Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы исследования развития языковой личности младшего школьника 14
1.1. Понятие, структура и модели языковой личности 14
1.2. Модель языковой личности младшего школьника 38
1.2.1. Компетенции младшего школьника как носителя языка 43
1.2.2. Личностные характеристики языковой личности младшего школьника 59
1.3. Возможности использования форм внеучебной деятельности в развитии языковой личности младшего школьника 78
Глава II Опытно-экспериментальная работа по развитию языковой личности младшего школьника 98
2.1. Организация и методы исследования развития языковой личности младшего школьника 98
2.2. Эмпирическое исследование особенностей развития языковой личности младшего школьника 109
2.3. Программа развития языковой личности младшего школьника 147
2.4. Анализ эффективности программы развития языковой личности младшего школьника 162
Заключение 181
Библиография 190
Приложение 201
- Модель языковой личности младшего школьника
- Возможности использования форм внеучебной деятельности в развитии языковой личности младшего школьника
- Эмпирическое исследование особенностей развития языковой личности младшего школьника
- Анализ эффективности программы развития языковой личности младшего школьника
Введение к работе
Актуальность исследования. Гуманизация современного общества повышает интерес к изучению личности, поскольку именно на ней сходятся материалы всех наук о человеке. Современная система образования также ставит в центр своего внимания личность с её индивидуальными неповторимыми чертами, ориентируется на её гармоничное развитие.
Становление целостной личности невозможно без её языковой составляющей. Через язык происходит познание мира и общение, открытие культуры своего и других народов. Важность языка в жизни каждого индивида и мира в целом побуждает исследователей рассматривать человека как носителя языка, воспринимать его как языковую личность. Понятие «языковая личность» позволяет углубить, развить, насытить дополнительным содержанием понятие личности. Вследствие этого закономерно, что и педагогические науки в настоящее время акцентируют внимание на развитии личности, полноценно использующей язык в своей деятельности.
Развитие языковой личности - многогранная и многоаспектная проблема, носящая междисциплинарный характер.
В лингвистических концепциях разрабатываются общие вопросы теории языковой личности: особенности понятия в целом, его структурная иерархия, проявления уровней организации в процессе речевой деятельности (Ю.Н. Караулов, Г.И. Богин, В.В. Красных, А.А. Ворожбитова, С.Г. Воркачёв, И.Я. Чернухина).
Психологи и психолингвисты выходят на отдельные аспекты теории языковой личности в связи с выявлением законов и механизмов формирования речи, с исследованием языка в человеке и человека в языке: механизмы построения речевого высказывания (Н.И. Жинкин, Л.С. Выготский), речь как средство общения (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Т.Н. Ушакова), закономерности усвоения языка детьми (А.Н. Гвоздев, Н.И. Лепская, A.M. Шахнарович, К.Ф. Седов, С.Н. Цейтлин).
В социолингвистическом аспекте внимание исследователей сосредотачивается на функционировании языковой личности в социуме, на социальных условиях формирования типов языковой личности, на социально-типологических характеристиках языковой личности (О.Б. Сиротина, Т.В. Кочеткова, В.Н. Полякова).
В настоящее время проблема становления и развития языковой личности попала в поле зрения теоретиков и практиков педагогических наук, поскольку именно речь обеспечивает ребёнку врастание в социум, усвоение им общественных норм и предшествующего опыта, т.е. социализацию личностных черт. В педагогическом аспекте исследователей интересует личностная, субъектная составляющая языковой личности, позволяющая говорить о ней как о субъекте деятельности, общения, конструктивного взаимодействия. Кроме того, исследования в этом русле способны определить и охарактеризовать наиболее эффективные условия для гармоничного развития языковой личности в педагогическом процессе. Педагогические условия формирования языковой лич-
ности дошкольника выявлены в работах М.Н. Барабиной, О.А. Шороховой, И.М. Чеботарёвой; школьника - в работах В.М. Пелих, Н.В. Аниськиной, О.Н. Хрусталёвой; студента - в работах В.А. Масловой, Г.И. Быковой, В.А. Григорьевой-Голубевой, СЮ. Годуновой.
Однако вопросы о специфике проявления и педагогических условиях развития языковой личности младшего школьника как субъекта образовательного процесса остаются недостаточно разработанными. Одним из эффективных средств развития языковой личности в младшем школьном возрасте является применение различных форм внеучебной деятельности, которая представляет собой целенаправленно организованную деятельность учащихся и педагогов, проводимую вне учебного процесса, ориентированную на расширение кругозора, активизацию интереса к деятельности, развитие способностей, склонностей школьников, удовлетворение потребности в познании, общении. Между тем специальных исследований по изучению возможностей внеучебной деятельности в развитии языковой личности младшего школьника не было проведено. В связи с этим возникает противоречие между потребностью общества в подготовке гармонично развитых, компетентных носителей языка и сложившейся образовательной действительностью, когда школа не обеспечивает равномерного развития компонентов в структуре языковой личности; между реальным уровнем развития языковой личности младшего школьника и потенциальными возможностями её формирования в процессе внеучебной деятельности.
С учётом этих противоречий была выбрана тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические предпосылки и педагогические условия развития языковой личности младшего школьника в процессе внеучебной деятельности.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом является процесс развития языковой личности младшего школьника.
Предметом исследования выступают педагогические условия развития языковой личности младшего школьника во внеучебной деятельности.
В соответствии с обозначенными проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
определить сущность и содержание понятия «языковая личность младшего школьника» с учётом его междисциплинарного характера;
выявить целостное представление о языковой личности младшего школьника через моделирование её структуры и обоснование критериев и уровней её развития.
исследовать влияние внеучебной деятельности на становление языковой личности в младшем школьном возрасте;
разработать программу развития языковой личности младшего школьника и экспериментально проверить её эффективность в условиях общеобразовательных учреждений;
5) выявить и обосновать педагогические условия развития языковой личности младшего школьника в процессе внеучебной деятельности. Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие языковой личности младшего школьника будет проходить более эффективно при организации педагогического процесса, в котором:
учитываются особенности содержательных характеристик языковой личности (компетенции носителя языка и личностные свойства) на данном возрастном этапе, проявляющиеся в процессах порождения и восприятия речевых высказываний и обусловливающие выделение продуктивно-творческого, репродуктивного и пассивно-подражательного уровней развития языковой личности младшего школьника;
в качестве содержательной основы для успешного становления языковой личности младшего школьника выступает вариативная программа, реализующаяся во внеучебной деятельности и обеспечивающая развитие как компетенций носителя языка, так и личностных характеристик через оптимизацию речевой коммуникации, позволяющей активизировать рецептивную и продуктивную речевую позицию личности, через создание творческой речевой микросреды, позволяющей младшим школьникам осознать себя как неповторимых носителей языка со своим речевым опытом, выразить свою индивидуальность в речи;
условиями развития языковой личности младшего школьника являются: использование разнообразных форм внеучебной деятельности, способствующих целостному формированию компетенций носителя языка и личностных свойств, выраженных в речи; применение проблемно-коммуникативных, игровых и творческих методов, что влечёт за собой создание позитивного отношения к речевой деятельности и активизацию желания заниматься языком и речью, обеспечивает активное речевое поведение школьников, ориентирует их на творческую самореализацию в речи; осуществление рефлексивных действий по отношению к речи.
Методологическую базу исследования составляют положения теории развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов); идеи классиков педагогики, подчёркивающих роль родного языка в развитии личности (Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский); основы дея-тельностного подхода в формировании личности (С. Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); концептуальные основы теории языковой личности (В.В. Виноградов, Ю.Н. Караулов, Г.И. Богин, А.А. Ворожбитова, В.И. Карасик); идеи организации учебно-воспитательного процесса в соответствии со структурой языковой личности (В.Ф. Габдулхаков); закономерности речевого развития младших школьников (Н.И. Жинкин, Л.С. Выготский, Е.Н. Леонович, Д.Б. Эльконин); а также концепции общения (А.А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова), идеи творческого (Е. Торренс, А.Н. Лук) и рефлексивного отношения к речевой деятельности (Л.И. Айдарова, И.Н. Борисова, А.А. Потебня).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс следующих методов исследования: анализ педагогической, психологической, психолингвистической и лингвистической литературы по проблеме исследования; констатирующий и формирующий эксперимент, анкетирование, тестирование, наблюдение, анализ продуктов деятельности детей; методы математической статистики по обработке экспериментальных данных, качественный анализ результатов работы.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили учащиеся начальных классов средних общеобразовательных учреждений № 20, № 49, № 50 г. Курска. Исследованием было охвачено 235 младших школьников и их родителей, 10 учителей начальных классов.
Организация и этапы исследования.
Первый этап (2003-2004 гг.) - изучение истории вопроса, анализ педагогической, психологической, психолингвистической и лингвистической литературы по проблеме исследования, осмысление теоретико-методологических основ и практических направлений исследования, определение базы для опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2004-2007 гг.) - проведение диагностики исходного уровня сформированности компонентов языковой личности младшего школьника, разработка и реализация авторской программы развития языковой личности младшего школьника.
Третий этап (2007-2008 гг.) - систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование основных теоретических выводов и практических положений, оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования заключается в том, что в работе:
уточнены сущность и содержание понятия языковой личности младшего школьника в контексте педагогических (субъектные свойства, выраженные в речи) и лингвистических (компетенции носителя языка) характеристик, позволяющих говорить о ней как о субъекте деятельности, общения, взаимодействия с другими людьми, владеющем языком - средством вербализации окружающей действительности, преобразования её в индивидуальную языковую картину мира;
определены критерии развития языковой личности младшего школьника, позволяющие оценить особенности построения и языкового оформления связных высказываний самим собой и собеседником, специфику коммуникативного поведения в ситуациях личностного и делового взаимодействия со знакомыми и незнакомыми партнёрами, инициативность в выявлении личностного смысла в процессах восприятия и порождения речи, степень освоения языковых операций, оригинальность и самостоятельность речи, уровень контрольных и оценочных действий по отношению к речи;
расширено представление о внеучебной деятельности как средстве развития языковой личности, осуществляющем коррекцию и развитие субъектных свойств, выраженных в речи, и компетенций языковой личности, преодолевающая односторонность воздействия школьного образования на ста-
новление компонентов в структуре языковой личности младшего школьника;
выявлены педагогические условия развития языковой личности младшего школьника: применение различных организационных форм вне-учебной деятельности, формирующих мотивационно-ценностное отношение к речи, активную позицию по восприятию внешнего мира и его реконструкцию на базе языковых средств; использование в педагогическом процессе проблемно-коммуникативных, игровых и творческих методов, обеспечивающих развитие у младшего школьника позиции субъекта коммуникации, становление его внутренней готовности к творческой самореализации в речевой деятельности, осознание себя уникальной языковой личностью, способной, от-рефлексировав прошлый речевой опыт, более успешно функционировать в лингвокультурной общности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
применительно к младшему школьному возрасту конкретизированы в педагогическом аспекте положения общей теоретической концепции языковой личности, в созданной модели языковой личности младшего школьника отражены структурные компоненты (компетенции носителя языка, личностные характеристики) и уровни развития языковой личности младшего школьника (продуктивно-творческий, репродуктивный, пассивно-подражательный);
обоснована технология развития языковой личности младшего школьника в процессе внеучебной деятельности, основанная на оценке младшего школьника как субъекта рецептивной и продуктивной речевой деятельности, способного постичь чужую и продемонстрировать свою речевую позицию, как субъекта коммуникации, обладающего творческим потенциалом, рефлексивными умениями, представленная как комплекс целей, содержания, методов и организационных форм, дифференцирующий педагогический процесс при сохранении обязательного учебного плана.
Практическая значимость исследования определяется разработанной и внедрённой программой развития языковой личности младшего школьника в условиях общеобразовательных учреждений, научно-методическими рекомендациями для педагогов по диагностике и развитию языковой личности учащихся начальных классов. Идеи, заложенные в экспериментальном курсе, дополняют базовое образование в начальной школе, могут применяться при модернизации педагогического процесса.
Достоверность полученных результатов обеспечена совокупно
стью исходных методологических положений и методов исследований,
соответствующих его задачам и логике; сравнительным изучением
результатов научных педагогических, психологических, психолин-
гвистических и лингвистических исследований; результатами опытно-экспериментальной работы, их контрольным сопоставлением с массовой образовательной практикой; использованием статистических методов обработки результатов.
Основные положения, выносимые на защиту:
Под языковой личностью понимается любой носитель языка, использующий его средства для отображения собственного и восприятия чужого видения окружающего мира, для достижения коммуникативных целей в этом мире.
Содержательные характеристики языковой личности позволяют подойти к её описанию не только с позиций языка, но и с позиций личности, как к субъекту деятельности, общения, взаимодействия с другими людьми. Компетенции носителя языка (языковая, текстовая, коммуникативная) отражают результат присвоения общего языка конкретной языковой личностью, обеспечивают восприятие и порождение связных высказываний в процессе коммуникации. Личностные свойства выражают субъектную, деятельную позицию языковой личности в речи: речевая активность, вербальная креативность, речевая рефлексия.
Критериями развития языковой личности младшего школьника выступают степень владения фонетико - орфоэпическими, морфемно - словообразовательными, лексико - семантическими, морфолого - синтаксическими языковыми операциями; уровень сформированное текстовых действий, обеспечивающих содержание, композиционную структуру и языковое оформление связных высказываний; особенности мотивационной, когнитивной и поведенческой составляющих коммуникативной характеристики в ситуациях взаимодействия с различными партнёрами; уровень мотивационной и операциональной готовности к активной речевой деятельности; степень проявления творчества в речи и коммуникативном поведении; уровень сформированпости действий контроля и оценки в речевой деятельности. Выделенные критерии отражают степень освоения индивидом системы языка и позволяют отнести языковую личность младшего школьника к продуктивно-творческому, репродуктивному или пассивно-подражательному уровню развития.
Программа развития языковой личности младшего школьника реализуется во внеучебной деятельности, характеризуется определёнными этапами и содержательными блоками, которые обусловлены особенностями становления языковой личности на данном возрастном этапе. Она способствует целостному развитию компетенций носителя языка и личностных свойств, выраженных в речи, с учётом выявленной односторонности воздействия на данный процесс школьного образования. Программа обеспечивает формирование мотивационной составляющей, эмоционально окрашенного, позитивного отношения к речи как средству личностно-языкового развития; предусматривает формирование коммуникативной активности и переход от неё к активной рецептивной и продуктивной речевой позиции в целом; определяет раскрытие творческого потенциала в речевой деятельности; предполагает формирование рефлексивного компонента, включающего осознание младшим школьником себя как языковой личности, овладение им способами оценки содержательных характеристик языковой личности.
5. Основными педагогическими условиями эффективного развития языковой личности младшего школьника являются оптимизация ресурсных возможностей внеучебной деятельности как средства дифференциации педагогического процесса при сохранении обязательного учебного плана: применение различных форм внеучебной деятельности, организация познавательной деятельности учащихся на личностно-развивающих принципах, с использованием проблемно-коммуникативных, игровых, творческих методов, обеспечивающих активную речевую позицию всех обучающихся по восприятию, пониманию и творческой реконструкции на базе языковых средств окружающей действительности, их эффективное коммуникативное поведение и успешное функционирование в речевой среде, стремление к самовыражению в речи и творческому осмыслению чужой речевой позиции.
Апробация результатов исследования осуществлялась на кафедре общей психологии и педагогики Регионального открытого социального института, на кафедре педагогики и психологии развития Курского государственного университета, через публикацию работ по теме исследования, участие в межвузовских научных конференциях: «Технология. Личность», (Курск, 2003г.); «Развивающее образование: теория и практика подготовки специалиста к реализации развивающих технологий общеобразовательной школы» (Курск, 2005г.), в процессе экспериментальной работы с учащимися начальных классов, при выступлении с докладами на заседаниях методических объединений учителей начальных классов общеобразовательных школ г. Курска. Материалы исследования обсуждались на научно-исследовательских семинарах в Курском государственном университете. Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в программе, в учебно-методических разработках, научных статьях, докладах и тезисах.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологические основы и методы исследования; изложены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, этапы исследования; формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы исследования развития языковой личности младшего школьника» представлены концептуальные подходы к проблеме развития языковой личности, отражены различные точки зрения на данное понятие, на основе анализа имеющихся моделей построена модель языковой личности младшего школьника, обоснованы критерии и уровни развития, отмечена роль социально-педагогических факторов в формировании языковой личности младшего школьника, а также возможность влияния на данный процесс внеучебной деятельности.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по развитию языковой личности младшего школьника» охарактеризован исход-
ный уровень сформированности компонентов языковой личности младшего школьника, показана возрастная динамика, представлена программа развития языковой личности младшего школьника, рассмотрен комплекс педагогических условий, отражён ход и результаты экспериментальной работы.
В заключении обобщаются результаты теоретического и экспериментального исследования, намечаются дальнейшие пути разработки данной проблемы.
Библиографический список содержит 207 источников по теме диссертации.
В приложениях приводятся диагностические материалы; программа и тематический план развития языковой личности младшего школьника; практические материалы, конспекты занятий.
Модель языковой личности младшего школьника
Исходя из представления о языковой личности младшего школьника как о сложном многокомпонентном образовании, включающем совокупность качеств, которые обеспечивают использование индивидом системы языка, выделим основные пункты для построения модели языковой личности младшего школьника (Рис. 2).
Рассмотрение языковой личности в русле педагогики позволяет в понятии языковой личности соединить описание свойств младшего школьника как носителя языка и как субъекта образовательного процесса. Языковая личность предстаёт как многомерное образование, вмещающее в себя психический, социальный, этический компоненты, преломленные через язык.
Исследования, изучающие онтогенез языковой личности, показывают, что в ходе освоения языка, накопления речевого опыта, отражения ценностных ориентации в речи языковая личность в высшей точке своего развития проявляет собственную самость, стремление к самосовершенствованию. При этом индивидуальные линии развития языковой личности обусловлены отношением к языку как к культурной, духовной и эстетической ценности, собственным речевым опытом, ориентацией на языковые образцы в значимой для человека группе, характером коммуникативных потребностей.
В раннем детстве потребность в содержательном общении выводит речевое развитие из доязыкового этапа в период языковой, когда дети начинают оперировать языковыми единицами. Наступает новая эпоха в жизни ребёнка: общение, обмен мыслями в процессе совместной деятельности с другими людьми - этап первоначального становления языковой личности [Детская речь... 1989].
В дошкольном возрасте повышается активность субъекта в речевой сфере. Дети уже способны к самостоятельному осуществлению некоторых видов деятельности, постепенно овладевают саморегуляцией психической активности, реализуют различные формы общения. Речь дошкольников преимущественно разговорная, ситуативная, сопровождающаяся указательными жестами, выразительной мимикой.
В модели языковой личности Г.И. Богина младший школьный возраст-период завершения формирования уровня правильности, уровня интериоризации речи. Ребёнок выходит на формирование уровня адекватного выбора: имея представление о языковой и речевой нормах, он может оценить языковые средства сообразно с особенностями собеседников и условиями коммуникации.
Становление языковой личности связано с совершенствованием высших психических функций, определяется воздействием как внешних факторов, так и внутренних, через которые преломляются условия социальной среды [Колеченко 1992; Платонов 1983; Сироткин 1991]. Поэтому, чтобы дать полную характеристику языковой личности, необходимо использовать совокупность критериев.
По мнению Н.Е. Богуславской, для высокоразвитой языковой личности характерно владение знаниями о языке (лингвистический критерий), практическое освоение языковых норм (языковой критерий), а также реализация речевой деятельности в разных её формах в соответствии с ситуацией общения (речевой критерий) [Богуславская 1992]. Эта группа критериев в основном характеризует языковую личность с позиций языка, позволяет определить уровень владения языком.
Основываясь на лингвистических и экстралингвистических показателях, описывает языковую личность Г.Г. Инфантова [Инфантова 2000]. Лингвистические показатели объединяют языковые (владение средствами всех языковых уровней, различными формами речи и т.п.) и речевые (обеспечение создания и реализации высказываний в соответствии с требованиями коммуникативной ситуации) критерии. Экстралингвистические критерии определяются социальными характеристиками (социальная активность, социальное положение, половозрастные отличия и т.п.) и экстралингвистической осведомлённостью (умение учитывать все компоненты речевой ситуации). Критерии, выделенные Г.Г. Инфантовой, позволяют в характеристике языковой личности соединить описание языковых способностей и возможностей субъекта и его индивидуальных свойств, которые определяются бытием человека в социуме.
В педагогических исследованиях языковая личность рассматривается как особая целостность, дополняющая содержание понятия «личность» в аспектах проявления личностных качеств в речевой деятельности. Это позволяет говорить о языковой личности как с позиций языка, так и с позиций личности, а именно: как о субъекте деятельности, общения, взаимодействия с другими людьми.
О.Н. Хрусталёва [Хрусталёва 2002] оценивает развитие языковой личности, исходя из уровня сформированности языковой, лингвистической, коммуникативной, культуроведческой компетенций и личностных свойств, наиболее компактно выражающих структуру личности с точки зрения общественной сущности и главных индивидуально-психологических особенностей (организованности, трудолюбия, коллективизма, любознательности и эстетического развития).
Г.И. Быкова [Быкова 1999] предлагает рассматривать сформированность таких характеристик языковой личности, как уровень владения языком, его лексическими и грамматическими ресурсами; уровень коммуникативных и речевых способностей; стремление к совершенствованию своих языковых и речевых способностей.
СЮ. Годунова [Годунова 2008] в основу определения развитой языковой личности кладёт уровень языковой и коммуникативной компетенций, а также уровень мотивационно-ценностного отношения к языкам и культурам, к будущей профессиональной деятельности; наличие определённых личностных свойств.
Таким образом, исследователи, рассматривая понятие языковой личности как педагогическое, опираются на две группы критериев: первую группу условно можно обозначить как лингвистические, показывающие уровень владения языком; а вторую - как личностные, раскрывающие субъектные показатели речи.
Развитие исследования в этом направлении позволяет нам определить группу критериев для оценки уровня развития языковой личности младшего школьника.
Раскрыть сущность исследуемого понятия призваны содержательные критерии, оценивающие сформированность компетенций носителя языка и личностных свойств языковой личности.
Возможности использования форм внеучебной деятельности в развитии языковой личности младшего школьника
"Человек обладает родовой способностью быть языковой личностью, но каждый индивид ещё должен стать ею" [Богин 1984:2]. Как писал А.Н. Леонтьев, "... достижения исторического развития человеческих способностей не просто даны человеку в воплощающих их объективных явлениях материальной и духовной культуры, а лишь заданы в них. Чтобы овладеть этими достижениями, чтобы сделать их своими способностями, "органами своей индивидуальности", ребёнок, человек должен вступить в отношение к явлениям окружающего мира через других людей ..." [Леонтьев 1981:422].
Жизнедеятельность любого человека происходит в условиях неповторимого окружения, под влиянием системы ценностей, традиций и правил, существующих в группе близких ему людей. Эти непосредственные условия существования индивида представляют собой микросреду личности. "Через микросреду и её особенности каждый из нас осваивает своеобразно и специфически макросреду: опыт и знания предшествующих людей и современного поколения" [Кузьмин 1967: 13-14], в том числе систему и нормы языка, которые позволяют чувствовать себя комфортно в своём окружении. «Индивидуальный речевой опыт всякого человека формируется и развивается в непрерывном и постоянном взаимодействии с чужими индивидуальными высказываниями...Каждое высказывание полно отзвуков других высказываний» [Бахтин 1979: 269].
Формирование языковой личности начинается в самом раннем возрасте и продолжается всю жизнь. При этом данный процесс нельзя рассматривать как равномерный и предсказуемый. Он подвержен воздействиям внешних и внутренних факторов, имеет подъёмы и спады на разных стадиях возрастного развития [Кузнецов 1994; Тимофеев 1971]. Среди важных социально-педагогических факторов могут быть названы семья, сверстники, образование, языковая ситуация в обществе.
Одним из ведущих внешних факторов является систематическое образование, которое позволяет упорядочить процесс становления языковой личности, сделать его более организованным и планомерным.
С поступлением ребёнка в школу начинается новый этап в его жизни: первоклассник включается в учебную деятельность, которая является общественно-значимой и общественно-оцениваемой, «через неё осуществляются основные отношения ребёнка с обществом; в ней осуществляется формирование как основных качеств личности ребёнка школьного возраста, так и отдельных психических процессов» [Эльконин 1981: 84]. От успехов и неудач в этой деятельности зависят теперь отношения ребёнка со взрослыми, с детьми и самим собой [Формирование личности ... 1983].
В дошкольном детстве развитие языковой, речевой и коммуникативной компетенций осуществляется спонтанно, на основе эмпирических обобщений, сделанных самим ребёнком. Конечно, влияние и участие взрослых (если не прямое, то косвенное) обязательно присутствуют, но специально организованное управление этим процессом начинается только со школьного обучения.
С начала школьного обучения осуществляется переход от «ситуативного» познания мира к его научному изучению, начинается процесс расширения и углубления знаний. «Учебная деятельность обеспечивает усвоение знаний в определённой системе, создаёт возможности для овладения учащимися приёмами, способами решения различных задач» [Матвеева 1989: 17].
Самостоятельно приобретённый ребёнком речевой опыт становится фундаментом, той базой, с опорой на которую строится целенаправленное развитие языковой личности младшего школьника на уроках русского языка, чтения, риторики. Данные собственного речевого опыта ребёнок осмысливает и преобразовывает с позиции вновь приобретённых знаний, а вновь приобретённые конкретизируются и наполняются материалом речевого опыта.
Все обучающиеся на определённой ступени образовательной системы характеризуются исходными типичными чертами: не только возрастными особенностями, но и общими тенденциями к увеличению знаний, структурированию индивидуального опыта, построению индивидуального тезауруса как упорядоченной структуры вербального интеллекта.
В последнее время, как считает Т.Г. Рамзаева, существенно изменилась ситуация с обучением русскому языку: усилилась личностно развивающая функция языка, более чётко выраженной становится коммуникативно-речевая направленность, реализация языкового образования и речевого развития школьника сливаются в единый процесс [Рамзаева 1996]. Образовательный стандарт призван обеспечить развитие речевой и мыслительной деятельности; коммуникативных умений и навыков, потребности в речевом самосовершенствовании; формирование умений извлекать и преобразовывать необходимую информацию, применять полученные знания и умения в собственной речевой практике; воспитание сознательного отношения к языку как к духовной ценности [Реализация ... 2009: 17]. Ориентированность системы языкового образования на интересы и образовательные потребности учащихся необходима, поскольку язык обеспечивает общение во всех сферах жизнедеятельности человека, является средством обучения основам всех наук, высокий уровень владения языком-залог успеха в будущей профессиональной деятельности, часть общей культуры личности.
Полнота образования в современном социуме не может быть обеспечена только урочной деятельностью. В решении данной проблемы, по нашему мнению, важное значение приобретает организация внеучебной деятельности младших школьников.
Чаще всего в педагогической литературе понятие внеучебной деятельности употребляется как противоположное понятию учебной деятельности, осуществляемой на уроке, поэтому большинство авторов считает синонимичными ему понятия «внеклассная деятельность», «внеурочная деятельность», «внеучебные занятия».
Выходя за рамки обязательных учебных программ, внеучебная деятельность осуществляется школой во внеурочное время, при этом ориентируется на развитие мотивационно-ценностного отношения к языку и речи, удовлетворение потребности языковой личности в выражении себя в речи и познании другого через его речь, создаёт условия для становления внутреннего потенциала к осуществлению творческой самореализации в речевых произведениях.
Внеучебная деятельность является неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса в современной школе. В Федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения отмечено, что «в базисный образовательный план заложена внеурочная работа во второй половине дня (по 10 часов в неделю в каждом классе начальной школы). Направления внеурочной работы различны: проектная, спортивно-оздоровительная, военно-патриотическая, социальная деятельность и т.п. Эти 10 часов следует использовать для занятий с детьми по их интересам (эти занятия не должны проводиться в форме урока). Введение в базисный образовательный план такой работы свидетельствует о согласованности потребностей семьи, общества и государства. Об этом говорят и социологические исследования: 80% родителей высказались за то, чтобы школа и во второй половине дня работала с ребёнком» [Реализация ... 2009: 8].
До 19 века внеучебная деятельность представляла собой совершенно бессистемное явление и связывалась с театрализованными школьными постановками, ученическими балами. С 19 века стали складываться более интересные формы внеучебной работы (например, проводимые К.Д. Ушинским в Смольном институте благородных девиц литературные вечера; организованный СТ. Шацким детский клуб и пр.).
В 20 веке внеучебная деятельность становится многообразной по целям, содержанию и формам организации; рассматривается как «одно из средств дифференциации обучения и воспитания при сохранении единого и обязательного учебного плана» [Калечиц 1980: 8]. Кроме того, внеурочные занятия способны в некоторой степени расширить учебный план, устранить его слабые стороны.
Внеклассная работа основывается как на общих педагогических принципах, так и на специфических, относящихся только к деятельности вне уроков: принцип взаимосвязи классных и внеклассных занятий, принцип добровольного равноправного участия, принципы научной углублённости, практической направленности, занимательности, принцип самодеятельности, предполагающей большую самостоятельность учащихся в организации и проведении занятий.
Эмпирическое исследование особенностей развития языковой личности младшего школьника
Уровень владения языком, или языковую компетенцию, в младшем школьном возрасте нам представлялось возможным охарактеризовать через описание сформированных языковых операций.
Данные таблицы 7 показывают, что языковая компетенция у младших школьников находится в стадии формирования. Дети, владея языком эмпирически, полагаются на свой речевой опыт, на то, что слышат в своём языковом окружении, где достаточно часты отклонения от речевой нормы. Речевые нарушения у школьников встречаются на всех языковых уровнях:
- ошибочная постановка словесного ударения {красивее, звонит, начал, поняла и др.);
- ненамеренное окказиональное образование разных частей речи, неумение найти необходимые морфемы для образования слов с указанным значением (аптечник, барабанистый, барабанёнок, березайник, берёзный, подберёзка и др.);
- неумение осуществить адекватный выбор слова, ориентируясь на контекст (Машина ехала медлительно, Ёж смотался в клубок и др.), неумение заменить предложенные слова синонимами (лодырь - «плохой», мишка - «маленький» и др.);
- ошибочное формообразование (булочка с повидлой, ароматная шампунь, досталась грабля и др.);
- нарушение сочетаемости слов при построении предложений (оплатить деньги и др.)
Наиболее успешно к 7 - 9 - летнему возрасту (1-2 классы) школьники овладевают лексико-семантическими языковыми операциями. Накопление словарного запаса, становление навыка чтения и письма повышают внимание детей к слову.
Учащиеся 1-2 классов, понимая оттенки лексических значений слова, в большинстве случаев адекватно вводят его в контекст, способны из двух групп слов выбрать пары синонимов. Тем не менее уровень данных языковых операций остаётся одинаковым на протяжении всего начального обучения (учащихся с высоким уровнем - 25,5% в 1 классе и 25% в 4 классе). Наши наблюдения показали, что даже четвероклассники из-за незнания точного значения слов нарушают их лексическую сочетаемость {представить возможность, карий костюм и др.); затрудняются в самостоятельном подборе синонимов; не различая стилистической окраски слов, как нейтральные приводят разговорные слова (бухнуться — шлёпнуться, свалиться).
Практически не ощутима динамика в становлении фонетико-орфоэпических языковых операций. Учащиеся как первого, так и четвёртого классов допускают в речи нарушения произносительных норм. При этом школьники реже ошибаются в тех словах, которые часто употребимы в школьной речевой среде (поняла, начал, повторим, алфавит и пр.), что говорит о благоприятном влиянии систематического образования. В целом у 54,9 - 61,4% учащихся фонетико-орфоэпические операции сформированы на среднем или высоком уровне. Младшие школьники обладают интонационными умениями, т.е. определяют эмоциональные интонации (радости-грусти, одобрения Ill неодобрения и пр.), смысловые интонации (законченности мысли, вопросительная и пр.), фонетическими умениями в области языка, умениями владеть своим голосом.
Наиболее значимые изменения можно отметить в становлении морфемно-словообразовательных и морфолого-синтаксических языковых операций.
У 58,8% испытуемых первоклассников выявлен недостаточный уровень развития морфемно-словообразовательных операций. В речи школьников наблюдается ненамеренное отступление от языковой нормы, окказиональное образование разных частей речи. Первоклассники часто не видят за отдельными морфемами целого слова, слабо ориентируются в значениях морфем. Относительно небольшой речевой опыт учащихся первого класса приводит к тому, что, образовав слово, дети не всегда могут критически его оценить (существует - не существует). В результате этого появляются слова, которые по языковым законам могли бы существовать, но их в языке нет {аптечник — как лесник, печник; барабанистый — как лучистый, искристый и др.).
Во втором и последующих классах школьники более уверенно образуют требуемые слова, реже ошибаются в выборе словообразовательных моделей, хотя по-прежнему синтетическая работа по объединению предложенных морфем в слова вызывает трудности. Учащиеся интуитивно чуствуют значения многих морфем и легко дополняют семантические группы слов (кнышонок-ежонок, мышонок, зайчонок и пр.), но затрудняются в выделении тех же самых морфем (в искусственном слове «кнышонок» не выделяют суффикса — онок -, указывающего на название детёныша).
Менее всего младшие школьники ориентируются в грамматических законах языка. В повседневном общении часть информации может быть передана с помощью жестов, мимики, интонации, поэтому грамматически правильная речь не имеет такого значения, как на письме. Влияние разговорной речи особенно отчётливо заметно в 1-2 классах, в которых у более 60% учащихся морфолого-синтаксические операции сформированы на низком уровне. В дошкольном детстве ребёнок усваивает закономерные грамматические механизмы. В школе в связи с усложнением языкового материала он всё чаще сталкивается с отклонениями от закономерностей. Правильное связывание слов, согласование и управление, формообразование должно в этом случае осуществляться с опорой на языковую интуицию, на традиции, которые усвоены в языковой среде, либо на изученные модели словоизменения, парадигмы, правила. Поскольку второй вариант в 1-2 классах пока невозможен, а первый не всегда «срабатывает», в речи 7-9 - летних школьников часты морфологические неточности, ошибки, однообразны и малы по объёму синтаксические конструкции.
Синтаксис и морфология управляют процессом текстообразования, обеспечивают возможность понимания речи, особенно письменной. Внимание к грамматическим нормам вырастает у школьников, когда в 3-4 классах учащиеся начинают регулярно создавать письменные высказывания (писать изложения, сочинения и пр.). К тому же в программах по русскому языку в 3 -4 классах заложено изучение «Морфологии» и «Синтаксиса» как разделов языкознания. Результаты такой двусторонней работы (практической-написать, чтобы тебя понял адресат, и теоретической - можно объяснить, руководствуясь законами языка) видны в 3 - 4 классах. Количество детей с низким уровнем развития морфолого-синтаксических операций снижается почти на 20% и составляет 43,2-46,8%.
Таким образом, основываясь на приведённых результатах исследования, можно предположить, что действующие программы филологического образования позволяют школьникам овладеть необходимым минимумом языковых знаний, умений, навыков. Это подтверждается статистически значимыми различиями в количестве учащихся первого и четвёртого классов с низким уровнем развития языковой компетенции (ср =1,74, р=0,041).
Изменения в количестве учащихся первого и четвёртого классов, которые владеют языком на достаточном уровне, способны теоретически обобщить некоторую часть речевого опыта, не могут быть признаны статистически значимыми { р =0,95, р 0,005). Также не являются статистически значимыми различия между количеством первоклассников и четвероклассников, владеющих языковыми знаниями на высоком уровне, способных теоретически осмыслить речевой опыт под влиянием усвоенных знаний о языке (ср =1,15, р 0,005).
Анализ эффективности программы развития языковой личности младшего школьника
По завершению опытно-экспериментального обучения с целью выявления изменений в развитии языковой личности, пр изошедших за экспериментальный период (один учебный год), младшим школьникам снова был предложен комплекс диагностических заданий. Показатели экспериментальных и контрольных классов были сопоставлены и проанализированы.
Результаты анализа показывают, что в экспериментальных классах учащиеся демонстрируют более высокий уровень сформированности компонентов языковой личности, чем в контрольных классах.
Обучающие занятия по экспериментальной программе оказали положительное влияние на развитие языковых операций. Дети экспериментальных классов стали более внимательны к интонационным от енкам, умело передавали их в речи, варьировали голосовые характеристики в зависимости от содержания сообщения. Специальной орфоэпической работы на занятиях не проводилось, поэтому нарушения произносительных норм встречались в работах и опытной, и контрольной групп. Однако в экспериментальных классах набл далось снижение их количества. Мы связываем эту ситуацию с изменившимся отношением к речи (более тщательный контроль за речью, обращение к словарям, авторитетному лицу в случае разных вариантов произношения). Так, почти не было ошибок в часто употребляемых словах: расиеее, звонит поняла, начал, бассейн, свитер.
Грамматические законы языка изначально сложны для младших школьников. И если в 3 — 4 классах школьники изучают грамматический материал на уроках, то более младшим детям приходится осваивать его эмпирически. Программа построена так, что школьники начинали выполнять творческие работы с 1 класса. Поскольку письменная речь более требовательна к грамматическим нормам, учащиеся приобретали знания опытным путём. Однако вместе со снижением общего количества ошибок, виды преобладающих ошибок не изменились {приготовленное кофе, не мог найти ботинки, беспокоилась за сы а и др.).
Все школьники успешно справились с заданием на различение лексических оттенков слов, единичными были ошибки типа: Я мыслю, что пойдёт дождь (надо - думаю). Илья Муромец собрался с мощью (надо — ее лами). Ёж смотался в клубок (надо - свернулся). При подборе синонимов школьники контрольных классов, как и в начале года, испытывали затруднения, особенно в отношении слов: перечить (отвечать, просить проказничать), дрянной (грубый, грязный, драный), малевать (успокаивать, ляпать). Большинство детей, участвующих в эксперименте, приводили синонимы к шести из восьми слов, к ряду слов - по несколько синонимов (детвора - дети, ребята, детишки; крошечный - маленький, мизерный), при этом иногда отмечая стилистическую окраску слов (бухнуться —упасть, валиться (грубое)).
Упражнения в языковой игре научили учащихся экспериментальных классов быть внимательными к морфемам. Школьники стали лучше ориентироваться в значениях морфем, словообразовательных моделях, критично оценивать образованные слова. В результате этого на контрольном этапе эксперимента почти все дети справились с образованием слов с заданным значением (были ошибки в образовании слова «березняк») и улучшили свои показатели, составляя слова из заданных морфем. В 3 - 4 экспериментальных классах учащиеся при образовании слов исходили из корня, добавляя к нему другие морфемы, поэтому многие из них не пропустили такие слова, как подлесок, рябинник, подстаканник, рябиновая и др.
Таким образом, языковые операции сохранили некоторые возрастные особенности, тем не менее их уровень в экспериментальных классах оказался выше, чем в контрольных. Результаты выполнения контрольного задания свидетельствуют о положительной динамике в сформированности текстовых действий в экспериментальных классах.
Анализ содержания речевых высказываний показал, что в целом расска ы школьников во всех возрастных группах стали более развёрнутыми, их объём увеличился. В 1 - 2 классах по-прежнему встречались логические ошибки, обусловленные недостаточной сформированностью письменной речевой деятельности. Тем не менее в экспериментальных классах уменьшилось число текстов, которы представляют собой набор не вполне связанных друг с другом предложений на заданную тему, тексты ясны без восприятия картинок.
Увеличилось количество учащихся 3-4 экспериментальных классов, которые стремятся включить в свои рассказы метатекстовые элементы, сочетать в одном ра сказе элементы разных типов текста {Гриб был удивительным! Большой, на крепкой ножке, от него пахло сырой травой и листьями; Ребята е жалели, что вернулись без грибов. Если бы не прогулка в лесу, то они не узнали бы, что они настоящие друзья.).
Освоить требования к структурному оформлению рассказа учащимся экспериментальных классов помогло моделирование текстов разных типов. Большинство детских работ стали структурно расчленимы, части связаны между собой. В работах третьеклассников и четвероклассников в 40% случаев можно выделить три части, в большинстве работ всех учащихся экспериментальных классов - присутствует хотя бы две части. Причём чаще отсутствует заключительная часть, а тексты заканчиваются словами «Ну вот и всё», «Конец», «Вот и весь рассказ».
Начинающие школьники экспериментальных классов меньше стали пол зоваться для изображения ситуации частицами, локальными наречиями, местоимениями, указывая место действия, время {На берегу реки мальчик ловил рыбу; На поляне девочка собирала цветы; Утром дети пошли на рыбалку).
Школьники экспериментальных классов продемонстрировали более частое об ащение к словам - сигналам начала новой части, перехода от одной мысли к другой (Вдруг Петя поймал большую рыбу; Однажды ребята пошли в лес; Наконец они подрались и т.п.).
Частое использование сочинительных союзов как средства связи предложений сохранилось и в экспериментальной группе, и в к нтрольнои группе среди первоклассников и части второклассников. Но школьники экспериментальных классов пытались самостоятельно исправить свои работы в ходе самопроверки. В третьих и четвёртых классах после опытного обучения несколько увеличился удельный вес синонимических замен {гриб — лесной крепыш, дар леса; ловкие мальчишки — быстрые; грустные ребята — печальные и др.).
Речевое оформление текстов сохранило некоторые недостатки, выявленные в начале учебного года. Несмотря на то что в экспериментальных кла сах количество слов и объём предложений в текстах выше, чем в контрольных классах, и тем, и другим классам присущи словарные ошибки, недостаточное употребление образных языковых средств (Он поймал большую рыбу, а он побежала смотреть; Они увидели этот гриб одновременно, и из-за чего в последствии подрались; разговаривают промеж себя и др.), а также ошибки при построении предложений.
Поскольку школьники экспериментальных классов несколько лучше справились с созданием текста, можно предположить положительное влияние экспериментальной программы.
Обнаружилась динамика в уровнях сформированности ко муникативной компетенции у младших школьников экспериментальных классов, однако компоненты в структуре коммуникативной компетенции претерпели неодинаковые изменения.
Характеристики мотивационной составляющей, такие, как стремление к общению с разными собеседниками, разнообразие тема ики, сохранили свои особенности. Школьники предпочитают общаться со сверстник ми, разговаривать с ними об играх, игрушках, о фильмах, мультфильмах.
Большинство детей экспериментальных классов справились с коммуникативными затруднениями, обусловленными неумением общаться, хотя затруднения психофизиологического и личностного характера сохранились с некоторыми изменениями у школ ников как экспериментальных классов, так и контрольных классов.
В силу временной ограниченности экспериментального курса наибольшие успехи были достигнуты в сформированности когнитивной составляющей коммуникативной компетенции. Увеличилось число школьников с активной позицией при постано ке интересующей темы: около половины детей в зависимости от собеседника либо настойчиво вводят тему беседы, либо переходят на неё в разговоре.
