Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы самореализации учителей начальных классов в процессе использования креативных игровых технологий обучения 13
1.1. Сущность самореализации как психолого-педагогического феномена 13
1.2. Творчество и креативность как основы самореализации 36
1.3. Сущность игровых креативных технологий обучения 55
ВЫВОДЫ 80
ГЛАВА II. Психолого-педагогические особенности использования креативных игровых технологий обучения как средства самореализации учителей начальных классов 83
2.1. Диагностика уровня использования креативньгх игровых технологий обучения в процессе профессиональной деятельности учителей начальных классов 83
2.2. Экспериментальная модель самореализации через игровые технологии 100
2.3. Методика использования креативных игр учителями начальных классов 114
ВЫВОДЫ 132
Заключение 134
Литература 139
Приложение 155
- Сущность самореализации как психолого-педагогического феномена
- Творчество и креативность как основы самореализации
- Диагностика уровня использования креативньгх игровых технологий обучения в процессе профессиональной деятельности учителей начальных классов
- Экспериментальная модель самореализации через игровые технологии
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие в нашем обществе политические, экономические, социальные преобразования привели к новому типу мышления людей, для которого характерны свобода, самостоятельность, реалистичность, трезвое отношение к себе в новой действительности, ответственность за принимаемое и прогнозируемое решения.
Следствием смены приоритетов в сознании людей является увеличение возможностей для реализации творческого потенциала каждого человека. Институт рыночной экономики, демократизация общественного жизнеустройства стимулируют развитие таких адекватных новым условиям личностных и профессиональных качеств, как инициативность, способность к творческой деятельности, мобильность и гибкость мышления.
Построение педагогически рационального управления процессом развития творческого мышления учащихся, реализация личностно-дифференцированного подхода основываются на принципе самоценности каждого человека, признании и соблюдении личных прав ребенка, в том числе и права иметь и высказывать свое мнение по любым вопросам. Отмеченное предполагает глубокое изучение психологических и педагогических закономерностей учебно-воспитательного процесса в современных условиях, а также повышение психолого-педагогической компетентности учителей и воспитателей, овладение ими активными методами обучения и воспитания, изменения их отношения к однолинейной оценке качеств личности, в том числе и тех, которые большинству людей (в том числе и многим учителям) могут не нравиться, хотя именно эти качества часто являются показателями склонностей и способностей ребенка к творческой деятельности и их поощрение и развитие учителем в учебной и воспитательной работе является одним из условий развития творческой личности.
В связи с этим возрастает потребность современной российской школы в педагогах с «новым» типом мышления, осознающим себя личностью и максимально реализующим не только профессиональные способности, но и свою творческую сущность. Лишь учителя, достигшие в своем развитии творческой индивидуальности, способны развивать личность своих питомцев, оказывать влияние на их жизненные смыслы и ценности, стимулировать развитие творческих сил и потребностей детей. Учитель, призванный формировать творческие способности учащегося, его самореализацию, прежде всего должен состояться как профессиональная и личностная индивидуальность.
Проблема самореализации личности нашла свое отражение в ряде философских и психолого-педагогических работ отечественных и зарубежных исследователей (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Буева, СВ. Григорьев, А.А. Идинов, Л.Н. Коган, А. Маслоу, В.И. Муляр, М.А. Недашковская, О.М. Ноговицин, Н.И. Полубабкина, К. Роджерс, Э. Фромм).
Непосредственно изучению феномена самореализации учащихся и учителей посвящены работы В.Г. Горяева, Е.И. Горячевой, И.Ф. Исаева, Т.Ф. Масловой, Б.В. Рыковой, М.И. Ситниковой.
В рамках нашего исследования представляет интерес изучение различных аспектов феномена творчества и креативности. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что вопросами развития творческих способностей занимались многие ученые: Г. Айзенк, Д.Б. Богоявленская, Дж.Гилфорд, В.Н. Державин, З.И. Калмыкова, А.Я. Матюшкин, А. Маслоу, Я.А. Пономарев, К. Роджерс, Р. Стернберг, Э. Торренс. В последнее время появился ряд диссертационных исследований, посвященных изучению феномена креативности и различным аспектам ее формирования (A.M. Анохин, Е.И. Балакирева, СЮ. Канн, И.А. Майданник, Т.А. Сидорчук, Е.Л. Солдатова и др.).
Исследование процесса самореализации личности актуально в плане выявления диалектики социальных и индивидуальных предпосылок продуктивности этого процесса. Одним из условий эффективной самореализации учителей начальных классов является использование креативных игровых технологий обучения, поэтому наряду с изучением самореализации и развития личности в труде, познании и общении актуально изучение возможностей, которые представляет для этого сфера игры.
Игра не только - занятие, вид деятельности, форма освоения социального опыта, но и одна из общих сложных способностей человека.
Диапазон философского и психологического осмысления природы игры весьма широк. Философско-методологический аспект игры рассмотрен в работах М.В. Демина, Г.К. Исупова, М.С. Кагана. Психологический анализ игры дан М.Я. Басовым, Ф. Бонтендайком, К. Гроосом, Л.С. Выготским, В. Штерном, Д.Б. Элькониным. Игра как средство формирования личности, развития ее потенциалов исследуется в работах Н.П. Аникеевой, О.С. Газмана, Т.Е. Конниковой, Д.В. Менджеринской, И.И. Фришман, ГЛ. Черного, СИ. Шмакова и др.
Несмотря на то, что проблема реализации игровых методов достаточно широко представлена в психолого-педагогической литературе, до сих пор за пределами исследований остались такие важные аспекты, как результативность применения игровой методики в повышении уровня самореализации учителей, качественные изменения в их профессиональной деятельности, о чем свидетельствует почти полное отсутствие литературы по исследуемой теме. Таким образом, обнаруживается противоречие между недостаточной разработанностью теории самореализации личности через игру и потребностью ее практического воплощения в профессиональной деятельности учителя.
Все это обусловило выбор темы нашего исследования «Креативные игровые технологии обучения как средство самореализации учителей начальных классов в процессе профессиональной деятельности».
Проблема исследования связана с разрешением данного противоречия - каким образом использование креативных игровых технологий обучения способствуют процессу самореализации учителей начальных классов.
Цель исследования состоит в разработке и обосновании комплекса креативных игр как средства самореализации учителей начальных классов и повышения качества обучения учащихся.
Объект исследования - креативные игровые педагогические технологии в профессиональной деятельности учителей начальной школы.
Предмет исследования - использование креативных игровых технологий обучения как условие профессиональной самореализации учителей начальных классов.
Гипотеза исследования - самореализация учителей в процессе использования креативных игровых технологий обучения может быть эффективной, если:
- учителя начальных классов владеют на высоком уровне игровыми технологиями обучения;
- использование креативных игр повышает уровень творческого мышления педагогов, их педагогическое мастерство;
- самореализация педагогов через игровые технологии обучения способствует формированию творческих способностей учеников.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были выдвинуты следующие задачи:
1. Раскрыть сущность и механизм самореализации личности учителя в процессе использования креативных игр.
2. Построить модель самореализации личности учителя через игровые креативные технологии обучения.
3. Выявить и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий самореализации личности учителя через игровые креативные технологии обучения.
4. Опираясь на результаты исследования, разработать научно-методические рекомендации, раскрывающие технологию использования креативных игр как средства самореализации учителей начальных классов.
Методологической основой исследования являются философские и психолого-педагогические идеи о творческой личности педагога и учащегося как субъектах деятельности и общения; личностно-ориентированный подход к развитию творческой и активной личности, организованный на принципах гуманистической педагогики и психологии.
Теоретическую базу исследования составляют концепции профессионального образования (В.И.Горовая, И.Ф.Исаев, И.Б.Котова, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.); концепции воспитания и самовоспитания творческой личности (А.Г.Асмолов, В.Г.Слободчиков, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.), концепции развивающего обучения и обучения как деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Е.В.Бондаревская и др.), а также теоретические изыскания психологов и педагогов-практиков в области разработки развивающих игр (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Б.И.Никитин, Ж. Пиаже, В.Я.Платов, Н.В.Самоукина, Д.Б. Эльконин).
В исследовании использовались следующие основные методы:
1. теоретические - анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия, моделирование;
2. эмпирические - изучение и теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; опросно-диагностические (анкетирование, беседы с учителями школ, тестирование), обсервационные (включенное и невключенное наблюдение), педагогическое моделирование и экспериментальные методы (поисковый, констатирующий и формирующий эксперименты).
Научная новизна заключается в следующем: - разрабатывается и обосновывается эффективность использования креативных игровых технологий обучения, содержащих игры и игровые ситуации творческого характера, направленных на самореализацию учителей начальных классов, - раскрыты сущность и механизм самореализации учителей в процессе использования креативных игровых технологий
Сц обучения, построена ее модель, включающая в себя креативные игры, творческую деятельность учителя и ученика; - выявлены и обоснованы педагогические условия (творческий уровень готовности к педагогическому творчеству, владение игровыми технологиями, высокий уровень креативности мышления педагогов, активное привлечение учащихся к сотрудничеству), способствующие самореализации учителей при использовании креативных игровых технологий; - выявлено положительное влияние использования учителями начальных классов игровых креативных технологий обучения на процесс творческого самовыражения учащихся.
Теоретическая значимость работы состоит в том, в ней использованы такие методы научного мышления при теоретической разработке исследуемой проблемы, как анализ, синтез, обобщение, моделирование; сформулирована общая концепция реализации креативных игровых технологий в профессиональной педагогической деятельности; полноценно изложены явления реальной действительности, которые составляют основу -А практической креативной деятельности учителей начальных классов.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что автором разработан семинар «Креативные игры как средство самореализации учителей начальных классов», включающий программу креативных игр. Составлена система психодиагностических (анкеты, тесты) методик, которая может успешно применяться педагогами, преподавателями педвузов, сотрудниками института повышения квалификации работников образования, студентами с целью оценки уровня самореализации и креативности мышления педагогов, уровня владения креативными игровыми технологиями.
База исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе средних школ №1 и №3 ст. Сторожевой Зеленчукского р-на Карачаево-Черкесской Республики. Всего исследованием на констатирующем и формирующем этапах эксперимента было охвачено 164 педагога, 350 учащихся младших классов, около 100 студентов педагогического факультета Карачаево-Черкесского государственного педагогического университета.
Этапы исследования:
Первый этап (1998-2000 гг.)- изучение и анализ научно-теоретической литературы с целью выявления существа проблемы и ее основных задач, разработка исходных позиций и научного аппарата исследования. На основе полученной информации определялись методология и методы использования креативных игровых технологий как средства самореализации учителей начальных классов.
Второй этап (2000-2001 гг.) - проведение констатирующего и формирующего этапов эксперимента, в процессе которого изучались достоверность выдвинутой гипотезы, особенности самореализации учителей, эффективность применяемых психолого-педагогических средств.
Третий этап (2001-2002 гг.)- анализ, обобщение, уточнение полученных материалов, разработка теоретических выводов и практических рекомендаций, литературное оформление диссертации.
Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений; выбором и реализацией комплекса методов, адекватным его задачам, соответствующих цели исследования; согласованностью теоретических положений и выводов как между собой, так и с данными экспериментальных исследований; репрезентативностью выборки количества испытуемых; статистической значимостью экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного их анализа.
Основные положения, выносимые на защиту:.: 1. Самореализация личности учителя есть процесс и результат осуществления личностных и профессиональных возможностей в основных формах профессиональной и социально активной деятельности.
2. Модель самореализации личности учителя через игровые креативные технологии обучения представляет собой мыслительную конструкцию, которая отражает реальный процесс самореализации; она включает в себя такие подсистемы как непосредственно креативные игры, взаимосвязанную и взаимозависимую деятельность учителя и ученика, творчество обоих участников педагогического процесса.
3. Разработанная технология использования креативных педагогических игр, наряду с самореализацией педагогов способствует раскрытию творческого потенциала учащихся.
Апробация и внедрение результатов. Основные теоретические положения диссертации были изложены автором на всероссийских, региональных и межвузовских научно-практических конференциях: Карачаевск (1999 - 2002 гг.), Элиста (1999 г.), Нальчик (2000 г.), Ростов-на- Дону (2000 г.), Кисловодск (2001 г.), Черкесск (2001 г.), Ставрополь (2002 г.). -«V На основе материалов исследования подготовлено и опубликовано 9 работ.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения. Общий объем работы составляет 187 страниц машинописного текста, включающего 4 схемы, 2 гистограммы и 1 таблицу. Список литературы включает 215 работ отечественных и зарубежных авторов.
Во введении раскрывается актуальность темы исследования, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология и методы исследования, его новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся данные об апробации и внедрении полученных результатов, излагаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы самореализации учителей начальных классов в процессе использования креативных игровых технологий обучения» проведен анализ современного состояния проблемы исследования, раскрыты основные теоретические подходы к проблеме самореализации и творчества в психолого-педагогической литературе, охарактеризованы виды и содержание игровой деятельности, их классификация.
Во второй главе «Психолого-педагогические особенности использования креативных игровых технологий обучения как средства самореализации учителей начальных классов» обоснована зависимость уровня самореализации учителей от уровня владения ими игровыми технологиями, определены критерии и уровни самореализации учителей начальных классов, разработана модель самореализации педагогов в процессе использования игровых креативных технологий обучения, разработана технология использования креативных игр учителями начальных классов.
В заключении обобщены основные результаты исследования, изложены его выводы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: анкеты и тесты для диагностики уровня использования креативных игровых технологий и творческого потенциала учителей, комплекс игр для педагогов и учащихся, методики определения креативности мышления педагогов, уровня готовности к педагогическому творчеству, уровня творческой самореализации учителей начальных классов в процессе профессиональной деятельности.
Сущность самореализации как психолого-педагогического феномена
Основное противоречие современной системы образования - это противоречие между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Это противоречие заставляет педагогическую теорию отказаться от абсолютного образовательного идеала (всесторонне развитой личности) и перейти к новому идеалу - максимальному развитию способностей человека к саморегуляции и самообразованию. Обучение рассматривается сегодня как процесс, обеспечивающий условия для свободного самоопределения личности, принятия ею общечеловеческих и национальных ценностей, развитие ведущих мотивов, интересов в стремлении к личностной самореализации в культуре и обществе, в профессиональной деятельности. Самореализация педагогов в профессиональной деятельности посредством использования игровых технологий обучения, выступает, на наш взгляд, эффективным средством оптимизации и интенсификации педагогического процесса, повышает познавательную мотивацию и активность учащихся, и в конечном итоге, способствует их творческому самовыражению. Обращаясь к конкретному анализу исторически сложившихся научных подходов к проблеме самореализации, следует отметить, что категория самореализации, являясь предметом междисциплинарного изучения, разрабатывается многими отраслями науки. Анализ многочисленных исследований показывает, что проблема самореализации рассматривается такими науками как философия, психология, социология, педагогика идругими, что накладывает свой отпечаток на способ, средства изучения проблемы, на трактовку и даже на его обозначение. Поэтому в начале нашего исследования необходимо дать разграничение некоторым понятиям, близким понятию самореализация, которые нередко используются как синонимичные ему. В научной литературе синонимами понятия «самореализация» выступают такие термины как «самоутверждение», «самоактуализация», «самовыражение», «самоосуществление», «самораскрытие». Многие исследователи (Е.В. Андриенко, Е.И. Горячева, Н.И. Полубабкина) касались в своих работах вопроса о разграничении этих понятий [10; 55; 146]. Категория «самоосуществления» широко используется в марксизме. Это понятие выступает у К.Маркса синонимом развертывания индивидом его сущностных сил. На основании этого, самоосуществление понимается как реализация общих (данных человеку от рождения, как представителю рода) и фиксированных (приобретенных конкретных социальных качеств, свойств личности) особенностей. Самоутверждение рассматривается как стремление человека к самоосуществлению, реализация себя в объективном мире, когда «Я» личности получает признание со стороны [146]. Такое самоутверждение личности Н.И. Полубабкина называет внешним, поскольку оно обращено на внешнее социальное окружение, на его оценки личности. По ее мнению, можно выделить еще и внутреннее самоутверждение, поскольку человек в процессе его деятельной активности формирует определенное отношение к самому себе. Он стремится соответствовать своим собственным ценностным представлениям, своему жизненному призванию, своим притязаниям. На основе такого самоотнесения складывается его самооценка, которая выступает субъективным критерием его внутреннего самоутверждения.Разумеется, эти два вида самоутверждения неразрывно связаны и влияют друг на друга через самооценку личности. Очевидно, что одни люди более склонны к внешнему самоутверждению, другие - к внутреннему. При всем том наиболее глубокая установка на самоутверждение выражена в определении И.И.Кузьминкова, который рассматривает самоутверждение как «стремление человека чем-то выделится, чем-то отличиться, стать замеченным, известным, заслужить признание, которое сохранилось бы и после того, как он уйдет из жизни» [99, С. 103]. В понятии «самовыражение личности» смысловой центр тяжести смещается на саму личность, ее «Я», которое требует своего обнаружения, проявления, утверждения в качестве данной индивидуальности. Самовыражение личности может иметь разный социальный вектор: позитивный или негативный [146]. Под самораскрытием понимается сообщение другим личной информации о себе, использование различных стратегий и тактик, чтобы произвести определенное впечатление [157]. Смысловое содержание понятия «самоактуализация» обращает нас к диалектике актуального и потенциального, ставшего и становящегося. Впервые термин «самоактуализация» как научную категорию ввел Курт Гольдштейн для обозначения биологического процесса, существующего в любом живом организме. А. Маслоу, ученик К. Гольдштейна, использовал понятие в контексте изучения человека как уникальной, целостной, открытой, развивающейся системы.
Творчество и креативность как основы самореализации
Творчество личности - это самореализация возможностей и способностей человека в оптимальных формах и с максимальной эффективностью на основе создания нового в себе и деятельности [94, С. 85]. Проблема творчества, способности к творчеству занимала умы мыслителей всех эпох развития мировой культуры и была предметом изучения самых различных отраслей науки: философии, психологии, педагогики, физиологии, культурологии.
Условно разделяя человеческую деятельность на две составляющие алгоритмическую и творческую, С.М.Шалютин отмечал, что человек прибегает к творческому поиску при следующих условиях: а) алгоритма решения не существует; б) алгоритм решения хотя и существует, но неизвестен (либо вообще неизвестен, либо неизвестен данному лицу); в) алгоритм известен, но он слишком громоздок, и можно надеяться, что учет индивидуальных особенностей задачи может существенно сократить путь ее решения [191].
Основными признаками творчества выступают: -создание нового или существенное усовершенствование известного, поднимающего деятельность человека на качественно иной уровень; оригинальность, неповторимость продукта деятельности, ее результатов; нестереотипный, оригинальный характер самой деятельности по созданию нового; задействование всего внутреннего мира человека и, прежде всего, его дарований, способностей, таланта; сочетание рационального, логического и нестандартного, иррационального (парадоксального) и творческого мышления в создании нового; взаимосвязь творчества и самотворчества, самосозидания, другими словами, творческий человек непрерывно работает над собой и над проблемой, которую пытается решить.
В целом творчество понимается как духовно-практическая деятельность, результатом которой является создание оригинальных, неповторимых культурных социально-значимых ценностей, установление новых фактов, открытие новых свойств и закономерностей, а также методов исследования и преобразования мира.
Существуют три вида творческой деятельности: комбинаторное творчество - создание нового на основе комбинации известного, варьирование элементов и связей между ними; инновационное творчество - внесение новых, ранее не известных элементов в предмет деятельности человека (в труд, в продукцию, в обучение, в воспитание и т.д.); исследовательское творчество - создание нового подхода или идеи, которые качественно меняют содержание форм и методов труда. Исследовательское творчество опирается на научные методы анализа процессов и явлений, на культуру научного поиска. В педагогике исследовательское творчество означает создание новых концепций обучения и воспитания на основе научных методов исследования и ведущих идей современной науки.
Творческий потенциал личности (креативность) понимается как совокупность возможностей и способностей человека нестандартно решать те или иные задачи теории и практики. Творческий потенциал личности включает в себя следующие элементы: природные задатки, состояние здоровья, работоспособность, избирательный интерес к деятельности, увлеченность делом, нестандартность мышления, способность к самосовершенствованию и возникающие в результате взаимодействия этих элементов одаренность, талантливость.
В истории философии существует ряд концепций, определяющих разные подходы к процессу творчества и творческому мышлению, в частности.
Впервые в истории философии исходные принципы творческой деятельности были обобщены в XVIII в. И.Кантом. Он выявил специфику творчества при моральной автономии личности. Сущность творчества проявляется в продуктивном воображении, которое выполняет функцию источника и средства получения нового знания.
Всякое творчество начинается с осознания незнания. Но не всякое незнание становится знанием с помощью творчества. Творчество является наивысшим уровнем умственной деятельности. Не случайно Ф.В.Шеллинг, продолжатель учения И.Канта, называл творчество высшей формой человеческой жизнедеятельности [35, С. 330].
Приверженцы логической концепции (Ф.Бекон, Р.Декарт и др.) сводили творчество к процессу логического выведения знаний из исходных посылок, а познание - к рациональным операциям.
На рубеже XIX и XX столетий как специальная область исследования начала складываться та «наука о творчестве», которая именовалась «психологией творчества».
Ориентировочное представление об истории, общей направленности, характере «теории и психологии творчества» начала XX века можно составить, например, по «Введению в психологию и теорию творчества» С.О.Грузенберга, где как бы зафиксировано впечатление наблюдателя того времени, рассматривающего свою дисциплину изнутри ее самой. С.О.Грузенбергом выделено несколько типов попыток построения теории творчества.
Диагностика уровня использования креативньгх игровых технологий обучения в процессе профессиональной деятельности учителей начальных классов
В начале нашего исследования мы провели диагностику уровня использования креативных игровых технологий учителями начальных классов в процессе их профессиональной деятельности. Диагностика была направлена на решение следующих задач: - изучить востребованность учителей в игровых методах обучения; / - определить уровень предметных знаний и умений учителей JB области игровых технологий обучения; - выявить связь между уровнем владения игровыми технологиями (как показателем высокого уровня творческого потенциала) и процессом самореализации учителей; - конкретизировать критерии оценки процесса самореализации. Для решения этих задач использовались различные методы исследования. При определении набора адекватных методов и методик исследования процесса самореализации мы столкнулись с недостаточностью специальных разработок по этому вопросу, поэтому при разработке методики исследования использовался имеющийся опыт социологических методов изучения проблем обучения и воспитания учащихся, положения учителей. С целью определения проблемной ситуации, формулировки гипотезы, выработки стратегии и тактики исследования, сбора первичной информации использовался метод наблюдения. Наблюдение осуществлялось в ходе посещения уроков учителей, обобщения передового педагогического опыта, на педагогических советах и методобъединениях школ республики. Данные наблюдения нашли свое отражение при разработке направлений и содержания инструментария исследования. Использование метода наблюдения позволило увидеть зависимость уровня самореализации учителей от уровня их творческого потенциала. Несмотря на множество достоинств, недостаток данного метода исследования состоит в том, что многие педагогические явления и процессы (в том числе и процесс самореализации) недоступны прямому наблюдению и некоторые формы поведения, эмоционального выражения учителей в ходе профессиональной самореализации трудно оценить однозначно. Кроме того, наблюдение всегда отличается субъективностью: установки, интересы, психологические состояния, личностные особенности наблюдателя могут весьма сильно повлиять на результаты наблюдения. Это побудило нас обратиться к другим методам получения информации. С целью уточнения данных, полученных путем наблюдения, для дополнительного освещения изучаемой проблемы проводились беседы с учителями начальных классов. Наблюдения, беседы дали возможность не только получить информацию, отражающую отношение педагогов к игровым технологиям обучения, но дало основу для разработки инструментария более углубленного изучения использования игровых технологий в связи с профессиональной самореализацией учителей. Поскольку самореализация личности как процесс претворения в жизнь своих внутренних возможностей и способностей связана с процессами, скрытыми, не поддающимися внешнему наблюдению явлениями, такими как: развитие профессионального самосознания, удовлетворенность, мотивы, которые составляют основу профессионального поведения, основным методом сбора первичной информации стал метод анкетирования. Целью анкетирования было изучение отношения учителей к использованию игр в учебно-воспитательном процессе, а также определение уровня владения игровыми технологиями обучения. В основе специально разработанной анкеты содержится совокупность вопросов, предлагаемым учителям, ответы на которые и образуют необходимую информацию по исследуемой проблеме (Приложение 1). В анкетировании приняли участие 164 педагога из 4 районов Карачаево-Черкесской республики. Анкета содержала 10 вопросов, из которых 5 имели тройные ответы. На остальные вопросы ответы давались в произвольной форме. Вопросы были следующего характера: Удовлетворены ли Вы своей работой (да, в некоторой степени, нет)? Какие виды игр Вы знаете? Какие игры, по Вашему мнению, относятся к творческим? В каких видах работ Вы применяете игры чаще всего? (в учебном процессе, на перемене, во внеклассной работе) Какую литературу по использованию творческих игр Вы читали в последнее время? Как Вы оцениваете свой уровень владения игровыми технологиями обучения (высокий, средний, низкий) Считаете ли Вы, что Вам необходимо этот уровень повысить (да, конечно; в некоторой степени; нет необходимости)?
Экспериментальная модель самореализации через игровые технологии
Понятие «педагогические технологии» пробивалось в педагогическую науку несколько десятилетий, поскольку педагогике как гуманитарной науке привычнее и понятнее были дидактические определения способов обучения и воспитания, формировавшиеся в течение столетий, если начать с Я.А.Коменского, и даже тысячелетий, если вспомнить педагогику Древнего мира. Зарождение идеи технологии педагогического процесса связано, прежде всего, с внедрением достижений научно-технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности. Это отражение в педагогике технической и технологической революций, произошедших в начале и конце XX века. Появление в 50-х годах в высших и средних учебных заведениях множества всевозможных технических средств обучения (ТСО) привело к тому, что многие педагоги стали возлагать на ТСО очень большие надежды. Массовое внедрение техники в учебный процесс и связанное с этим реформирование американской, а затем и европейской школы обусловило возникновение технологий обучения, которые вначале связывались именно с ТСО. Позже в России расширили понятие «технологии обучения» до термина «педагогическая технология», понимая под этим содержательную технику учебно-воспитательного процесса [29, С. 176]. Отличие педагогической технологии от дидактики, методики преподавания и воспитательной работой не всегда явно видны. Но разница есть и большая. Если дидактика - это теория образования в целом, то педагогическая технология - это конкретное, научно обоснованное, специальным образом организованное для достижения опять-таки конкретной, реально-выполняемой цели обучения, воспитания и развития личности обучаемого в частности. В отличие от методики, которая выражает процедуру использования комплекса методов и приемов обучения и воспитания безотносительно к деятелю, их осуществляющему, педагогическая технология предполагает присовокупление к ней личности педагога во всех ее многообразных проявлениях. Таким образом, эффективность решения педагогической задачи зависит от выбора адекватной технологии, которая реализуется квалифицированным педагогом. В.В. Пикан [163, С. 331] приводит наиболее существенные признаки дидактических и воспитательных технологий: - технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора. Так можно различать технологию процесса передачи знаний и технологию развития личности; - технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата; - технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, диалогического общения; - элементы педагогической технологии должны, с одной стороны, быть производимы любым учителем, а с другой - гарантировать достижение планируемых результатов (государственного стандарта) всеми школьниками; - органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности. Педагогические технологии, используют общеизвестные дидактические принципы, но есть присущие именно им принципы. Н.В.Басова [24, С. 134] выделяет следующие: - целостность - единство обучения, воспитания и развития, с одной стороны и системность, с другой; - фундаментальность - сущностный подход, основанный на обучении крупными блоками базовому, основному содержанию дисциплины; - культуросообразность; - гуманизация и гуманитаризация образования; - непрерывность образования; - обучать исследуя, исследовать обучая; - деятельностный подход - связь теории с практикой. В настоящее время педагогические технологии рассматриваются как один из видов человековедческих технологий и базируются на теориях психодидактики, социальной психологии, кибернетики, управления и менеджмента [194]. К наиболее известным авторам современных педагогических технологий за рубежом относятся Дж. Кэролл, Б. Блум, Д. Брунер, В. Костарелли и др. Среди отечественных ученых разработкой педагогических технологий занимались П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, А.Г. Ривин, П.М. Эрдниев, В.П.Беспалько, М.В. Кларина и др. В практике школ, вузов и других образовательных учреждений используются различные виды педагогических технологий. Структурно-логические или заданные технологии обучения представляют собой поэтапную организацию постановки дидактических задач, выбора способов их решения, диагностики и оценки полученных результатов. Логика структурирования таких задач может быть очень разной, от простого к сложному, от теоретического к практическому и наоборот. Компьютерные технологии реализуются в рамках системы «учитель -компьютер - ученик» с помощью обучающих программ различного вида (информационных, тренинговых, контролирующих, развивающих и др.). Диалоговые технологии связаны с созданием коммуникативной среды, расширением пространства сотрудничества на уровне «учитель-ученик», «ученик-ученик», «учитель-автор», «ученик-автор» в ходе постановки и решения учебно-познавательных задач.
