Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы управления процессом включения преподавателей средних педагогических учебных заведений в инновационную деятельность 14
1.1. Сущность инноваций в системе образования и специфика инновационной деятельности средних педагогических учебных заведений 16
1.2. Психолого- педагогические подходы к преодолению трудностей при введении инноваций в образовательный процесс 43
1.3. Функциональная модель введения инноваций в образовательный процесс учебного заведения 61
Глава 2 Технология подготовки и включения коллектива преподавателей среднего педагогического учебного заведения в инновационную деятельность 96
2.1 .Организация работы по введению инноваций в образовательный процесс 98
2.2. Формирование готовности преподавателей колледжа к освоению нововведений 12 6
2.3. Организация процесса самостоятельного включения преподавателей в инновационную деятельность 160
Заключение 181
Список литературы _185
Приложение
- Сущность инноваций в системе образования и специфика инновационной деятельности средних педагогических учебных заведений
- Психолого- педагогические подходы к преодолению трудностей при введении инноваций в образовательный процесс
- .Организация работы по введению инноваций в образовательный процесс
Введение к работе
Актуальность исследования. Переход к рыночным отношениям и процессы демократизации вызвали необходимость серьезных изменений в самой системе образования, которая служит удовлетворению высших потребностей людей, а, следовательно, с их изменением развивается и изменяется сама, а поскольку это открытая система, то в нее проникают все изменения, все инновации среды, преобразуя саму систем)' образования.
Вопрос об инновациях в российском образовании не нов, он периодически возникает в определенное время развития общества, когда страна находится в поиске новых доктрин образования. Это, как правило, время кризисов в системе, время, требующее более высокого ее развития. Наступивший кризис в России (конец 80-х - начало 90-х годов XX века) во всех сферах жизни вызвал необходимость обновления в системе образования, Стало все чаще наблюдаться несоответствие между подготовкой выпускника любого образовательного учреждения и требованиями, которые к нему предъявляются государством. Понимая, что необходимость обновления даст положительный эффект, органы образования всех уровней стали создавать условия для развития инновационных процессов. Предполагалось организовать освоение нововведений с имеющимися кадрами, не обученными и не подготовленными к работе по новым технологиям.
В условиях кризиса образования появляется острая нужда в квалифицированных кадрах, способных работать по-новому, имеющих желание самостоятельно и рационально войти в инновационные процессы, развивающиеся с российском образовании. Кроме того, такие кадры необходимы, чтобы эффективно продолжать существующую работу в области образования и повысить качество своей профессиональной деятельности, выполняя для современного общества тот социальный заказ, в котором оно остро нуждается.
В настоящее время инновационные процессы в образовании создают условия для развития профессионального творчества каждого преподавателя, активного
освоения им нового, что в свою очередь требует грамотного управления названными процессами.
В области образовательного менеджмента отечественными и зарубежными специалистами изл-чены и разработаны различные аспекты рассматриваемой проблемы:
руководство педагогическим коллективом, мотивация и оценивание возможностей педагогических кадров (Алферов Ю.С., Вазина К.Я., Васильев Ю.Р., Загвязинский В.И., Зверева В.И., Капто А.Е., Конаржевский Ю.А., Кричевский В.Ю., Лазарев B.C., Моисеев A.M., Поташник М.М., Симонов В.П., Тнтович СП., Третьяков П.И., Хомерики О.Г., Шалаев И.К., Шакуров Р.Х., Шамова Т.Н., Шубин Н.А., Юсуфбекова Н.Р.);
поведение человека в организации и управление поведением личности (Зарайский Д.А., Картаиюва Л.В., Кибанов А.Я., Никонова Т.В., Соломандина Т.О.);
определение потребностей и ценностей личности (Альберт М,
Зигерт В., Маслоу А., Мескон М., Подымова Л.С., Симонов В.П., Сластенин
В.А., Хедоури А.);
разрешение и предупреждение конфликтов при введении нового и
изменениях среды (Генов Ф., Зарайский Д.А., Здравомыслов А.Г.,
Кабаченко Т.С., Лавриненко В.Н., Свенцицкий А.Л.);
инновации и инновационная деятельность педагогов
(Ангеловски К.., Кларин М.В., Моисеев A.M., Подымова Л.С., Поляков С.Д.,
Поташник М.М., Пригожий С.Д., Сластенин В.А., Симонов В.П., Третьяков
П.И., Шамова Т.И.);
профессиоанально-педагогическая деятельность личности
педагога, деловое и педагогическое общение (Бодалев А.А., Борисов
А.Ю., Григорьева Т.Г., Ковалев Г.А., Коджаспирова Г.М., Лавриненко В.Н.,
Леонтьев А.А., Ломов Б.Ф., Руденский Е.В., Панаскж А.Ю., Шакуров Р.Х.);
Несмотря на имеющиеся исследования в области управления
образованием, на значительную работу, проведенную авторами в плане освещения
новых образовательных тенденции, вопросу включения как отдельного члена
педагогического коллектива, так и коллектива в целом в инновационный процесс уделено недостаточное внимание. Неразработанным остается вопрос об особенностях работы с коллективом учебного заведения, которое готовит педагогические кадры для образования в меняющихся условиях (в данном .случае, среднее педагогическое учебное заведение).
1 Одним из противоречий современного образовательного процесса является то, что само образование подталкивает систему к изменениям и в то же время настойчиво противится нововведениям.
Противоречивость создавшейся ситуации заключается в том, что современные условия системы среднего педагогического образования ставят перед учебным заведением актуальные задачи: модернизировать систему образования, использовать активные педагогические технологии, перестраивать управление развитием учебного заведения и пр. II о решать означенные задачи педагогический коллектив не готов и зачастую не может в силу отсутствия мотивации, психологической устойчивости и профессиональных умений работать в инновационных условиях.
Противоречие усиливается еще и тем, что личность преподавателя, попадающего в такие условия начинает испытывать страх, психологический дискомфорт, оказывается в стрессовой ситуации, но продолжает работать в учебном заведении и выполнять свой профессиональный долг.
Недостаточная разработанность проблемы и ее значимость для теории и практики подготовки специалистов в области образования позволили сформулировать тему исследования: «Управление процессом включения педагогического коллектива в инновационную
\ деятельность (на примере среднего педагогического учебного заведения)» и определить проблему исследования: при каких условиях может осуществляться наиболее эффективное управление процессом включения сложившегося педагогического коллектива в инновационную деятельность и рациональное освоение нововведений преподавателями средних педагогических учебных заведений?
Цель исследования заключается в создании и обосновании функциональной модели введения инноваций в образовательный процесс среднего педагогического
учебного заведения, обеспечивающей эффективное управление процессом включения коллектива преподавателей педагогического колледжа в инновационную деятельность.
Объект исследования - управление кадрами в среднем педагогическом образовании.
Предмет исследования - управление процессом подготовки и включения коллектива преподавателей среднего педагогического учебного заведения в инновационную деятельность.
Гипотеза исследования: управление процессом включения коллектива преподавателей среднего педагогического учебного заведения в инновационную деятельность будет эффективным, если:
построить функциональную модель введения инноваций в образовательный
процесс на основе принципов системности, деятельности ого и личностно-
ориентированного подходов, гуманизации управления образованием;
создать в период освоения педагогическим коллективом нововведений
необходимые личностно значимые условия, включающие в себя: учет
потребностей каждой личности в освоении нового; создание мотивационной
среды учебного заведения; формирование новой организационной культуры
учебного заведения; создание системы поощрения и стимулирования членов
коллектива; обучение преподавателей инновациям на основе диалогового
взаимодействия.
Задачи исследования
1 .Провести критический анализ исследований по теме с целью уточнить понятия «инновация», «включение в инновационную деятельность», «инновационный режим работы».« инновационное мышление».
2.Показать специфику инновационной деятельности среднего
педагогического учебного заведения.
3. Определить характер трудностей, возникающих при освоении инноваций у педагогического коллектива, и пути их устранения.
/
4.Разработать и апробировать функциональную модель введения инноваций в
образовательный процесс учебного заведения и показать на ее основе управление
процессом включения педагогического коллектива в инновационную
деятельность.
5. Определить совокупность управленческих и психолого- педагогических условий реализации технологии включения педагогического коллектива в инновационную деятельность и подготовки преподавателей к самостоятельному освоению нововведений.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки
гипотезы использовался комплекс теоретических и эмпирических методов
научного исследования. В их числе теоретические: классификация, теоретический анализ научно - методической литературы; структурно-функциональное моделирование; сравнительно-сопоставительный анализ; эмпирические: изучение нормативных материалов по проблеме исследования; наблюдение; анкетирование; тестирование; беседа; методы статистической и графической обработки экспериментальных данных, опытно - экспериментальная работа.
Методологическую основу исследования составляют аксиологические и акмеологаческие теории управления людьми, ведущие научные идеи и положения теории управления образовательными учреждениями, идеи системного подхода в управлении педагогическим коллективом, рационализации управленческой деятельности и научной организации труда педагопіческого коллектива (Альберт М., Алферов Ю.С., Ананьев Б.Г., Бабанский Ю.К., Бодалев А.А., Васильев ЮР., Загвязинский В.И.,Карташова J1.B,. Кибанов А.Я, Конаржевский Ю.А., Кондаков М.И., Кричевский В.Ю.,Кузьмина Н.В., Лазарев B.C., Мескон М, Никонова Т.В., Петровский А.В., Питере Т, Поташник М.М, Рачснко И.П.,Соломандина Т.О., Уотермен Р, Таунсенд Р, Третьяков. П.И., Хедоури Ф., Шакуров Р.Х.. Шамова Т.И .. Шубин Н.А., Юсуфбекова Н.Р, др.)
Теоретическим основанием исследования послужили следующие научные направления и теории: инновашш и инновационные процессы в образовании
8 гАнгеловски К., Кларин М.В.. Моисеев A.M., Поляков С.Д.., Пригожий С. Д., Подымова Я. С, Поташник М.М. Симонов ВЛ.,Сластенин В.А. и др.), менеджмент и теория управления образованием (Алферов Ю.С., Альберт М., Биркенбиль В., Бойделл Т. Вазина К.Я, Веснин В.Р., Вудкок М., Глущенко В,В., Губайдуллин Г.Г., Кричевский Р.А., Лазарев B.C., Мескон М., Омаров A.M., Поташник М.М., Титовпч С. П., Трейси Д.. Третьяков П.И., Ушаков К.Г., Хедоури Ф., Шейнов В.П., Шредер Н.А., Ямбург Е.А. и др.), управление качеством образования ( Аверкин В. П., Зверева В. И., Кулемин Н.А., Моисеев А. М., , Панасюк В. П., Поташник М.М., Симонов В. П., Третьяков П.И. и др.); психология управления и разрешения конфликтов ( Ансофф И., Анцупов А. Я,, Берн Э, Бородкин Ф.М., Генов Ф., Гришина Н.В., Журавлев В,И.,Зазыкин В.К., Зарайский Д.А., Здравомыслов А.Г., Зигерт В., Кабаченко Т.С., Корнелиус X, Лавриненко В.Н, Ланг Р. Ликсон Ч., Мастенорук У., Обозов Н.Н., Свенцицкий А. Л., Санто Б., Фэйр JIL, Шипшюв А.И., и др.), исследования структуры профессионально-педагогической деятельности педагога (Беспалько В.П., Бодалев А.А., Ковалев Г.А., Коджаспирова Г.М, Ломов Б.Ф., Шадриков В.Д., Шакуров Р.Х, и др.); педагогическое и деловое общение (Борисов А.Ю., Григорьева Т.Г., Лавриненко В.Н., Леонтьев А.А., Мелибруда Е.Я., Обозов Н.Н, Опалов А.В., Панасюк А.Ю., Рудеиский Е.В., Таранов П.С., Тимченко Н.М., Филиппов А,В. и др.).
Опытно-жспериментальной базой исследования явились средние
специальные педагогические учебные заведения г. Москвы: педагогические
колледжи и \-чебно-педагогические комплексы. В исследовании использован опыт
работы по введению инноваций в педагогических колледжах № 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9,
10, 12, 13, 14, 15, 16, а также Социально- педагогического и Спортивно-
педагогического («Спарта») колледжей г. Москвы, а также опыт работы по
освоению нововведений педагогическими коллективами высшего
педагогического училища ( колледжа) №4 г. Санкт- Петербурга, педагогического колледжа „М>2 г. Красноярска, педагогического колледжа №2 г. Волгограда, педагогического колледжа Хакасского государственного университета,
9 Желєзноводсько педагогического колледжа. Московского областного педагогического колледжа (г. Серпухов) и др.
Основной этап опытно- экспериментальной работы был проведен в Московском педагогическом колледже №1 имени К. Д. Ушинского, представляющим собой типичное заведение данного звена. В опытно -экспериментальной работе участвовало 75 преподавателей, 375 студентов данного колледжа, а также 32 администратора педагогических колледжей № 1,5,7,8, 9, 10, 14, 15 и 50 преподавателей ПК № 5 и 10 г. Москвы.
Исследование проводилось в течение 1996 - 2002 г.г. и имело несколько этапов.
На первом этапе (1996 -1997) изучены и проанализированы философские, педагогические, психологические и управленческие работы по обозначенной проблеме, проведен констатирующий эксперимент. Результатом данного этапа явилось определение основных направлений исследования, цели, задач, объекта, предмета и рабочей гипотезы. Осуществлено теоретическое обоснование проблемы. Проведенный в педагогических колледжах г. Москвы констатирующий эксперимент показал, что у всех педагогических коллективов существуют одни и те же трудности и проблемы по введению инноваций в образовательный процесс и включению всех преподавателей в инновационную деятельность. Было выбрано наиболее типичное учебное заведение для исследования Педагогический колледж №1 имени К. Д. Уши некого.
На втором этапе (1997-1998) осуществлена разработка опытно-экспериментальной модели введения инноваций в образовательный процесс, помогающая эффективному включению преподавателей колледжа в инновационную деятельность. Результатом данного этапа исследования явилось создание функциональной трехуровневой модели введения инноваций в образовательный процесс учебного заведения и теоретическом обосновании обозначенной модели. На данном этапе были разработаны различные документы, регламентирующие педагогическую деятельность в новых условиях и
10 помогающие преподавателям рационаїьнсе включиться в инновационтто деятельность.
На третьем этапе (1998-2000) проведен формирующий эксперимент по внедрению функциональной трехуровневой модели введения инноваций в образовательный процесс учебного заведення и включению преподавателей в инновацяонтто деятельность, которая способствует эффективном}'1 освоению каждым преподавателем новых технологий образования. На основании полученных результатов была определена степень готовности преподавателей к введению нового в образовательной процесс \і самостоятельной деятельности в инновационном режиме.
На четвертом этапе (2000-2002) завершена опытно экспериментальная работа, проведен анализ результатов всего исследования, систематизированы и интерпретированы полученные данные, обобщены полученные результаты, закончено литературное оформление диссертации- На всех этапах исследования был проведен качественный и количественный анализ, результаты которого представлены в обобщающих выводах, схемах, диаграммах и таблицах. Положения, выносимые на защиту
1. Управление сложившимся педагогическим коллективом в процессе
включения его в инновационную деятельность s среднем педагогическом учебном
заведении на основе функциональной трехуровневой модели введения инноваций
в образовательный процесс обеспечивает максимальную готовность
преподавателя к освоению и использованию нововведений в своей
профессиональной деятельности. Управление процессом включения
преподавателей в инновационную деятельность осуществляется с учетом
индивидуальных и возрастных особенностей личности и уровня
профессиональной подготовки, с опорой на инновационный потенциал как
отдельного преподавателя, так и учреждения в целом.
2. Функциональная трехуровневая модель введения инноваций в
образовательный процесс учебного заведения, созданная на основе принципов
управления образованием (научности; развития сочетания общественных и
государственных начал; гуманизации управления; системности управления;
11 объективности и конкретности: оптимальности и эффективности) и функций управления (планирование, организация, руководство, контроль), дает возможность формировать инновационное мышление преподавателей и способствует самостоятельному приобщению их к инновационной деятельности.
Реализация технологии подготовки и включения преподавателей в инновационную деятельность обеспечивает их готовность работать в инновационном режиме независимо от уровня подготовки, стажа работы и возраста, дает возможность каждому преподавателю занять свою нишу в современном инновационном образовательном процессе.
Создание в учебном заведении условий, личностно значимых для преподавателя, позволяет каждом}' члену педагогического коллектива сделать процесс освоения инноваций более рациональным и эффективным. Личностно значимые условия включают в себя учет потребностей преподавателей в освоении нового, создание мотивационной среды, которая определяет результаты инновационной деятельности; развитие системы стимулирования и поощрения, информационно- инновационной среды, формирование новой организационной культуры учебного заведения, и обеспечивают возможность сложившемуся педагогическому коллективу работать по-новому, преодолевать социально-психологические барьеры в процессе инновационной деятельности.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
уточнены понятия: «инновация», «инновационное мышление», и введены понятия: «включение в инновационную деятельность», «инновационный режим»;
разработана, теоретически обоснована и апробирована функциональная трехуровневая модель введения инноваций в образовательный процесс среднего педагогического учебного заведения;
теоретически обоснована технология процесса подготовки и включения коллектива преподавателей в инновационный процесс при сохранении педагогических кадров и традиций сложившегося коллектива;
определена совокупность управленческих и психолого- педагогических условий реализации технологии включения преподавателей средних педагогических учебных заведении и инновационный процесс;
представленная в нем функциональная модель введения инноваций в образовательный процесс учебного заведения создает новый научный подход в освоении каждым преподавателем нововведений, помогает ему занять свое место в инновационном образовательном процессе;
предложенная технология включения коллектива преподавателей в инновационную деятельность позволяет эффективно и рационально осваивать инновации со сложившимся педагогическим коллективом и осуществлять эффективное управление педагогическими кадрами, работать в режиме развития учебного заведения.
Практическая значимость исследования заключается в разработке научно обоснованной технологии процесса подготовки и включения каждого преподавателя среднего педагогического учебного заведения в инновационную деятельность:
- полученные в ходе исследования результаты позволяют коллективам средних
педагогических учебных заведений создавать свою индивидуальную модель
включения преподавателей в освоение инноваций, исходя из условий и
возможностей коллектива, специфики учебного заведения, его традиций.
- представленная в диссертационном исследовании и апробированная на
практике функциональная модель введения инноваций в образовательный
процесс позволит любому учебному заведению рационально и эффективно
управлять педагогическим коллективом и осуществлять процесс введения
нового.
Достоверность и обоснованность положений, выводов и результатов исследования обеспечивается целостным методологическим подходом при обосновании исходных теоретических позиций, опирающихся на принципы психологии, педагогики, а также на современные достижения в области управления образовательным процессом, педагогическим коллективом, образовательным учреждением при введении нового; комплексом методов, адекватных предмету исследования. Результаты исследования оценивались на основе широкой опытно- экспериментальной работы, использовались надежные взаимодополняющие методы исследования: анкетирование, тестирование, собеседование, наблюдение за изменением профессионального поведения
]У
педагогов, определения готовности педагогического коллектива работать в инновационном режиме, эксперимент. Апробация исследования и внедрение результатов в практику
осуществлялась публикацией материалов исследования, выступлениями на совместных заседаниях председателей городских методических объединений средних педагогических учебных заведений, на городских методических объединениях заместителей директоров но научно- методической работе педагогических колледжей г. Москвы, на городских методических объединениях преподавателей педагогики педагогических колледжей г. Москвы. Основные положения диссертационного исследования и идеи были изложены на общегородских научно-практических конференциях работников среднего профессионального педагогического образования г. Москвы (1997 г. и 2000 г,), Круглых столах заместителей директоров по научно-методической работе и председателей городских методических объединений средних педагогических учебных заведений (1995 г., 1997 г., 1999 г.), семинаре директоров средних педагогических учебных заведений (2000 г.), семинаре заведующих лицеями при средних педагогических учебных заведениях (1998 г.), Коллегии Министерства образования РФ, посвященной введению систем развивающего обучения в начальной школе (декабрь 1997 г.) - вопрос о подготовке кадров, способных работать по - новому в новых образовательных условиях, Всероссийских совещаниях по разработке Государственных образовательных стандартов для средних педагогических учебных заведений (1996 г.,2001г.), а также на Всероссийской конференции, организованной Министерством образования РФ по теме: «Тенденции развития содержания среднего профессионального образования и проблемы обновления Государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования » (25-26 октября 2001 года г. Москва).
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 250 наименований и приложения. Общий объем текста диссертации составляет 184 страницы.
Сущность инноваций в системе образования и специфика инновационной деятельности средних педагогических учебных заведений
Изменения, происходящие в политической, экономической и социальной сферах, не могут не влиять на изменение самой системы образования и на составляющие данной системы. Для глубокого осмысления понятий, связанных с инновациями, инновационным процессом и инновационной деятельностью, возникает необходимость в анализе научных разработок отечественных и зарубежных авторов. Данные понятия и их описание встречаются в работах Альберта М., Ангеловски К., Загвязинского В.И., Кларина М.В., Лазарева B.C., Мескона М., Моисеева A.M., В.И.ДЇолякова С.Д., Поташника М.М., Пригожина А.И., Третьякова П.И., Хедоури Ф, Шамовой Т.П., Юсуфбековой Н.Р. и др. В работах указанных авторов дается описание и формулировка понятий, приводится их систематизация.
Известно, что слово «инновация» появилось в науке в конце XIX века в работах экономистов и культурологов, а в 30 -е годы XX века на Западе возникла специальная отрасль исследования инноваций инноватика. Она возникла как отражение обострившейся в кризисные и послекризисные времена потребности фирм в деятельности по разработке и внедрению новых услуг «идей» (161,с.5)
Определений понятия «инновация» существует немало в педагогической науке, но общенаучное понятие обозначенного явления определяется как целевое качественное и количественное изменение в функционировании системы и в различных сферах и элементах системы. Инновационный процесс представляет собой совокупность процедур и средств, с помощью которых научное открытие, идея актуализируются и превращаются в образовательное и технологическое нововведение.
Таким образом, деятельность, которая обеспечивает процесс актуализации и превращения идей в нововведение и формирует систему управления этим процессом, можно назвать инновационной, (72, с. 14)
Нововведения в таком аспекте рассмотрения понимаются как результат инновации, а инновационный процесс может включать в себя насколько этапов:
научное открытие (генерирование идеи);
разработка идеи для применения на практике;
применение нового в практической деятельности.
Любое вводимое новшество можно рассматривать и в
процессуальном плане: как процесс доведения научной идеи до стадии практического использования и реализации связанных с этим изменений в социально- педагогической среде. (72, с. 15)
По масштабности и социально- педагогической значимости можно выделить инновации:
федеральные
региональные
субрегиональные
для определенного типа образовательного учреждения
для конкретных профессионально-типологических групп педагогов
для отдельного педагога.
Инновации определяются и выделяются в следующих аспектах образования:
цели и содержание образования
технологии обучения
сфера воспитательных функций образовательной системы
структура взаимодействия участников образовательного процесса
система педагогических средств и др.
В зависимости от функциональных возможностей все педагогические инновации можно разделить на:
нововведения — условия, которые обеспечивают эффективный и оптимальный образовательный процесс (новое содержание образования, инновационные образовательные среды и т.д.)
нововведения - средства (технологические образовательные проекты, педагогические средства и др.)
организационно-управленческие нововведения (качественно новые решения в структуре образовательных систем и управленческих процедурах, обеспечивающих их функционирование) (72, с. 16).
Под иннолатикой ученые в области современного управления образованием понимают «создание, освоение и распространение новшеств... Направлением исследований являются: формирование новшеств, изучение сопротивления новшествам, регулирование процесса нововведения, подготовка инновационного менеджера, адаптация новшеств, инновационный потенциал организации и руководителей, пути его повышения» (205, с.6)
Ряд авторов определяет понятие инновация (лат.іп- в, novus- новый) как нововведения, ссылаясь на Словарь иностранных слов.
Понятие «инновация» определяется ими так: « Нововведение (инновация) - это целенаправленное изменение, которое вносит в определенную социальную единицу - организацию, поселение, общество, группу - новые, относительно стабильные элементы». Нововведение применительно к образовательному процессу определяется «как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в другое» (206, с. 103).
Психолого- педагогические подходы к преодолению трудностей при введении инноваций в образовательный процесс
Изменения, которые происходят в связи с введением инноваций, в самом учебном заведении по-разному сказываются на состоянии и отношении педагогов к работе, результатам работы. Безусловно, все, кто на разных уровнях управляет педагогическим коллективом, должны себе ясно представлять, что может происходить с педагогами. «А поскольку отдельные личности помогают осуществить цели организации, руководство не может позволить себе игнорировать их потенциальную реакцию не изменения» (122,с.528)
Управление инновационным процессом требует от любого руководителя определенных знаний особенностей и закономерностей этого процесса, тем более, что при введении новшеств возникают различные противоречия, а знание признаков этих противоречий, своевременное разрешение противоречий помогает прогнозировать ситуации, в которых может оказаться коллектив. При введении нового и изменении среды у человека, выработавшего определенный стереотип поведения и сложившего свой образ жизни, на процессы, происходящие в окружающем его пространстве, возникают психологические барьеры, сопротивления изменениям, трудности в понимании и принятии нового, даже страх.
Введение нового - это разрушение стереотипов восприятия и поведения личности. В связи с этим возникает ситуация, когда преподаватель должен выйти за пределы своей «системы координат», привычных способов решения профессиональной задачи, своего представления о способах выполнения деятельности, осуществить переход, хотя бы кратковременный, на другую платформу, на другую точку зрения. В данном случае речь идет о формировании у преподавателя в процессе восприятия и освоения нового инновационного мышления как отдельного вида мышления, близкого к творческому.(184, с, 123)
При введении нововведений в образовательный процесс учебного заведения у рядового преподавателя возникают психологические барьеры. Человек не всегда может преодолевать их, а, зачастую, не умеет. « Человек слишком многое считает для себя невозможным, отгораживая себя тем самым от изменяющейся действительности» (184, с Л 23).
В психологии понятие «психологические барьеры» определяются как внутренние препятствия (нежелание, боязнь, страх, неуверенность в себе), мешающие человеку успешно выполнять определенные действия.
«Барьеры психологические — психические состояния, проявляющиеся в неадекватной пассивности субъекта, что препятствует выполнению им тех или иных действий. Эмоциональный механизм психологических барьеров состоит в усилении отрицательных переживаний и установок - стыда, чувства вины, страха, тревоги, низкой самооценки, ассоциированных с задачей. В социальном поведении индивида барьеры психологические представлены коммуникативными барьерами (барьерами в общении), проявляющимися в отсутствии эмпатии, в отсутствии гибкости межличностных социальных установок и т.д., а также барьерами смысловыми» (163). Иногда синонимом слову «барьер» в научной литературе можно встретить понятия « блокада» и «преграда».
Историю развития человечества или даже история развития отдельной отрасли, а особенно педагогики, дает примеры того, что новое, неизвестное всегда вызывает у большинства людей тревогу, недоверие, страх, боязнь. Такое состояние часто рождает такие явления как стресс и конфликты, всегда сопровождающие введение инноваций, т.е. изменения среды.
Любые инновации, любые прогрессивно - активные технологии теряют смысл, если они ведут к перегрузке, к нервному и физическому истощению личности. Данная проблема актуализируется в соответствии с изменениями и введением инноваций в системе образования. Существует сравнительно-психологическое исследование, проведенное немецкими и российскими учеными ( Астапов В., Петер Еле, Маслов О., Пронина Е.), которое основано на сравнительном анализе профессионального дискомфорта (страхов) преподавателей России и Германии. Исследователи ясно показывают, что изменения, происходящие в социально- политической и экономической жизни страны активно затрагивают и систему образования, в частности, любое учебное заведение. Традиционное образование изменило свою символику, приобрело иное психологическое значение. Иными стали взаимоотношения обучающихся и преподавателя, родителей и детей и т.д. «Эти изменения совершаются на глазах одного поколения учителей.
.Организация работы по введению инноваций в образовательный процесс
Для того, чтобы введение инноваций в образовательный процесс учебного заведения был наименее болезненным, необходимо выяснить, каково отношение членов педагогического коллектива к тем нововведениям, которые предстоит осваивать, какие мотивы превалируют в профессиональной деятельности данного коллектива, каковы ожидания от введения нового, что представляет система ценностей данного коллектива педагогов и другие вопросы, которые возникают при инновационном процессе.
Для исследования вышеозначенных вопросов существуют различные тесты, опросники, анкеты, дающие возможность представить состояние дела.
С целью определения отношения к введению нового в работу педагогов нами было проведено в 1996-97 учебном году широкое анкетирование в педагогическом коллективе Учебно-педагогического комплекса "Педагогическое училище - лицей" № 1 имени К.Д. Ушинского, которое, вероятно, не может дать полное представление о проблемах, возникающих при введении инноваций во всех учебных заведениях различного типа, но некоторые тенденции, связанные с трудностями введения нового в устоявшийся и сложившийся педагогический коллектив, может показать. За основу ориентационнои диагностики педагогического коллектива мы взяли исследование, представленное в книге Крсте Ангеловски "Учителя и инновации". (4), составили в соответствии с этим диагностический материал, результаты которого приводим ниже (См. анкету в Приложении №1).
В анкетировании участвовал только педагогический коллектив указанного учебного заведения: всего 75 человек.
Целью ориентировочной диагностики было выяснить следующие вопросы:
1. Какие группы преподавателей (по отношению к инновациям) существуют?
2. Каковы мотивы преподавателей для введения ими инноваций?
3. Каковы ожидания преподавателей от введения нового?
4. Какова система ценностных ориентиров членов коллектива?
5. Какие условия наиболее благоприятны для нововведений?
6. Каково отношение педагогического коллектива к введению нового?
7. Какова подготовленность (готовность) коллектива к введению нового? И др.
Анкетирование проводилось оперативно и краткие временные сроки: в течение 40 минут. Далее интерпретировались и анализировались результаты.
Результаты анкетирования: 1.Согласно классификации, которая приводится К.Ангеловски в своей работе, данной американским ученым Роджерсом (60- годы XX века) (4), в коллективе учебного заведения выделяются следующие типы категорий субъектов -реализаторов новшеств: А. Новаторы - 8 чел.-10,7% Б. Ранние реализаторы (передовики) - 17 чел.- 22,7 % В. Предварительное большинство (умеренные) - 14 чел. - 18,7 % Г. Позднее большинство (предпоследние) - 9 чел.- 12 % Д. Колеблющиеся (последние) - 27 чел. - 36 %
