Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования языковой личности школьника в процессе развития иноязычной речевой деятельности
1.1. Сущностная характеристика соотношения языка и речи 10
1.2. Технология формирования языковой личности школьника 24
1.3. Психолингвистические особенности языковой личности школьника 48
Выводы по первой главе 92
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию языковой личности в условиях двуязычной школы
2.1. Методика организации эксперимента по интеграции языкового содержания в школьных условиях 94
2.2. Система речевых упражнений на уроках лингвистического цикла 111
2.3. Проверка эффективности выработанных педагогических условий.. 152
Выводы по второй главе 158
Заключение 162
Список использованной литературы 167
Приложения 183
- Сущностная характеристика соотношения языка и речи
- Технология формирования языковой личности школьника
- Методика организации эксперимента по интеграции языкового содержания в школьных условиях
- Система речевых упражнений на уроках лингвистического цикла
Введение к работе
В современном мире отношение к языку как средству повседневного общения и получения специальности претерпевает кардинальные изменения. Из предмета второстепенной значимости иностранные языки переходят в разряд предметов, наиболее важных для полноценной самореализации личности в современных социокультурных условиях. Нынешнее состояние экономики, культуры вызывает острейшую необходимость в формировании языковой личности, стремящейся реализовать собственные интеллектуальные возможности, творческий потенциал, компетентность и конкурентоспособность. Отсюда возникает объективная необходимость совершенствования дидактических основ процесса обучения языковой личности в средней школе.
Проблема развития языковой личности школьника в процессе обучения в средней школе - задача сложная и многогранная, требующая теоретического осмысления, поиска новых методов и подходов, выдвижения конструктивных идей и их экспериментальной проверки. Формирование языковой личности школьника остается малоизученной проблемой, несмотря на значительные достижения в области билингвизма и полилингвизма. В частности, в педагогической науке еще недостаточно глубоко и всесторонне рассматривался учебный процесс в средней школе как средство формирования готовности учащихся к творческой и исследовательской деятельности в единстве с развитием языковой личности в целом. Для этого нужно изменить сложившуюся структуру учебного процесса в школе, который должен содействовать пробуждению творческих способностей учащихся (интеллектуальных, коммуникативных, нравственных), крайне необходимых для решения проблем экономического, политического, межкультурного характера.
Интенсивный процесс распространения новых способов обучения, требующий большей самостоятельности и самомотивации учащихся, возрастание значения их речевой деятельности в процессе формирования языковой личности, хорошо владеющей несколькими языками, а также возрастание роли их творческой и исследовательской деятельности является показателем перехода от экстенсивного развития системы образования к интенсивному.
Анализ возможностей развития языковой личности раскрываются в работах Г.И.Быковой, Е.М. Верещагина, В.В. Виноградова, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Н.И. Жинкина, А.А. Залевской, И.А. Зимней, Ю.Н. Караулова, В.Г. Костомарова, А.А.Леонтьева, А.Н. Леонтьева, О.Д. Митрофановой, С.Л. Рубинштейна, Л.В. Щербы и др.
Сравнительному анализу системы образования, в том числе в аспекте обучения говорению, развития двуязычия в школе, полилингвизма, педагогического мониторинга, посвящены работы ряда отечественных авторов (В.И. Андреев, Р.Ю. Барсук, В.П. Беспалько, М.И. Богомолова, В.А. Богородицкий, A.M. Богуш, В.Ф. Габдулхаков, А.Ю. Даукшите, М.Р. Львов, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Ф.Ф. Харисов, Л.З. Шакирова и др.), а также ряда зарубежных ученых (Aitchison J., Carroll D.W., Chomsky N., Fodor J.A., Garman M., Kess J.F., Levelt W.J.M., Osgood C.E., Putham H., Rumelhart D.E., Slobin D., Steinberg R., Turner M. и др.).
Анализ существующих научных разработок при наличии разных подходов не может служить основой для концепции формирования языковой личности школьника в процессе обучения в средней школе по причине отсутствия системного подхода к исследованию проблемы и несоответствия имеющихся разработок изменившимся реалиям общественной жизни.
Таким образом, современные концепции и тенденции развития языковой личности в школе в процессе обучения не являлись до сих пор предметом специального исследования отечественной педагогики, что противоречит необходимости корректировки процесса подготовки выпускников школ с учетом российских образовательных стандартов обучения.
Проблема исследования связана с противоречием, которое обнаруживается, с одной стороны, в осознании современным обществом необходимости формировать такую языковую личность, которая подготовлена к активному освоению новых социальных перспектив, обладает широкими возможностями для более полного удовлетворения в самореализации, самовыражении и самоутверждении, с другой стороны, в отсутствии приемлемых педагогических и методических исследований, способных создать условия для её успешного формирования.
Цель исследования: определить комплекс педагогических условий, необходимых для успешного формирования языковой личности школьника в процессе развития иноязычной речевой деятельности.
Объект исследования - процесс формирования языковой личности школьника.
Предмет исследования - педагогические условия формирования языковой личности школьника в процессе развития иноязычной речевой деятельности.
В ходе исследования была сформулирована следующая гипотеза: процесс формирования языковой личности, хорошо владеющей несколькими языками, может носить успешный характер, если:
обучение разным языкам представлено в системном виде и строится на основе комплексного мониторинга результатов речевой деятельности;
технология освоения разных языков строится на интегративной основе (с учетом языковых явлений транспозиции и интерференции) и на основе адаптации материалов зарубежных УМК к национально- региональным условиям Республики Татарстан;
речевая работа осуществляется на основе системы упражнений, обусловленной интегративной технологией;
творческая и исследовательская деятельность учащихся рассматривается как часть педагогической проблемы формирования личности, способной к самореализации в языковой и коммуникативной деятельности.
В процессе исследования решались задачи эмпирического, теоретического и конструктивного характера:
1. Определить состояние педагогической проблемы развития языковой
личности школьника.
Разработать технологию формирования языковой личности школьника в процессе развития иноязычной речевой деятельности.
Разработать систему речевых упражнений на уроках лингвистического цикла, обусловленную интефативной технологией, которая обеспечивает результативность языкового развития учащихся.
Определить и экспериментально проверить на опыте работы школы с углубленным изучением отдельных предметов эффективность педагогических
условий, обеспечивающих формирование языковой личности, хорошо владеющей несколькими языками.
Методологической основой исследования послужили теоретические положения и ряд концептуальных идей, нашедших отражение в отечественной философской, педагогической и психолингвистической литературе по формированию языковой личности (Г.И. Быкова, В.Ф. Габдулхаков, Р.А. Исламшин, Ю.Н. Караулов и др.); по современным технологиям обучения (В.П. Беспалько, В.В.Давыдов, Г.И. Ибрагимов, М.И. Махмутов. Г.К. Селевко, М.А. Чошанов, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.); по формированию творческой личности (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Г.С. Закиров, П.И. Пидкасистый и др.); по современной концепции гуманизации образования (З.Г. Нигматов, Р.А. Валеева и др.); по проблемам развития языка и речи (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ф.Ф. Харисов, Л.З. Шакирова, Л.В. Щерба и др.). Комплексная организация данного исследования опирается на методологию системного подхода.
Источниковая база исследования: основными источниками данной работы явились законодательные документы по вопросам среднего образования в России и Татарстане, материалы конференций и педагогических исследований, проводимых по проблемам организации учебного процесса в школе, методические руководства, учебные планы, программы, научные статьи, диссертации, материалы личных бесед, данные по результатам проведенных и посещенных занятий, зачетов и экзаменов в ходе многолетней работы в школах и лицеях города Казани.
Для понимания современного состояния развития языковой личности школьника были изучены диссертации последних лет, посвященные воспитанию языковой личности (Г.И. Быкова), формированию коммуникативной толерантности (О.Б. Скрябина), готовности школьников к самореализации (Т.Н. Розова), индивидуализации, дифференциации обучения (М.В. Бутакова, В.П. Кузовлев, Е.В. Кузьмина, Е.А. Богданова), содержанию и формам контроля иноязычной коммуникативной компетенции (Е.Н. Гром), вопросам двуязычия и преодоления интерференции (Р.Ю. Барсук, A.M. Богуш, Я.А.Ю. Даукшите, К.Э. Джамалов), проблемам диагностики и мониторинга качества обучения (О.В.
Соколова, В.К. Муратова, Е.И. Михайлова), вопросам личностного и личностно-ориентированному общению (Н.Э. Горохова, К.С. Лелюшкина).
Опытная и экспериментальная база исследования. Основной базой исследования являлись татарско-турецкий лицей №149 и средняя общеобразовательная школа №40 с углубленным изучением отдельных предметов. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 310 учащихся. Исследование проводилось в течение 9 лет в несколько этапов.
Этапы исследования:
Первый этап (1996-1998 гг.). Выбор проблемы научной работы; ознакомление с отечественными и зарубежными источниками по проблеме; наблюдение за учебно-воспитательным процессом в образовательной системе ряда городов России и Татарстана, а также Турции и Узбекистана; анализ педагогического опыта; изучение педагогической документации.
Второй этап (1999-2003 гг.). Разработка методологического аспекта исследования; постановка цели и задач исследования; отбор и систематизация теоретического материала по данной проблеме. Опытно-экспериментальная работа сопровождалась уточнением и обобщением гипотезы, сведением и группировкой результатов исследования.
Третий этап (2003-2005 гг.). Осуществлен анализ, систематизация и обобщение; проверка результатов исследования; сформулированы выводы и рекомендации; оформлены материалы диссертационного исследования.
Научная новизна исследования: 1. Определены педагогические условия формирования языковой личности:
реализация системного подхода к обучению разным языкам на основе комплексного мониторинга результатов речевой деятельности;
использование технологии освоения разных языков на интегративной основе (с учетом языковых явлений транспозиции и интерференции) и на основе адаптации материалов зарубежных УМК к национально-региональным условиям Республики Татарстан;
- организация речевой работы на основе системы упражнений,
обусловленной интегративной технологией;
- стимулирование творческой, исследовательской деятельности учащихся для формирования личности, способной к самореализации в языковой и коммуникативной деятельности.
Предложена авторская технология освоения разных языков, учитывающая интегративную основу (языковые явления транспозиции и интерференции), дидактические материалы зарубежных УМК, адаптированные к национально-региональным условиям Республики Татарстан.
Представлена система упражнений, направленная на формирование навыков учебно-речевой деятельности и межкультурной коммуникации, а также модель личности, способной к самореализации в языковой и коммуникативной деятельности.
4. Разработан педагогический инструментарий оценки уровня развития языковой
личности школьника в процессе углубленного изучения иностранного языка
(определение значимых характеристик речевой деятельности, систематизация
значимых характеристик по степени их проявления в устной и письменной речи,
распределение учащихся по уровням владения речевой деятельностью (низкий,
средний, высокий).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты позволяют дополнить и конкретизировать современные представления о формировании языковой личности школьника, а также проблему интеграции гуманитарного образования и речевой подготовки и вносят тем самым вклад в разработку целостной концепции интегративной коммуникативной подготовки школьников, расширяя традиционную информационную парадигму образования.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в возможности использования разработанной технологии формирования языковой личности другими учителями.
Результаты исследования могут быть использованы при разработке специальных курсов по педагогике и методике преподавания языковых дисциплин на курсах повышения квалификации учителей средних школ и вузов. Упражнения и уроки соискателя являются авторскими, отличаются практической направленностью, используются учителями иностранных языков на курсах повышения квалификации ИПКРО РТ.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы в средних общеобразовательных школах №84, 42, 40 г.Казани; в финансовом, татарско-турецком (№149) и юридическом лицеях. Ход, основные положения и результаты исследования систематически докладывались и обсуждались на семинарах учителей английского языка и педагогических советах учебных заведений, на Всероссийских научно-практических конференциях: «Иностранные языки в школе и вузе: модернизация содержания и технологии обучения» (Казань, 2001), «Национально-региональный компонент стандарта профессионального образования в условиях национальной республики» (Казань, 2002), на Российском (Татарстан - Саха (Якутия)) научно-методическом семинаре «Системный подход к организации УВП в условиях модернизации образования» (Казань, 2003). Результаты исследований были опубликованы в материалах научно-практического семинара «Технология обучения и особенности урока в профильных школах: зарубежный и российский опыт» (Казань, 2004); нашли отражение в публикациях автора в журнале «Мэгариф» (№3, 2002), в газетах «Мэдэни Жомга" (№9,1999), «Открытый урок» (№8, 2001).
Положения, выносимые на защиту:
1.Педагогические условия формирования языковой личности школьника.
2.Интегративная технология формирования языковой личности в практике
школы с углубленным изучением отдельных предметов.
3.Система речевых упражнений на уроках лингвистического цикла,
построенная в соответствии с трехуровневой структурой языковой личности.
4.Педагогический инструментарий оценки уровня развития языковой личности школьника.
Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, приложений и библиографии.
Сущностная характеристика соотношения языка и речи
Современный этап развития общества характеризуется увеличением воздействия науки на различные сферы общественной жизни. Возрастающая сложность современных научных проблем, глобальный характер научных исследований, их интенсификация, исторически обуславливают переход современной науки на более сложные уровни познания действительности.
Обращение к отечественной и зарубежной философии - закономерный этап нашего исследования, так как проблема языковой личности укоренена в своей собственной истории и ее наиболее полное решение не может быть произведено вне исследования причин и условий, детерминировавших ее содержание и особенности. При этом необходимо учитывать, что есть серьезные методологические трудности в определении места проблематики языковой личности в вопросах философии.
Примерно со второй трети XX века набирает силу и до сих пор идет по нарастающей в западном гуманитарном знании тенденция рассматривать идеальное как преимущественно речевое и в этом виде имеющее статус основополагающего в человеческом мире.
Ведущий авторитет одного из направлений современной философии Ханс-Георг Гадамер спрашивает: «Почему проблемы языка сейчас занимают то же место, какое 150 лет назад занимали проблемы «мысли, мыслящей себя»? И отвечает: «Язык есть основной способ осуществления нашего бытия в мире и всеобъемлющая форма конституирования мира»[200, р.З]. Языковые изыскания стали очень популярны у исследователей различных областей знаний — логиков, социологов, психологов, физиологов, не говоря уже о филологах; все они обращаются к теории и практике слова. В связи с этим нам небезынтересно будет проследить, как строится на языковой основе философское видение мира, почему философы-герменевтики отводят первостепенную роль слову в общественном и индивидуальном существовании. Попытаемся обозначить три основные причины столь возросшего интереса к языку, выделенные Рахманкуловой Н.Ф. в работе «Роль языка как средство общения и фактора формирования личности»:
Первая. Мощное техническое оснащение духовного производства, средств воздействия людей на сознание друг друга, резко увеличивает значение слова во всех областях современной жизни - экономической, социальной политической, духовной. Возрастающее с развертыванием научно-технического прогресса могущество производительных сил человека, расширение научно-технического прогресса могущество производительных сил человека, расширение пределов его свободы делает необходимой (и потенциально достижимой) замену многих стихийных регуляторов человеческой жизни сознательными. Соответственно увеличивается роль языкового опосредствования поведения людей.
Вторая. Коренное преобразование образа жизни большей части человечества в XX веке обнаружило угрозу подрыва самих основ человеческого бытия, причем явственно проступила природа этих основ, их имманентная социальность и историчность. Оказалось, что многие глубинные традиционные структуры жизненного мира не могут сейчас, и неизвестно, смогут ли в будущем, быть замещены без серьезных культурных потерь другими, сознательно сконструированными. Настоятельно выдвинулось требование охраны прошлого, которое предстало как опора настоящего и будущего. При этом четче выразилась многосторонняя роль повседневного языкового общения, свободной произвольной коммуникации в сохранении и развитии культуры, самого человека.
Третья. В различных отраслях знания о человеке накопилась совокупность данных, открывающая гораздо более фундаментально и многообразно, чем это предполагалось раньше, роль слова, речи в становлении и осуществлении личного и общественного сознания, деятельности людей в целом [140, с.5].
Итак, можно сказать, что резко возросшая сегодня роль субъективного фактора (а значит, языка и сознания) позволила увидеть в слове одни из основных связующих моментов человеческого существования.
При анализе первой, важнейшей из названных причин на передний план выдвигаются вопросы управления общественным целым при помощи языка, связанные, прежде всего, с демократическими задачами осуществления гласности, свободы слова.
Внедрение средств массовой информации и коммуникации в условиях противостояния политических сил создало возможность широкомасштабного манипулирования общественным сознанием с помощью слова.
Относительная информационная открытость, гладкость, широкая доступность разнообразного социологического, статистического материала, острая борьба мнений, в которой сталкиваются на глазах широкой публики бюрократический калькулятор и живое слово общественности, участие масс в принятии некоторых решений, затрагивающих общие интересы, - в этой обстановке значительно возросло воздействие полемического слова на ход дел в обществе. С новой актуальностью поднялись вопросы понимания, интерпретации, роли в них традиции, авторитета; средств словесного убеждения и побуждения к делу; свободы обсуждения как необходимого способа движения к истине и условия ее существования. В новом звучании выступила классическая философская тема единства истины, высшего блага и красоты.
Но главные источники резкого возрастания в ходе научно-технического прогресса роли субъективного фактора, действенности сознания и языка лежат не в политической области, а глубже - в материальной. Производство в глобальных масштабах принимает общественный характер, на этой основе возникают соответствующие связи в других сферах социальной жизни, в качестве соединительной ткани все больше выступают язык, речь, слово.
Технология формирования языковой личности школьника
Известно, что объектом педагогической науки является образование. По мере роста запасов новых знаний, расширения сфер проникновения научной мысли в реальную жизнь происходит расширение отраслей педагогики. Возникают новые отрасли теоретического и прикладного характера, фундаментальных представлений о закономерностях в новых областях педагогики, образования, воспитания, управления их структурами, что приводит к тому, что педагогику уже определяют как систему наук о воспитании и образовании детей и взрослых. Следует заметить, что образование изучают также и другие науки. Существуют педагогическая психология, философия образования, социология образования. Но педагогика -это единственная специальная наука об образовании в ряду наук, которые могут изучать те или иные стороны образовательной деятельности. Понятие образования - весьма сложное и многоаспектное. В Законе Российской Федерации об образовании оно определяется как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства». В самом общем определении образование — это целенаправленный процесс и результат усвоения человеком систематизированных знаний, умений и навыков, развитие ума и чувств, формирование мировоззрения и познавательных процессов. Образованным человеком, по мнению П.И. Пидкасистого, можно назвать такого, который владеет общими идеями, принципами и методами, определяющими общий подход к рассмотрению многообразных фактов и явлений, располагает высоким уровнем развитых способностей, умением применять изученное к возможно большему числу частных случаев; кто приобрел много знаний и, кроме того, привык быстро и верно соображать, у кого понятия и чувства получили благородное и возвышенное направление. Как отмечал Н.Г. Чернышевский, три качества - обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств необходимы для того, чтобы человек был образованным в полном смысле этого слова. Следовательно, в понятие образования включены не только знания, навыки и умения как результат обучения, но и умения критически мыслить, творить, оценивать с нравственных позиций все происходящее вокруг как процесс, бесконечно развертывающийся в деятельности и общении человека с ему же подобными. Достигается это путем включения человека в важнейшие виды деятельности. Тем самым под образованием человека (в процессуальном плане) понимается следующее: Образование - это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенестическом плане становление личности в соответствии с генетической программой и социализацией личности [135, с.209]. В современной отечественной педагогической науке существуют разные концепции содержания образования. Каждая из них связана с определенной трактовкой места и функций человека в мире и обществе. Рассмотрим три наиболее распространенные концепции содержания образования с точки зрения соответствия их задаче формирования творческого, самостоятельно мыслящего человека демократического общества. Одна из концепций содержания образования трактует его как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе, оставляя в стороне остальные качества личности, такие как способность к творчеству, умение реализовать свободу выбора, справедливое отношение к людям и т.п. Данный подход направлен на приобщение школьников к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в демократическом обществе. Фактически человек выступает здесь как фактор производства. Другая концепция рассматривает содержание образования как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками: «Под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения» [175, с.128]. Это определение, на наш взгляд, не раскрывает характер этих знаний и умений и не основано на анализе всего состава человеческой культуры. Предполагается, что овладение знаниями и умениями (относящимся, главным образом, к тем же основам наук) позволит человеку адекватно функционировать внутри существующей общественной структуры. В современных условиях развития нашей российской общеобразовательной школы всего этого недостаточно. Чаще всего мы обращаемся к установкам гуманистического мышления концепции содержания образования. Данная концепция рассматривается В.В.Краевским и И.Я.Лернером как педагогически адаптированный социальный опыт во всей его структурной полноте, состоящий из четырех элементов: опыт познавательной деятельности, фиксированный в форме способов ее осуществления - знания; опыт репродуктивной деятельности - в форме умений и навыков; опыт творческой деятельности - в форме проблемных ситуаций; опыт эмоционально-ценностных отношений [93, с. 15]. Каждый из отмеченных видов социального опыта представляет собой специфический вид содержания образования: Каждый из отмеченных видов социального опыта представляет собой специфический вид содержания образования: знания о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности. Усвоение этих знаний обеспечивает формирование в сознании школьника верной картины мира, вооружает его правильным методологическим подходом к познавательной и практической деятельности; опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знанием в умениях и навыках личности, усвоившей этот опыт. Система общих интеллектуальных и практических навыков и умений, составляющая содержание этого опыта, является основой множества конкретных деятельностей и обеспечивает способность подрастающих поколений к сохранению социальной культуры народа, опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых проблем, возникающих перед обществом. Он требует самостоятельного претворения ранее усвоенных знаний и умений в новых ситуациях, формирования новых способов деятельности на основе уже известных. Этот вид социального опыта обеспечивает развитие способностей у молодого поколения к дальнейшему развитию культуры. Разумеется, самостоятельность и инициативность, как показатели сформированности у человека умений творчески работать, складываются у каждого ребенка сугубо индивидуально, но программировать их надо уже в содержании образования; опыт ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека, его проявление в отношении к окружающему миру, к другим людям в совокупности потребностей, обуславливающих эмоциональное восприятие личностно-определенных объектов, включенных в ее систему ценностей. Этот элемент содержания образования состоит не в знаниях, не в умениях, хотя и предполагает их. Нормы отношения к миру, к самому себе и подобным себе предполагают не только знание мировоззренческих идей, но и убежденность в их истинности, положительное отношение к ним. Это отношение проявляется в поведении человека, в деятельности практического и интеллектуального характера, это сплав знаний, убеждений и практических действий. Усвоение школьником перечисленных элементов социального опыта направлено на трансформацию его в личный опыт, "перенос" социального в индивидуальное на основе особым образом организованной деятельности учащихся [162].
Методика организации эксперимента по интеграции языкового содержания в школьных условиях
Вторая глава настоящего диссертационного исследования представляет собой попытку обосновать свой взгляд на формирование языковой личности ученика в процессе углубленного изучения иностранного языка, описать организацию и результаты ее экспериментального внедрения, апробированные автором в татарско-турецком лицее №149 и средней общеобразовательной школе №40 с углубленным изучением отдельных предметов. Важным теоретическим и практическим вопросом для нас является вопрос о педагогических условиях. Педагогические условия - это, прежде всего, концептуальная педагогическая база, на которой строится процесс подготовки и формирования языковой личности школьника. При этом педагогические условия должны учитывать особенности изучаемого возраста, специфику деятельности учителя иностранного языка и отражать современные тенденции социально-экономического развития нашего общества. Теоретический анализ монографических и диссертационных исследований, а также многолетний практический опыт, позволяют выделить и обосновать педагогические условия, способствующие формированию языковой личности школьника, если: - обучение разным языкам представлено в системном виде и строится на основе комплексного мониторинга результатов речевой деятельности; - технология освоения разных языков строится на интегративной основе (с учетом языковых явлений транспозиции и интерференции) и на основе адаптации материалов зарубежных УМК к национально- региональным условиям Республики Татарстан; - речевая работа ОСУЩЕСТВЛЯЕТСЯ на основе системы упражнений, обусловленной интегративной технологией; - творческая и исследовательская деятельность учащихся РАССМАТРИВАЕТСЯ как часть педагогической проблемы формирования личности, способной к самореализации в языковой и коммуникативной деятельности. Анализ научной литературы (Г.И. Богин, В.В. Давыдов, Л.С. Выготский, Ю.Н.Караулов, В.В.Виноградов и др.), посвященной проблеме формирования языковой личности, позволяет сделать вывод, что только личность, свободно владеющая большим запасом языковых (лексических и грамматических) средств, правильно и эффективно использующая их в разнообразных ситуациях общения, характеризуется как языковая личность. Сюда же можно добавить: совокупность таких способностей и качественных характеристик личности, которые обуславливают создание и восприятие речевых произведений текстов, а в целом — уровень владения языком. К числу таких способностей мы относим: осознание языка как феномена культуры, способность к анализу собственной и чужой речи, совершенствование коммуникативных умений. Результаты педагогических наблюдений, тестовых работ и творческих заданий учащихся старших классов ряда школ г. Казани показали, что в речи учащихся еще есть серьезные недостатки: низкий словарный запас учащихся; неправильные конструкции отдельных предложений; смешение лексических значений слов. Иначе говоря, уровень владения современным языком у наших школьников можно оценить как не очень высокий. Анализ показал, что в начале эксперимента только 24% учащихся из 310 испытуемых экспериментальных групп отвечали требованиям, предъявляемым достаточному уровню развития языковой личности школьника. Среди них не было ни одного ученика, отвечающего качественным характеристикам высокого уровня. К концу третьего года в процессе эксперимента достаточному уровню соответствовал 51% учащихся, а высокому уровню - 16% учащихся. Полученные данные по владению учащимися уровнями совершенствования собственной речевой культуры в ходе практических занятий подтверждают наше предположение о том, что педагогическая технология формирования языковой личности в практике школы с углубленным изучением отдельных предметов оправдана и результативна и может быть использована учителями гуманитарного цикла. Если уровень владения родным и иностранным языком условно разделить на три уровня (недостаточный, достаточный и высокий), то недостаточный уровень можно охарактеризовать как: незнание системы языка; относительно низкий уровень орфографической и пунктуационной грамотности; недостаточный словарный запас; незнание норм культуры речи (речевого общения, этикета общения, особенностей видов речи, основ формирования устных публичных выступлений); неосознанная мотивировка развития собственной речевой культуры; невыразительность устной и письменной речи; неразвитость навыков монологической и диалогической речи; развитое чувство фрустрации. Одновременно мы выявили и отношение учащихся к совершенствованию собственной речевой культуры. Думается, в работе по развитию речи педагогам следует особо выделять требования, предъявляемые к достаточному уровню развития языковой личности школьника: понимание роли языка для развития собственной культуры; понимание учащимися необходимости овладения различными способами познания окружающего мира; стремление к речевому стандарту; достаточный уровень теоретической подготовки; ярко выраженная динамика в освоении практической грамматики языка; умение диагностировать свою и чужую речь; сформированные навыки устного монологического выступления; владение речевыми способами общения (диалог, монолог); умение создавать тексты различных стилей, адекватных целям и задачам. Далее хотелось бы отметить, что, к сожалению, не всегда прослеживается преемственность между школой и вузом. Многие вчерашние школьники, становясь студентам, оказываются лишенными ярких коммуникативных качеств. На наш взгляд, языковые факультеты высших учебных заведений могли бы более эффективно использовать свои возможности для достижения студентами высокого уровня развития языковой личности, который имеет следующие качественные характеристики: обладание целостным знанием о языке как феномене культуры; знание форм и методов научного познания и их эволюции; владение различными способами познания окружающего мира; осознание себя как носителя языковой культуры; наличие знаний о языковой картине мира и осознанное ее расширение в собственном языковом пространстве; способность к самодиагностике собственного речевого опыта и речевой деятельности; способность корректировать речевую практику на основе системного подхода; рефлексивность речевого акта (профессионально-значимого); профессиональный уровень речевой диагностики текста; воспроизведение риторического идеала [65, с.227]. Опыт образовательной деятельности в школе №40 с углубленным изучением отдельных предметов позволил обобщить наработанный опыт углубленного изучения английского языка и сформулировать требования: 1) овладение учащимися повышенным уровнем содержания образования по соответствующему учебному плану (раннее изучение английского языка (со 2-го класса); повышение уровня изучения английского языка (с 5-го класса); 2) выявление и развитие соответствующих предмету склонностей и способностей учащихся; 3) подготовка учащихся к осознанному выбору профессии; 4) обеспечение условий для их самоопределения и саморазвития.
Система речевых упражнений на уроках лингвистического цикла
Наше исследование осуществлялось как на уровне общего совершенствования всего комплекса выделенных педагогических условий, так и на уровне индивидуальной работы с учащимися. Общее количество испытуемых - 310 человек, учащиеся старших классов. С целью оценки ситуации отношения учащихся к процессу формирования языковой личности в ходе констатирующего эксперимента старшеклассники дали самооценку коммуникативным умениям, которые включали следующую структуру: ориентировочные умения: уметь оценить ситуацию; уметь определить тенденцию; уметь адаптироваться; уметь принимать решения; уметь выбрать коммуникативную модель поведения. информационно-аналитические умения: уметь найти источники информации; уметь своевременно получить и отправить информацию; уметь использовать доступные источники информации. прогностические умения: уметь определять стратегию; уметь проектировать виды деятельности; предвидеть; уметь моделировать систему коммуникации; уметь корректировать коммуникацию. полемические умения: уметь быть коммуникабельным; уметь вести спор, диалог, беседу, переговоры; уметь использовать вербальные и невербальные, электронные, телекоммуникационные средства связи. визуально-презентативные: уметь создать имидж; уметь пользоваться приемами имиджеологии; уметь создать благоприятный образ; уметь сочетать естественные и приобретенные черты характера; уметь пользоваться рекламными средствами. креативные умения: уметь принимать решения в нестандартных ситуациях; уметь выходить из кризисных ситуаций; уметь создать общественное мнение; уметь выступать; уметь составить информационное сообщение; уметь написать деловое письмо, рефлексивные умения: уметь дать оценку и самооценку; уметь провести самоанализ; уметь размышлять о своих действиях; уметь самоактуализироваться; уметь саморазвиваться; уметь оценить Я-Реальное и Я-Идеальное. Оценивая полученные результаты констатирующего эксперимента на диагностическом этапе исследования, мы увидели завышенную самооценку коммуникативных умений по сравнению с констатирующим экспериментом. Нами был выявлен смыслообразующий мотив у учащихся, то есть когда старшеклассники в своей учебной деятельности видят личностный смысл, который появляется при осознании практической значимости усваиваемых знаний. Он позволил настроить учащихся на активное овладение интеллектуально-коммуникативными средствами в процессе учебы в школе. Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов показан ниже. Сравнительный анализ привел к следующим выводам. Ориентировочные умения находились на самом низком уровне развития - 27,8%, в итоге уровень развития составил 78,5%, это также остается низким уровнем по отношению к другим, но индекс успешности составил 282% - это самый высокий индекс. Это говорит о том, что знания в умении оценить ситуацию недостаточны, учащиеся не умеют адаптироваться, оценить ситуацию, определить свое место в микро- и макросреде. Информационно-аналитические умения имели 37,7% и 85,8%. Индекс успешности составил 230%. Эти умения относились к наиболее развитым умениям и показали высокий уровень развития. Это объясняется хорошо сформированными умениями ранее. Прогностирующие умения составили 29,1% Эти умения относятся к слаборазвитым и одним из трудных заданий оставались умения проектировать, моделировать. Конструировать и корректировать. По результатам эксперимента они составили 80%, а индекс успешности оказался равным 275%. Полемические умения имели самый высокий уровень развития 40%. Это можно объяснить новыми условиями предпрофильной и профильной подготовки в школе. Продвижение полемических умений составило 87%, индекс успешности - 218%. Индекс объясняется тем, что учащиеся до начала эксперимента могли вести деловую беседу, были коммуникабельны, могли аргументировать свою точку зрения. Развитие полемических умений проходило в новых ситуациях общения. Визуально-презентативные умения на начало формирующегося эксперимента составили 36,4%. Это довольно высокий уровень по сравнению с ориентировочными умениями. Но эти умения довольно трудно развивать. Окончательный результат составил 79,7%, индекс успешности 219%. Это объясняется тем, что умения требуют способностей нового уровня. Эти умения необходимы в новых социально-экономических условиях развития общества. Учащиеся должны обладать чувством красоты и дизайна, приемами привлечения внимания и быть обаятельными. Креативные умения составили 31,4%, а в итоге составили 263%. Эти умения развивались в различных формах общения: письменной (анкета, реклама, деловое письмо) и устной (пресс-конференция, круглый стол). Технология обучения показала высокий результат индекса успешности. Рефлексивные умения развивались в ситуациях самооценки. Завышение оценки своих умений учащиеся пересмотрели на основе полученных знаний и умений, которые послужили базой для вновь образованных отношений. Динамика коммуникативных умений очевидна. Полученные в исследовании выводы позволили предположить, что система речевых упражнений, обусловленная интегративной технологией, которая предлагает использовать характеристики, вытекающие из данных теории текста и условий современного двуязычия (межфразовая связь, тема-рематическая структура, структура коммуникативного ядра общения, контекстная структура и т.д.) показала высокий результат.
