Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование нравственных убеждений как существенная часть нравственного воспитания. (Историко-методологический экскурс в проблему.) 13
1.1. Психолого-педагогический аспект проблемы
1.1.1. История изучения проблемы формирования убеждений в психолого-педагогической литературе 13
1.1.2. Место убеждений в структуре личности. Взаимосвязь убеждений, ценностей и ценностных ориентации 34
1.2. Социально-педагогический аспект проблемы
1.2.1. Динамика ценностных ориентации старшеклассников за последнее десятилетие (по материалам социологических исследований) 45
1.2.2. Динамика ценностных ориентации учителей за последнее десятилетие (по материалам социологических исследований)..53
1.3. Нравственное воспитание и формирование убеждений в образовательной деятельности (предметы гуманитарного цикла) 60
1.4. Ценностное основание как условие формирования убеждений (данные констатирующего эксперимента) 75
Выводы по 1 главе 85
Глава 2. Педагогические условия формирования нравственных убеждений учащихся старших классов
2.1. Диагностика уровня сформированности нравственных убеждений 87
2.2. Формирование когнитивного компонента убеждения. Осознание сущности и значимости понятия как условие формирования нравственных убеждений 97
2.3. Самопознание на базе уроков психологии как одно из условий формирования личных нравственных убеждений 108
2.4. Формирование мотивационного компонента убеждения: эмоциональное переживание как снова воздействия на формирование нравственных убеждений 119
2.5. Формирование поведенческого компонента убеждения. Использование возможностей воспитательной системы для реализации нравственных убеждений в деятельности 146
2.6. Анализ экспериментальных данных (сопоставление результатов констатирующего и обучающего экспериментов) 160
Выводы по 2 главе 180
Заключение 182
Список литературы 184
- История изучения проблемы формирования убеждений в психолого-педагогической литературе
- Нравственное воспитание и формирование убеждений в образовательной деятельности (предметы гуманитарного цикла)
- Диагностика уровня сформированности нравственных убеждений
- Формирование когнитивного компонента убеждения. Осознание сущности и значимости понятия как условие формирования нравственных убеждений
Введение к работе
Актуальность темы.
Развитие современного общества ставит перед школой задачу воспитания самостоятельной, творческой личности, социально активной, открытой к развитию своего творческого потенциала, способной «конструировать свой внутренний мир на основе ориентации в мире ценностей» (О.Е.Лебедев, 87,с. 29). Ведущую роль в этом должно играть нравственное воспитание.
Общество остро нуждается в воспитании нравственной личности, осознающей себя представителем человечества, а это возможно только тогда, когда «школа сделает доминантой педагогической деятельности органическую связь образования с нравственным воспитанием, поскольку именно и только оно связывает человека с человеком как со своим другом, со своим alter ego, делая эту связь более значимой, чем все прочие, разделяющие людей и конфликтно их противопоставляющие» (М.С. Каган).
Однако, несмотря на то, что в последнее время интерес государства и общества к проблемам воспитания значительно повысился, в педагогической теории и практике идут поиски путей эффективного воспитания, прежде всего нравственного, существует острое противоречие между значимой целью - воспитание высоконравственной личности - и не удовлетворяющими общество результатами этого процесса, выражающимися в безнравственном поведении части молодежи, росте преступности, ксенофобии и других отрицательных явлениях.
Общество переживает сейчас переломный момент, связанный с разрушением прежних идеалов, со сменой приоритетных ценностей, с увеличением социальных различий, с углубляющимися противоречиями между поколениями. Устойчивость человеку в сложном и меняющимся мире могут придать нравственные убеждения, именно они, по выражению Н.Н.Гарина-Михайловского, как якоря, держат человека в смутное время, не позволяя ему «сойти с курса», «пойти ко дну».
Роль нравственных убеждений в системе интегральных характеристик личности является структурообразующей, так как сама нравственная воспитанность является основой личности, интегрирующей ее в человеческое сообщество, позволяющей «уживаться» с другими людьми.
Сформированные нравственные убеждения считаются многими учеными вершиной и критерием нравственного воспитания. При нравственном воспитании, считали философы и педагоги, необходимо не просто давать представления о добре и зле, но главное - формировать характер и убеждения (Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский, С.И.Гессен и др.). Однако сам процесс формирования убеждений не выделялся в самостоятельное направление воспитательной работы, а рассматривался в контексте нравственного воспитания.
С развитием психологии в XX в. стало возможным в воспитании опираться на психологическое знание, в том числе на знание специфики убеждения как психического образования и знание механизмов формирования убеждений.
Несмотря на то, что нравственное воспитание в школе осуществляется, но, как правило, до стадии убежденности не доводится, прежде всего потому, что не учитывается специфика убеждений как психического образования, не ставится отдельно цель формирования нравственных убеждений. Очевидным становится еще одно противоречие: между необходимостью осознанного, целенаправленного, системного формирования нравственных убеждений и фрагментарным характером этой работы на практике.
Воспитание зачастую носит самый общий, нередко голословный характер, получаемые учащимися знания, установки и ценности не доводятся до глубинных структур личности - нравственных убеждений. Неизбежно возникает противоречие между словесным.усвоением нравственной нормы и отсутствием реализации ее в поведении.
Психолого-педагогические исследования в области нравственного воспитания и формирования нравственных убеждений советского периода (А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, Л. И. Рувинский, Р. М. Рогова,
A. В. Зосимовский, И. М. Краснобаев, 3. И. Васильева, И. С. Марьенко,
B. А. Лазарева и др.) отличаются повышенным вниманием к этой проблеме.
Однако в тот период нравственное воспитание, и в его контексте формиро
вание нравственных убеждений, было направлено на подготовку подрас
тающих поколений в духе нравственных принципов, сформулированных в
моральном кодексе строителя коммунизма, (где наряду с общечеловече
скими ценностями декларировались непримиримость к идеологическим
противникам, приоритет общественных ценностей над личными и пр.), а
потому не могло не быть односторонним, жестко регламентирующим
жизнь и деятельность учащихся. Процесс формирования нравственных
убеждений шел по пути авторитарного усвоения санкционированных
«сверху» идей и принципов, поэтому, по замечанию В.Э.Чудновского, ак
цент в нем ставился на внешних организационно-методических вопросах и
недооценивалась внутренняя, личностная его сторона. Современные усло
вия, изменившийся общественный строй, уклад жизни требуют новых цен
ностных оснований для нравственного воспитания и в его контексте фор
мирования нравственных убеждений учащихся.
Современные исследования по проблемам нравственного воспитания (М. Е. Фролов, О. Н. Лушникова, С. В. Гайворонский, Л. Л. Шевченко и др.) затрагивают вопросы формирования ценностных ориентации учащихся, духовно-нравственного воспитания в процессе обучения, гражданского и патриотического воспитания. Однако исследований, посвященных формированию именно нравственных убеждений учащихся, предлагающих решение этой проблемы с учетом особенностей современного периода, нет.
Обозначенные противоречия между значимой целью (воспитание нравственной личности) и неудовлетворительными результатами; потреб-
ностью общества в воспитании и отсутствием системы; требованием осознанности и целенаправленности работы по формированию убеждений и фрагментарностью ее характера на практике; когнитивным и поведенче-ским_компонентами убеждения - заставляют искать пути снятия или смягчения данных противоречий.
Недостаточная разработанность проблемы формирования нравственных убеждений учащихся, возрастающая актуальность нравственного воспитания в кризисные периоды развития общества, теоретическая и практическая значимость ее решения определили выбор темы: «Педагогические условия формирования нравственных убеждений учащихся старших классов в процессе образовательной деятельности».
Это обусловило цель данного исследования: выявить педагогические условия формирования нравственных убеждений учащихся, разработать практические способы осуществления этих условий в образовательной деятельности школы.
Объект исследования: процесс образовательной деятельности учащихся старших классов.
Предмет исследования: педагогические условия формирования нравственных убеждений учащихся в процессе образовательной деятельности.
Гипотеза:
Формирование нравственных убеждений учащихся в процессе их образовательной деятельности будет возможным, если:
цель формирования нравственных убеждений учащихся осознается педагогами как необходимая, достижимая, специфическая, требующая системного подхода;
формирование нравственных убеждений учащихся происходит в контексте нравственного воспитания на основе ценностных отношений;
при условии отбора содержания обучения гуманитарным предметам, наиболее способствующего формированию нравственных убеждений;
осуществляется с соблюдением методов и приемов, способствующих интериоризации нравственных знаний, превращения их в глубинные личностные образования;
в школе есть воспитательная система для реализации убеждений в деятельности.
Задачи исследования:
Провести теоретический анализ философских, психолого-педагогических и методических исследований по проблеме нравственного воспитания и формированию убеждений учащихся в образовательной деятельности.
Изучить систему ценностных ориентации и характер убеждений учащихся экспериментальной группы до и после эксперимента.
Разработать и обосновать систему педагогических условий формирования нравственных убеждений учащихся в процессе образовательной деятельности.
Разработать критерии отбора содержательного материала по литературе и способы его подачи для повышения эффективности работы по формированию нравственных убеждений.
Подобрать систему методик для поэтапной диагностики уровня сформированности нравственных убеждений.
Определить эффективность работы по формированию нравственных убеждений учащихся в условиях воспитательной системы и вне ее.
Теоретико-методологическую базу исследования составляют:
работы, затрагивающие философско-педагогический аспект нравственного воспитания (Аристотель, С.И.Гессен, И.Кант, Платон, В.В.Розанов, Ж.-Ж.Руссо, Э.Фромм и др.);
педагогические труды в области нравственного воспитания (Я.А.Коменский, А.С.Макаренко, И.Г.Песталоцци, Н.И.Пирогов, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский и др.);
- психолого-педагогические исследования в области развития лич
ности и формирования нравственных убеждений (П.П.Блонский,
Л.С.Выготский, А.В.Зосимовский, Л.Колберг, И.М.Краснобаев,
Н.А.Менчинская, В.Н.Мясищев, Ж.Пиаже, Л.И.Рувинский, В.Э.Чудновский
и др.);
теоретические концепции образовательного процесса в современной школе (Е.В.Бондаревская, Е.И.Казакова, И.А.Колесникова, О.Е.Лебедев, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына, И.С.Якиманская и др.);
теория целостного учебно-воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский, З.И.Васильева, В.С.Ильин, П.И.Пидкасистый и др.);
основные положения теории деятельности и деятельностного обучения (А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, Л.С.Рубинштейн и др.);
научные положения теории гуманизации образования (Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревская, В.П.Вахтеров, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, И.А. Колесникова, Н.И.Пирогов, В.А.Сухомлинский, Н.Е.Щуркова и др.);
теория и практика воспитательных систем (Е.Н.Барышников, О.В.Заславская, В.С.Ильин, В.А.Караковский и др.);
работы в области теории и методики преподавания литературы, посвященные деятельности педагога по нравственному воспитанию (А.Д.Алферов, Л.С.Айзерман, Ц.П.Балталон, Т.Г.Браже, Ф.И.Буслаев, Г.А.Гуковский, В.А.Лазарева, Л.Н.Лесохина, Н.И.Кудряшев, В.Г.Маранцман, Н.Д.Молдавская, Л.И.Поливанов, М.А.Рыбникова и др.);
Методы исследования:
изучение и теоретический анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы по исследуемой проблеме;
анкетирование и интервьюирование педагогов, учащихся, студентов, родителей учащихся;
- методы психологической диагностики (тесты на самооценку, на
ориентацию в потребностно-мотивационной сфере, на определение ценностных ориентации, на выявление я-концепции);
монографические наблюдения за учащимися экспериментальной и контрольной групп и за выпускниками разных школ, разных лет;
сопоставление и анализ экспериментальных данных;
контент-анализ работ учащихся экспериментальной и контрольной групп.
Этапы исследования
На первом этапе (2001-2003 гг.) проводились изучение и анализ философской, педагогической, методической и психологической литературы по проблеме; сбор эмпирического материала; началось проведение констатирующего эксперимента, разрабатывались анкеты, были подобраны психологические тесты.
На втором этапе (2003-2004 гг.) проводились констатирующий и формирующий эксперименты. Велась поэтапная диагностика уровня сформированное нравственных убеждений учащихся. Проводились анализ результатов эксперимента, корректировка содержания обучающего эксперимента.
На третьем этапе (2004-2006 гг.) был завершен обучающий эксперимент, проходили систематизация материала, анализ и обобщение результатов эксперимента. Уточнялась система условий формирования нравственных убеждений учащихся.
Базой исследования явились образовательные учреждения Санкт-Петербурга (ОУ гимназии 157, 155, школы 165, 456; БГТУ «Военмех» им. Д.Ф.Устинова).
Положения, выносимые на защиту:
Формирование нравственных убеждений учащихся, являясь существенной частью нравственного воспитания, обладает спецификой, требующей отдельного целеполагания и системного подхода.
При формировании нравственных убеждений учащихся в единстве когнитивного, мотивационного и поведенческого компонентов необходимо соблюдать систему условий: связь с формированием ценностных ориентации, работу по самопознанию на базе уроков психологии и других гуманитарных предметов, создание педагогическими средствами особой атмосферы эмоционального сопереживания, наличие воспитательной системы. Вычленение или несоблюдение хотя бы одного условия снижает результаты работы.
Формирование нравственных убеждений - длительный, многофакторный, поэтапный процесс, имеющий отсроченный результат и требующий системной диагностики, в том числе отсроченного контроля.
Научная новизна
Исследована специфика процесса формирования нравственных убеждений в процессе образовательной деятельности учащихся старших классов.
Создана и теоретически обоснована практическая модель формирования нравственных убеждений учащихся.
Выделены ценности, являющиеся «точками согласия» всех взаимодействующих сторон процесса формирования убеждений, на основании которых можно формировать нравственные убеждения.
Теоретическая значимость
В исследовании определены психолого-педагогические условия, способствующие формированию нравственных убеждений учащихся.
Теоретически и практически обоснованы системный подход к формированию нравственных убеждений учащихся, необходимость соблюдения всех условий по их формированию.
Практическая значимость
На основании разработанных критериев отобран содержательный материал по литературе, на базе которого наиболее эффективно происходит формирование нравственных убеждений, указаны специальные приемы и методы, с помощью которых происходит превращение нравственных знаний в нравственные убеждения, что может быть использовано учителями в образовательной деятельности.
Разработаны программы курсов «Психология личности» и «Психология общения» для целенаправленной работы по формированию убеждений.
Предложена система диагностик уровня сформированности убеждений, которая может быть использована в работе по формированию убеждений учащихся учителями, методистами, администрацией школ.
Достоверность и научная обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены реализацией методологической основы работы, системным подходом к изучению предмета исследования, репрезентативностью выборки участников эксперимента, использованием методов исследования, соответствующих задачам исследовательской работы.
Апробация результатов исследования осуществлялась через участие в научно-практических конференциях (Научно-практическая конференция аспирантов, соискателей, молодых ученых «Педагогическое исследование: анализ ключевых понятий», СПб, АППО, 2002; Международная конференция филологов-русистов, посвященная юбилею Н.М.Шанского, Москва, ИОСО РАО, 2003; Международная научно-практическая конференция «Образование взрослых в современном развивающемся обществе», СПб, ИОВ РАО, 2003; Межрегиональная научно-практическая конференция «Совершенствование системы дополнительного педагогического образования в условиях модернизации российского образования», Оренбург, 2004) и участие в аспирантских семинарах.
12 Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав,
заключения и библиографии.
История изучения проблемы формирования убеждений в психолого-педагогической литературе
История формирования нравственных убеждений начинает отсчет с середины XX века, связано это с развитием психологии, с пониманием «убеждения» как психического образования. Однако уже в конце Х1Хв. нравственное воспитание связывалось с формированием характера и убеждений (Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский). Поэтому представляется необходимым обратиться к истории формирования нравственных убеждений, уходящей корнями в нравственное воспитание, определить связи убеждений с другими психическими образованиями, механизмы формирования убеждений, методологические основания процесса формирования убеждений.
Опора на психологическое знание становится неотъемлемой частью педагогической науки уже в XIX в., но органически входит в отечественную педагогику психология только в начале XX в. и связано это прежде всего с именами П.П.Блонского и Л.С.Выготского.
Задачи, стоящие перед новой школой требовали новых подходов к своему решению. Для П.П.Блонского главная задача новой школы - создание «морально ценной автономной личности» (курсив наш -И.И.: автономность обеспечивается нравственными убеждениями).
Взгляды П. П. Блонского согласуются с принципами гуманистической этики, из которых исходят и гуманистические психологи. Ученый утверждает, что вечно живая жизнь требует создания новых форм жизни и умения приспособляться к вечно изменяющейся среде, на что обреченный на застой воспитанник, умеющий лишь повторять чужую волю, но не умеющий создавать свою новую жизнь, не способен. Создание нравственно автономной личности, творца новой, лучшей человеческой жизни - вот задача народной школы. Все обучение и воспитание в новой школе должно строиться на объективных законах развития психики. «Школа, обучая детей, неизбежно должна считаться со степенью развития их мышления». Строение программы, выбор средств и методов обучения должно учитывать уровень развития психических функций. Блонский настаивал на том, что новая педагогика должна быть психологической педагогикой. «Для нас должно быть аксиомой, - писал ученый, - что воспитание должно быть не обработкой, не отшлифованием, но внутренним стимулированием развития ребенка» (13, т.2, с.179).
Многие идеи П. П. Блонского получили развитие в трудах Л. С. Выгот-ского, в частности в «Педагогической психологии», и явились исходным звеном будущей «педагогики сотрудничества» и «развивающего обучения». Главная роль учителя, как ее определял Л. С. Выготский, в том, что он активно вмешивается в воздействие на ребенка социальной среды, организует это воздействие и направляет его: «только учитель и школа способны решать грандиозные задачи воспитания гражданина мира» ... «перед воспитанием стоит здесь цель выработки не определенного количества умений, но известных творческих способностей к быстрой и умелой социальной ориентировке» (36). (Кажется, что это написано специально для сегодняшнего дня и определяет одну из актуальнейших задач воспитания в современной России). «...Школа должна пронизать и окутать ребенка тысячами социальных связей, которые помогли бы выработке нравственного характера... Воспитывать - значит организовывать жизнь; в правильной жизни правильно растут дети» (36). Основным механизмом организации школьной жизни Выготский считал школьный коллектив. Знания, получаемые в школе, не должны быть оторванными от жизненных запросов, «определяющим моментом в воспитательном процессе является сознание того, для чего производится то или иное действие, для чего заучивается материал». Выготский вводит понятие «социальная ситуация развития», которая, по мнению ученого, является основным источником развития.
Раскладывая процесс обучения на зоны развития, он открывает стратегию интериоризации - существенное явление в развитии личности. Ученый показал, как специально сконструированный учебно-воспитательный процесс, в котором каждый элемент оптимизирован в плане его максимального влияния на психическое развитие учащихся, влечет за собой развивающее обучение.
В правильной организации работы и жизни учащихся видел смысл воспитания С.И.Гессен: «Ученик, который добросовестно, самостоятельно и с искренним интересом решает математическую задачу, в гораздо большей мере образовывается нравственно, чем ученик, присутствующий на уроках морали» (43). Ученый настаивал на том, что воспитывать при помощи предмета обучения возможно лишь только в том случае, если обучение всецело направлено на сам предмет, ибо только тогда само обучение будет нравственным.
Качества характера, которые обычно заявляются как цель нравственного воспитания (чувство ответственности, честность, сознание долга, мужество и выдержка, терпимость), вырабатываются лишь при надлежащей организации работы учащихся, а также при организации их досуга с помощью совместных игр, общественной работы, путешествий, праздников и пр.
Связь познавательной деятельности и нравственного развития ребенка доказывают исследования зарубежных ученых (в частности, швейцарского психолога Ж. Пиаже), появившиеся практически в то же время Несомненный интерес представляют исследования Ж. Пиаже (121) в области возрастных изменений познавательных способностей детей и их суждений на тему нравственности. Ученый вводит понятия нравственный реализм и нравственный релятивизм. Нравственный реализм - это твердое и непоколебимое понимание добра и зла, в котором понятие справедливости подтверждается авторитетом взрослого. Нравственный релятивизм основан на мысли, что каждый имеет равное право на справедливость и уважение.
Реалист полагает, что законы незыблемы, они закреплены, неизменны и установлены властью. Их нельзя изменять, а исключений они не имеют. Релятивисты - что в некоторых обстоятельствах можно пренебречь авторитетом взрослого.
Пиаже считал, что детские игры и взаимоотношения в группе сверстников дают ценный материал для размышлений о формировании нравственности. На стадии нравственного реализма дети верят, что существует лишь одно истинное правило для какой-либо игры. Старшие же признают, что правила можно менять или принимать новые с общего согласия. Следовательно, старшие отвергают слепое повиновение авторитету и рассматривают законы нравственности как результат сотрудничества, согласованное деятельности и взаимодействий сверстников.
Попытку изучения становления морального сознания в ходе развития ребенка в 60-е годы XX в. предпринимает американский психолог Л. Колберг (74, 188, 189, 190). Основываясь на трудах Ж. Пиаже, он разрабатывает теорию, раскрывающую взаимосвязь нравственного и интеллектуального развития. Отталкивался ученый от того, что люди осмысливают и оценивают свои поступки и поступки других людей на основе того уровня нравственного сознания, до которого поднялись сами, а не того, которого достигли другие. Становится ясно, почему мы понимаем нравственные оценки и суждения, свойственные более низкому уровню и нашему собственному, но не понимаем и не принимаем оценки и поступки людей, находящихся на более высоком уровне. Так же обстоит дело и с интеллектом людей. Нам понятен ход мышления человека, уровень интеллектуального развития которого соответствует нашему, а тем более, если он ниже. Однако мы не понимаем рассуждения и ход мыслей тех, уровень интеллектуального развития которых превышает наш собственный. При том, конечно, условии, что они не спускаются до нашего. По мнению Колберга, в ходе
нравственного развития ребенок эволюционирует от эгоцентрического отношения к окружающему миру, когда оценка любого поступка происходит с в соответствии с правилами, усвоенными от взрослых, до более гибкой позиции, когда он в своих суждениях начинает все больше опираться на свои собственные, им самим выработанные критерии. Поэтому если до 7 лет ребенок судит о поступках по важности их последствий, то затем он начинает судить по намерениям, вследствие которых они совершаются. Теория нравственного развития Колберга (190) строится на основе анализа ответов детей и подростков, решавших нравственные дилеммы. Основываясь на ответах, Л. Колберг выделил три уровня нравственного развития, каждый из которых включает две стадии. Уровень нравственного развития детей определяется не самим по себе однозначным ответом «да» - «нет», а содержанием его мотивировки, т.е. пониманием того, почему был дан именно такой ответ, умением объяснить причины своего выбора.
Л. Колберг считал, что каждая последующая стадия нравственного становления основывается на предыдущей, включает ее в себя и подготавливает почву для последующей. Люди любой культурной среды проходят эти стадии, поскольку это обусловлено стадиями развития интеллекта и различие состоит лишь в скорости их прохождения, сам же процесс нравственного развития человека неизменен. Первый уровень - предконвенциаль-ный (4-Ю лет). Поступки людей, находящихся на этом уровне определяются внешними обстоятельствами (правилами), чтобы избежать наказания и заслужить награду.
Нравственное воспитание и формирование убеждений в образовательной деятельности (предметы гуманитарного цикла)
В последние годы ценностные ориентации российской молодежи в связи с серьезными социокультурными изменениями в нашей стране подвергались внимательному изучению. По результатам социологических исследований можно проследить основные тенденции, наметившиеся в ценностной сфере старшеклассников. Так, в исследовании Н. М. Лебедевой (88), построенном на материалах опроса разных возрастных групп, среди которых было 244 студента, вчерашних старшеклассников из разных городов России, установлено, что в иерархии ценностей-целей доминируют здоровье, семья, материальная обеспеченность, любовь, свобода, уверенность в себе, друзья. Среди ценностей-средств достижения жизненных целей ведущими являются твердая воля, честность, независимость, предприимчивость, самоконтроль, образованность. По мнению автора социологического опроса, полученные данные свидетельствуют о формировании нового типа направленности личности, характеризующегося индивидуализированной ориентацией на личные, в том числе экономические ценности, такие как материальная обеспеченность, предприимчивость, собственность и богатство.
Изменения в ценностных ориентациях выразились прежде всего в усилении ориентации на себя, опоры на собственные силы (волевые ка-чества, рациональность в поведении, стремление действовать самосто-ятельно и решительно) и в снижении роли и значения качеств личности, особенно важных в контакте с другими людьми (чуткость, уважение к другому, умение выслушать и понять другого и т.п.).
Эта тенденция подтвердилась и в более поздних исследованиях (например, исследование ценностей-целей подростков, проведенным в 2001 году в Москве и Башкортостане (137), «Молодежь России: три жизненные ситуации» (44).
Впрочем, не все исследователи ценностных ориентации подростков сходятся во мнении, что поворот на индивидуалистические ценности однозначен (и это нашло подтверждение в опросах старшеклассников, проведенных нами). Так, 3. К. Селиванова в статье «Смысложизненные ориентации подростков» (137) утверждает, что, «несмотря на возросший прагматизм современной жизни, жесткие условия социальной действительности, принципиальных изменений в сторону индивидуализма пока нет. Носителей индивидуалистических устремлений оказывается около одной десятой опрошенных, столько же и «коллективистов» , по ее же данным, наиболее важно для старших подростков «иметь хорошую профессию, иметь хорошую семью и детей» (смысложизненные ориентации подростков), а в системе ценностных ориентации на первом месте стоят красота, доброта, терпение, умение дружить, «жертвовать ради друга».
Автор делает вывод, что мир ценностей молодежи чрезвычайно противоречив, во многом это обусловлено тем, что не всегда молодые люди могут верно сориентироваться в социальной действительности. Очевидно взаимовлияние традиционных, устойчивых основ бытия и необходимости адекватной реакции на новации в жизни общества. Подавляющая часть общества, считает автор, соединяет в себе и традиционные, и альтернативные ценности, ситуативно поддерживает и проявляет их, не имея жесткой системы жизненных ориентации и ценностей.
Анализируя динамику ценностных ориентации поколения «отцов» и поколения «детей» в период социальной трансформации, В.Гаврилюк и Н. Трикоз (39) отмечают заметную эволюцию российской ментальносте. Понимая под молодым поколением «особую социальную общность, состоящую из когорты сверстников в возрасте 15-17 лет, находящуюся в стадии становления, формирования структуры ценностной системы, выбора профессионального и жизненного пути, не имеющую реального положения на социальной лестнице, поскольку либо «наследует» социальный статус семьи, либо характеризуется «будущим» социальным статусом», авторы статьи анализируют данные по смысложизненным системам ценностей и ценностным ори-ентациям современной молодежи и размышляют над причинами изменений в системе ценностей.
Одна из главных - изменение социальных условий. В свою очередь это ведет к тому, что при смене общественных ценностных ориентиров механизм воспроизводства ценностных ориентации перестает быть ведущим, уступая место адаптационным механизмам. Формируя собственную систему ценностей, молодые люди ориентируются не только на общественную аксиологическую систему, но и на выбранные ими самими образцы для подражания. Авторы исследования утверждают, что если раньше школьники стремились быть похожими на космонавтов и геологов, воспитывались на благородных поступках литературных героев, то сегодня 67% старшеклассников никогда не берут образцом для подражания литературного героя (обследовались ученики тюменских школ). Тенденция эта достаточно тревожная, учитывая, что при формировании ценностных ориентации колоссальную роль прежде играли уроки литературы. Опыт показывает, однако, что при создании определенных педагогических условий литературный материал, литературные герои могут оказывать влияние на формирование нравственных убеждений и ценностных ориентации учащихся.
В.Гаврилюк и Н.Трикоз, основываясь на приоритетных ценностях молодежи, приходят к заключению, что ценности добра, свободы и достойного продолжения своего рода не подвержены влиянию перемен в обществе. Для 79% эти ценности - основа интеграции. Настораживает отношение к жизни как ценности (одно из последних мест при ранжировании), а также то, что для 77% красота не является ценностью, которая важна в обществе, а для 71% не всегда нужно стремиться к правде, иногда нужна ложь во спасение.
Диагностика уровня сформированности нравственных убеждений
Проблема определения уровня сформированности нравственных убеждений давно поднимается в философской и психолого-педагогической литературе. Каковы критерии оценки уровня убежденности, как они связаны со структурой убеждения - вопросы, до конца не решенные. Связано это, прежде всего, со сложностью определения структуры убеждения. Несмотря, однако, на имеющиеся различия в представлениях о структуре убеждения, все авторы сходятся во мнении о наличии в ней как минимум трех компонентов: когнитивного, мотивационного и поведенческого. Исходя из трех-компонентной структуры убеждения , акцент в разработке критериев, как правило, делается на выявлении одного из компонентов. В одном случае системообразующее значение придается поведенческому компоненту, в другом - эмоционально-личностному. Именно поэтому мы говорим о необходимости создания системы условий, позволя-ющих формировать все компоненты убеждения в их единстве.
Другим моментом, характеризующим особенности представленных в литературе подходов к диагностике убеждений, является характер диагностических заданий: в основном они помогают раскрыть когнитивный компонент убеждения, то есть уровень усвоения соответствующей нравственной нормы, иногда - поведенческий, отражающий степень влияния мотивационного компонента на поведение. Однако определить уровень мотивационного компонента, который выражает особенности личностного отношения к усвоенному знанию, степень уверенности в его личной значимости, чрезвычайно сложно. Одна из оригинальных методик, позволяющих определить уровень сформированности моральных убеждений, была предложена А.В.Зосимовским. Он выделяет четыре критерия, позволяющих судить об уровне готовности учащихся совершать моральные действия: уровень нравственных знаний, умение с их помощью решать «нравственные задачи», осознание личностного смысла нравственных знаний и направленность реального поведения. Для выявления каждого параметра предлагается использовать различные диагностические приемы: анкетный опрос, беседы, решение нравственно-интеллектуальных задач, педагогическое наблюдение. Автор разработал интересную методику использования в диагностических целях педагогического наблюдения. Он различает три типа ситуаций в зависимости от сложности выбора нравственного поступка. Так, уступить место старшему - поступок, требующий меньших нравственных усилий, нежели открытое выступление против несправедливости. Способность учащихся совершать моральные поступки в ситуациях только одного, двух или всех трех типов рассматривается А.В.Зосимовским как показатель уровня сформированности моральной готовности. Практическое использование этого показателя предлагается осуществить путем наблюдения за поведением учащихся в ситуациях каждого типа. Результаты такого наблюдения затем сопоставляются с данными о характере усвоения учащимися моральных знаний. Полученный материал и служил основанием для вывода об уровне сформированности всех трех компонентов морального убеждения. Однако особенности личностного смысла, который учащиеся придают усвоенным знаниям, при данной методике выяснить довольно сложно.
В подходе к диагностике нравственной воспитанности (у автора это синоним «убежденности») Л.И.Рувинского прослеживается опора на данные о закономерностях усвоения учащимися моральных норм и ценностей. С опорой на представление об этапах их формирования была построена типология уровней нравственной воспитанности. Основанием для их выделения служит соотношение знаний и нравственной ответственности личности и направленностью ее поведения. В этой методике акцент делается на применение специально разработанного вопросника. Полученные при этом сведения предлагается дополнить результатами анализа документации и «взаимных характеристик». Таким образом, предлагаемый способ диагностики не содержит методических средств для выяснения личного отношения учащихся к нравственным знаниям и степень готовности руководствоваться ими в поведении.
В большинстве научных исследований, занимающихся разработкой этой проблемы, предлагаются «срезовые» методы определения сформированно-сти убеждений - сочинения, вопросники, наблюдения. В ряде исследований в качестве диагностических методов предлагаются «познавательные задачи» и «конфликтные ситуации». Однако используемые методы при том, что позволяют выявить мнение испытуемых, их знание по тому, как относиться к различным явлениям и действовать в тех или иных социально значимых ситуациях, явно недостаточны, чтобы выявить особенности личного отношения к приобретаемому знанию, то есть, сформировано ли убеждение.
В свое время Г.И.Школьник предложил систематическое изучение уровня сформированности убеждения и в зависимости от уровня избирать адекватные средства педагогического воздействия. Принимая этот вывод как исходную точку, полагаем также, что диагностика должна быть поэтапной и диагностические способы должны быть адекватны этапам формирования компонентов убеждения.
Отталкиваясь от того, что формирование нравственных убеждений -процесс длительный, последовательный и многофакторный, отследить процесс перехода нравственных знаний в нравственные убеждения чрезвычайно сложно, тем более, когда речь идет о классном коллективе, но уловить тенденции, подтверждающие эффективность тех или иных условий для формирования убеждений, можно.
Так, в поставленном эксперименте можно выделить три этапа: На первом, при формировании когнитивного компонента убеждения, проверялся уровень усвоения понятия «убеждение», шла работа по осознанию роли убеждений в жизни человека. В качестве диагностических методов использовалось анкетирование, интервьюирование.
2.На втором этапе продолжалась работа по формированию когнитивного компонента, но главное внимание уделялось формированию мотивационно-го компонента убеждения. Создавались проблемные ситуации нравственного выбора, анализировались художественные тексты с нравственных позиций автора, героев, читателей. Для проверки гипотезы на уроках литературы создавались ситуации повышенного эмоционального напряжения.
На этом же этапе использовался потенциал включенного в учебную программу курса «Психология личности», акцент ставился на психологических особенностях личности, характере, убеждениях как ядре личности. Шла работа по самопознанию: психодиагностика самооценки, темперамента, акцентуаций характера. Проводился промежуточный констатирующий эксперимент по определению уровня нравственного развития (по Колбергу), в процессе которого проверялась способность руководствоваться определенным убеждением в мотивировке поступка, способность решать нравственные задачи. В качестве диагностических приемов использовались задачи по решению конфликтных ситуаций, психодиагностики, а также «срезовые» методы: сочинения, монографические наблюдения за учащимися.
Формирование когнитивного компонента убеждения. Осознание сущности и значимости понятия как условие формирования нравственных убеждений
Процесс формирования убеждений является многоступенчатым и многофакторным. Убеждения - продукт интериоризации, а это предполагает осознанное принятие, присвоение. Поэтому один из первых этапов формирования убеждений - осознание сущности самого понятия.
Отталкиваясь от утверждения, что на человека большее влияние оказывает информация, сформулированная им самим и он лучше ее запоминает («... пока я не попытался выразить словами свои собственные убеждения, я не понимал их», - так утверждал известный философ и психолог У.Джеймс), мы предлагаем учащимся сформулировать понятие «убеждение».В опросе принимали участие 48 человек, учащиеся 9 классов. Большая часть (29 человека) определила убеждения как основополагающие принципы, которыми руководствуется человек в своем поведении, как его мировоззрение. Среди полученных ответов были следующие:
«Убеждения - это принципы человека. У разных людей бываю разные убеждения. Это точка зрения, которую человек никогда не изменит. Я считаю, что убеждения - часть личности человека. Какая личность, такие и убеждения. Бывают люди без принципов, но такие обычно становятся предателями, убийцами, преступниками».
«Убеждения - это моральные принципы, которые человек выработал для себя сам. Они гораздо сильнее принципов, привитых законом и общественной моралью. Убеждение - это самое ценное, что есть у человека и что помогает ему жить». «Убеждения - непоколебимые принципы, моральные устои, идеи, понимание каких-то конкретных вещей, нравственных идеалов и ценностей, которые не подвергаются влиянию других людей и изменению после того, как они сформировались. То, за что многие люди готовы стоять насмерть, претерпевать лишения».
«Убеждение - это та идея, за которую можно пожертвовать чем угодно (даже жизнью, если это настоящее убеждение)».
14 человек связали убеждение с чувством уверенности в чем-либо, однако не назвали такую черту убеждения, как непоколебимость:
«Убеждение - это что-то, в чем человек уверен и о чем никогда не изменит своего мнения. Это основной принцип в его жизни».
«Убеждение - это полная уверенность в своих действиях, и никто не может нас переубедить».
«Убеждение - это то, что человек принимает и считает неоспоримым. Это то, в чем человек уверен и в чем его разуверить практически невозможно».
Одна ученица написала следующее: «Убеждение - это то, что возникает у человека после каких-то пережитых моментов, это то, что запомнилось, это как правило, которого всегда придерживаешься в жизни». В данном определении отражена одна из существенных характеристик убеждения - личностное принятие.
Три ответа толковали убеждение примерно так: «Это когда человек уверен на 100%, что он прав». Один человек вообще никак не ответил на вопрос. Далее учащимся было предложено ответить на вопрос: «Как появляются убеждения?» - путем воспитания - 17 - из проверенного факта - 8 - из книг - 8 - из знания (не всегда истинного) - 5 - из жизненного опыта - 5 - возникают после какого-то значительного, запоминающегося события, произошедшего в жизни человека - 2 - из окружающей среды - 12 -путем самовнушения, когда человек развивает в себе какую-либо теорию-1 - из размышлений на разные темы при учете реальных фактов и собственного к ним отношения - 2. Примечание: как правило, те, кто называл источником убеждений «воспитание», прибавлял еще в ответе «окружающую среду». Анализ полученных ответов показал, что подавляющее большинство опрошенных указывают на следующие отличительные признаки убеждений: устойчивость; личностная значимость; исключительное значение для личности; важная роль в определении жизненных целей.
В продолжение работы и для закрепления результатов, учащимся был дан комментарий их ответов: они показали определенную зрелость, способность к осмыслению и трактовке достаточно сложных понятий, к установлению причинно-следственных связей. Далее уточнялось понятие «убеждение»: убеждение - один из основных компонентов мировоззрения человека, убеждения отражают потребности личности, они составляют смысл и содержание ее жизни, выступают основным принципом поведения. По сути, они являются выражением сознательности человека, его отношением к миру, себе и другим людям. В них отражается и отношение человека к общечеловеческим ценностям. Убеждения касаются самых разных сторон нашей жизни, поэтому их принято делить на идейные, философские, политические, религиозные, этические, эстетические, антропологические, экологические, педагогические и т.п.
Далее формулировалась проблема: если люди придерживаются разных точек зрения по какому-то вопросу, что может послужить основой для их сотрудничества и взаимопонимания? Какие убеждения являются основой личности человека?
Учитывая небогатый личный опыт учащихся 9 класса, для осмысления этой проблемы мы обратились к литературному материалу, к роману М.Ю.Лермонтова «Герой нашего времени». Анализ текста, подробное рассмотрение нравственных ситуаций, сопереживание героям произведения расширяют нравственно-эмоциональный опыт учащихся. Внимательное изучение текста помогает ответить на вопрос: «Нужны ли человеку нравственные убеждения, что они дают ему». Как явствует из текста романа, (разговор Печорина и с доктором Вернером) один герой убежден только лишь в том, что «в одно прекрасное утро» умрет, а другой еще и в том, что «в один прегадкий вечер имел несчастье родиться». Достаточно ли иметь всего лишь одно или два подобных убеждения, к чему это приводит героя?
Работая с текстом, учащиеся неизбежно придут к однозначному ответу: - нравственные убеждения «необходимы», так как человек без убеждений -человек без стержня в жизни, без цели, способный жестоко распоряжаться жизнью других людей , человек, не приносящий радость другим и не испытывающий радости бытия сам. Важно подвести учащихся к выводу, что отсутствие такого стержня в жизни лишает человека нравственной опоры, разрушительно действует на него самого и губительно для других.
Анализ сцены дуэли приводит к формированию убеждения «человек не имеет права распоряжаться жизнью другого человека». Мы предлагаем подумать и ответить на вопрос, почему Печорин меняет условия дуэли Ответы получаем самые разные, от «Он хочет, чтобы Грушницкий был человеком, чтобы он признался в своей подлости» до «Грушницкий был подлецом и негодяем, и Печорин правильно сделал, что убил его». Как видим, перед нами проблема. Ее обсуждение, поиск решения, безусловно, сыграет свою роль в формировании убеждения «человек не в праве распоряжаться жизнью другого». Вдумчивое чтение, акцент на описании природы (путь к месту дуэли - все вокруг звучит гимном жизни и красоте) совершенно необходимы при анализе. Очень важно выразительно прочитать сцену дуэли, раскрывая человеческую сущность героев, показывая, что за всякой маской скрывается живой человек, жизнь которого неповторима. Эмоциональное восприятие последних слов Грушницкого позволяет увидеть, как с паяца спадает маска, открывая лицо жалкого и, в сущности, несчастного человека, но в то же время готового на убийство.
