Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы целеполагающеи деятельности старшеклассников 19
1.1. Целеполагающая деятельность как педагогическая категория 19
1.2. Опыт целеполагающей деятельности старшеклассников: психологические источники и педагогические смыслы 47
1.3. Обогащение целеполагающей деятельности во временном детском коллективе 68
Выводы по первой главе 93
ГЛАВА 2. Процесс обогащения опыта целеполагающей деятельности старшеклассников в условиях временного детского коллектива 99
2.1. Развитие педагогических идей целеполагающей деятельности во временном детском коллективе Всероссийского детского центра "Океан" 99
2.2. Диагностика уровня и качества целеполагающей деятельности старшеклассников 111
2.3. Динамика опыта целеполагающей деятельности во временном детском коллективе 125
Выводы по второй главе 162
Заключение 168
Список литературы 180
Приложения 208
- Целеполагающая деятельность как педагогическая категория
- Обогащение целеполагающей деятельности во временном детском коллективе
- Развитие педагогических идей целеполагающей деятельности во временном детском коллективе Всероссийского детского центра "Океан"
- Динамика опыта целеполагающей деятельности во временном детском коллективе
Введение к работе
Социальные изменения конца XX века обозначили кризис целей не только общественных институтов, но и многих граждан. Определившаяся многовариантность путей социального развития, множество образцов социального поведения и самореализации, разнообразие моделей жизни актуализировали проблемы личных целей и смыслов деятельности. Примером тому являются широко распространившиеся в массовой практике технологии социального проектирования, программного обеспечения деятельности, тренинги и курсы достижения личного успеха и т.д. Место и роль целеполагания в жизни человека достаточно очевидны, если принять во внимание, что жизнь есть бесконечное множество форм деятельности и других видов целенаправленной активности. Наряду с тем можно признать, что культура целеполагания в современных социальных условиях - явление относительно новое для широкой массы поколения, выросшего в социалистической действительности, идеологией которого было формирование личности в процессе достижения единой общественно значимой цели. Следовательно, не накоплен «поколенческий» опыт целеполагающей деятельности, гармонично сочетающий в себе личностные потребности и общественно значимые ценности. Усугубляет ситуацию кризис ценностей, явившийся следствием социальных катаклизмов, нашедший отражение в ценностных ориентациях подростков. По свидетельству исследователей и организаторов детского движения, участников российско-белорусской научно-практической конференции «Лидерство в детском движении: время и ценности» (март-апрель 2003 г.), иерархия ценностей современных подростков выглядит следующим образом: образование; любовь; деньги; карьера; семья; профессии; здоровье; жизнь; идея; Отчизна; машина; дом; иное; Бог (251, С.464). Известно, что ценностные ориентации определяют характер целей.
Вместе с тем, вызовы современного общества, в частности, направленность на развитие субъектности личности, на развитие социального
творчества, - поставили во главу педагогических и социальных проблем в качестве основных задач самореализацию личности, воспитание целеустремленности. Концепция модернизация российского образования до 2010 года подчеркивает: «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, прогнозируют их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» (125, С.5).
Исследования И.Ф. Смирновой (242, С.5) показали, что большинство учителей не воспринимает становление жизненных целей учащихся как педагогическую задачу, в результате, данный процесс идет стихийно, бессистемно. Исследовательские данные И.С. Сивовой (237, С.2) свидетельствуют о том, что только 55% учителей начальных классов считают важным развивать целеполагание учащихся, 90% из них, признавая целесообразность такой работы, отметили, что не ставят это своей задачей, ссылаясь на отсутствие соответствующего методического обеспечения. В то же время последние достижения отечественной экспериментальной психологии и педагогики (В.В. Давыдов, И.П. Иванов, А.Н. Тубельский и др.) дают основание утверждать, что дети, начиная с младшего возраста, способны формировать в себе теоретическое сознание: самостоятельно ставить цели, искать средства, анализировать способы своей деятельности (осуществлять рефлексию) и благодаря этому преобразовывать материал. Следовательно, школа как социальный институт, недостаточно решает свои социально-педагогические функции в сфере целеполагающей деятельности учащихся.
Таким образом, закономерным следствием социальных процессов в обществе, смены взглядов на роль и место личности в организации собственной жизни в свете гуманистических концепций, развития педагогической и психологической науки стало выделение проблемы
целеполагающей деятельности, как одного из важнейших педагогических направлений. Вектором современных научных поисков становится определение педагогических средств, позволяющих индивиду, при ее освоении, взять на себя ответственность за все, происходящее с ним, ставить личностно и социально значимые цели и достигать их.
Проблема целеполагающей деятельности старшеклассников достаточна
сложна и многоаспектна. Анализ научной литературы свидетельствует о том,
что проблеме цели, целеполагания посвящено большое количество
исследований: философских (Г.С. Батищев, Т.В. Быкова, А.В. Борзенко,
И.Ф. Ведин, В.Л. Гавеля, A.M. Гендин, Н.С. Злобин, М.С. Каган,
Т.А. Казакевич, М.Г. Макаров, Ю.К. Плетников, А.Г. Спиркин, О.Я. Стечкин,
Н.Н. Трубников и мн. др.), психологических (К. А. Абульханова-Славская,
Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, Б.С. Братусь,
Л.С. Выготский, М.Р. Гинзбург, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев,
А.К. Осницкий, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров, Д.И. Фельдштейн и т.д.), педагогических (Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, О.С. Гребенюк, И.А. Колесникова, Г.Н. Прозументова, С.А. Расчетина, В.В. Сериков, Г.К. Селевко, А.Н. Тубельский, Н.Е. Щуркова и мн.др.).
В результате теоретико-методологического анализа выявлено, что научное обеспечение представлено разработанностью категориальных характеристик «цели» и «целеполагания», но единого понимания сущности целеполагающей деятельности мы не встретили. Так, «цель» понимается как «образ будущего результата» (А.В. Борзенко, В.В. Байлук, В.А. Воронович, А.А. Чунаева и др.), как потребность и объективно существующие возможности (М.Г. Макаров, А.И. Яценко). Цель как ведущий компонент деятельности основывается на потребностно-мотивационных основаниях деятельности (В.В. Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.).
Процессуальный характер цели выражается в категории «целеполагание», под которым чаще всего понимается идеальный, развернутый во времени процесс, конечным итогом которого является выработка (постановка)
6
субъектом цели деятельности (Г.С. Батищев, Б.А. Воронович, М.С. Каган,
Н.Н. Трубников, А.И. Яценко и др.). Тем не менее, под целеполаганием одни
ученые рассматривают процессы целепорождения, другие - целепорождение
и целереализацию. А.В. Борзенко, И.Ф. Ведан, М.С. Каган, Л.Н. Коган,
М.П. Салаш, О.Я. Стечкин, А.И. Яценко рассматривают целеполагание как
деятельность, детерминированную ситуацией общественного развития, и
выделяют в качестве объективного смысла жизни (соответственно, цели)
социальную деятельность. Личностное целеполагание приобрело
предметность в работах философов последних лет (В.Л. Гавеля, Т.В. Быкова).
В современных психологических исследованиях прослеживается тенденция
изучения самостоятельной активности индивидуума (К.А. Абульханова-
Славская, Л.И. Божович, В.П. Зинченко), получившая развитие в положении
о том, что личность может быть субъектом своего собственного развития,
следовательно, целеполагания (Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский,
А.Н. Леонтьев, Д.Н. Фельдштейн и др.). В качестве условий самореализации
В.Л. Гавеля выделяет внутреннюю мотивацию цели и опору на совокупный
личностный опыт, при этом реализованная цель является показателем
общественной значимости и ценности индивида. Развитие способности
личности к целеполаганию в процессе воспитания стало предметом внимания
В.М. Дубоделовой, И.П. Иванова, И.С. Сивовой, Г.Е. Соловьева, развитие
собственной активности воспитанников в постановке личностно-значимых
целей изучено О.С. Газманом, Г.К. Селевко, А.Н. Тубельским и др.
Личностное целеполагание старшеклассников получило отражение в
технологиях саморазвивающего обучения, технологиях личностного роста,
личностного самоопределения (В.П. Бедерханова, О.С. Газман,
А.С. Прутченков, Г.К. Селевко, Г.Е. Соловьев, А.Н. Тубельский и т.д.).
Становление и содержание жизненных целей старшеклассников изучены К.В. Вербовой, М.Г. Казакиной, И.Ф. Смирновой, О.С. Рапоцевич и др. Теория деятельностного воспитания (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский) высветила влияние коллективного целеполагания и коллективной
деятельности на формирование личнос/гного целеполагания и обогатила субъектной позицией в коммунарской методике И.П. Иванова и его последователей (Л.Г. Борисова, В.А. Караковский, С.Л. Соловейчик, А.Н. Тубельский).
Одна из основных задач исследования деятельности, как полагает В.В. Давыдов (220, С.264), состоит в том, чтобы выявить предметное содержание каждого вида деятельности. Лишь после этого, как свидетельствует Н.М. Борытко (28, С.24), то или иное социально-психологическое образование, наблюдаемое у человека, можно определить в качестве конкретного вида его деятельности. В соответствии с этим, вслед за А.Н. Леонтьевым, выделившим основные виды деятельности (игровая, трудовая, познавательная), Б.Ф. Ломовым, доказавшим, что общение есть особый вид деятельности, так как ее результатом является коммуникация, в научной литературе появились новые виды деятельности -речевая, информационная, проектировочная (М.Г.Казакина, В.И.Курбатов, С.В.Тетерский и др.). Основываясь на этом подходе, считаем, есть все основания выделить самостоятельный вид деятельности, продуктом которого является цель - целеполагающую деятельность.
Актуальность обращения к проблемам целеполагающей деятельности старшеклассников связана, с одной стороны, с психологическими особенностями этого возраста, с другой - усилением ответственности молодых людей, выпускников школы к определению жизненных перспектив. Всегда отмечаются такие особенности старшего школьного возраста, как устремленность в будущее, деятельностная активность, социальное самоутверждение. Сегодня акцент делается на личностную ответственность старшеклассника за выбор. Психологические особенности данного возраста, исследованные А.С. Белкиным, Л.И. Божович, В.Д. Дубровиной, И.С. Коном, А.Е. Личко, А.В. Мудриком, X. Ремшмидтом, Д.И. Фельдштейном, Е.А. Шумилиным и др., убедительно доказывают не только готовность к целеполагающей деятельности, но и стремление к обогащению ее опыта.
Проблемы опыта становятся все более злободневны и изучены А.С. Белкиным, А.В. Зеленцовой, М.В. Клариным, В.В. Сериковым, СВ. Тетерским, Н.Е. Щурковой и др. Общепринято мнение, что опыт - это переход от знания к значимости через осознание внешнего мира и актуализацию внутренних ресурсов. Согласно Н.Е. Щурковой, опыт есть активная деятельность субъекта, и тот след, который остается от такого взаимодействия (303, С.22-23).
Обогащение, согласно словарю СИ. Ожегова, есть ценностное приращение. Н.И. Щуркова в характеристике «богатый опыт» имеет ввиду «небольшие временные сроки и большие духовные приобретения» (303, С.39).
Остается актуальной проблема приращения опыта в коллективной деятельности. После некоторого перерыва в педагогике вновь заговорили о ресурсных возможностях детских коллективов. Способствовал этому государственный заказ на усиление воспитательной деятельности, активизацию дополнительного образования, детского и общественного движения. Как следствие, начались поиски новых приоритетов в содержании работы разнообразных и многочисленных детских временных коллективов, самостоятельно утверждающихся в поликультурном обществе. Изучению педагогических возможностей временного детского коллектива уделяли внимание Ю.В. Бураков, К.Н. Волков, Е.Г. Врублевская, О.С Газман, Б.Я. Гиндис, Т.В. Говорун, Б.Б. Гусев, П.Н. Дербенев, Л.В. Ершова, А.Г. Кирпичник, Л.К. Кленевская, Н.Е. Коробкина, Л.И. Куликова, З.И. Лаврентьева, Э.В. Марзоева, СИ. Панченко, Е.М. Рыбинский, К.Н. Травинин и др. Центральная идея, которая положена в основу этих исследований, заключается в том, что условия временного детского коллектива способствуют формированию социально активной позиции, лидерской позиции, расширяют социальное видение, наполняют личностные смыслы общественно значимым содержанием, имеют все возможности для
личностного развития, что развивает способности целеполагания и целедостижения.
В качестве продуктивной модели целеполагающей деятельности старшеклассников в условиях временного детского коллектива выбран Всероссийский детский центр "Океан" (далее ВДЦ "Океан"), как центр круглогодичного пребывания детей, работающий в условиях временного детского коллектива. Заметим, что теоретические основы педагогической деятельности в условиях временного детского коллектива изучались именно на деятельности детских центров данного уровня: Международном детском центре «Артек», Всероссийском детском центре «Орленок».
ВДЦ "Океан" является базовым учреждением дополнительного
образования всероссийского значения, назначением которого является
апробация и распространение воспитательных технологий, основанных на
гуманистических ценностях и направленных на развитие социальной
инициативы. Актуальность изучения развития личности в процессе
целеполагающей деятельности обусловлена тем, что «Океан» определяет
приоритеты в смыслах деятельности, основываясь на концептуальной
позиции, заключающейся в том, что нравственным ориентиром становится
цель, объединяющая личностные и общественные смыслы. Кроме того, центр
строит свою деятельность на основе теоретических исследований и научных
выводов деятельности временного детского коллектива, сделанных в МДЦ
«Артек» и ВДЦ «Орленок» и признанных педагогическим сообществом
России. Педагогическое сопровождение жизнедеятельности
старшеклассников имеет системный характер и актуализирует потенциалы временного детского коллектива для получения педагогического результата. Особенности центра (его всероссийский статус, нацеленность на распространение опыта среди педагогических учреждений России и т.д.) усиливают источниковую базу временного детского коллектива. Данное исследование является первым в «Океане», и актуальность его заключается в обобщении опыта и поиске на его основе общепедагогических
закономерностей. Обогащение опыта целеполагающей деятельности выходит далеко за рамки "Океана" и может быть признано обіцепедагогической проблемой. Временный детский коллектив следует рассматривать как особое средство обогащения опыта.
Таким образом, на основании выше изложенного можно констатировать: Понятие «целеполагающая деятельность» довольно часто встречается в научной литературе в разных областях знания. Но к единому пониманию целеполагающей деятельности в настоящее время ученые не пришли. Анализ межпредметного исследования целеполагающей деятельности позволяет сделать вывод, что в литературе целеполагающая деятельность и целеполагание часто используются как синонимичные понятия, часто встречается расхождение в толковании сущности целеполагающей деятельности. Спектр исследования целеполагающей деятельности довольно широк, однако ряд вопросов еще недостаточно разработан. Большинство работ по выявлению сущности целеполагающей деятельности ограничивается рассмотрением целеобразования. Исследования, затрагивающие проблемы развития целеполагающей деятельности старшеклассников, замыкаются на вопросах, связанны* с проблемами жизненного и профессионального самоопределения. До настоящего времени нет специальных работ, посвященных педагогическому смыслу целеполагающей деятельности в условиях временного детского коллектива. Требуют тщательной разработки содержание, педагогические средства целеполагающей деятельности во временном детском коллективе. Практически никем не рассмотрена целеполагающая деятельность, ее особенности и способы обогащения у старшеклассников. Не уделено должного внимания воспитанию культуры целеполагания.
В свете описанного выделились следующие противоречия: > между социальной необходимостью организации Целеполагающей
деятельности старшеклассников и неразработанностью теоретического
обоснования ее педагогической сущности;
между научными выводами о способности старшеклассников к целеполаганию и несистемностью знаний о характере и особенностях опыта целеполагающеи деятельности в этом возрасте;
между представлениями старшеклассников об опыте целеполагающеи деятельности и слабой разработанностью педагогического инструментария осмысления этого опыта;
между имеющимся опытом и отсутствием технологий обогащения целеполагающеи деятельности;
между педагогическими возможностями временного детского коллектива в организации целеполагающеи деятельности и невыделенностью средств влияния временного детского коллектива на обогащение опыта целеполагающеи деятельности старшеклассников
С учетом вышеизложенного нами был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каким образом временный детский коллектив влияет на обогащение опыта целеполагающеи деятельности старшеклассников.
Актуальность проблемы и ее недостаточная изученность определили выбор темы данного диссертационного исследования: «Обогащение опыта целеполагающеи деятельности старшеклассников во временном детском коллективе (на примере Всероссийского детского центра "Океан")».
Цель: Выявить специфику влияния временного детского коллектива на обогащение опыта целеполагающеи деятельности старшеклассников
Объект исследования: Целеполагающая деятельность
старшеклассников.
Предмет исследования: Влияние временного детского коллектива на обогащение опыта целеполагающеи деятельности старшеклассников. В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью исследования были выдвинуты следующие задачи:
1). Проанализировать теоретические подходы к пониманию сущности
целеполагающей деятельности; определить педагогическую характеристику
понятия;
2). Показать особенности опыта целеполагающей деятельности в старшем
школьном возрасте, обосновать психологические источники и
педагогические смыслы целеполагающей деятельности старшеклассников;
3). Обосновать значение осмысления опыта целеполагающей деятельности
как ведущего способа его обогащения в старшем школьном возрасте;
4). Выделить педагогические потенциалы временного детского коллектива в
обогащении опыта целеполагающей деятельности; 5). На основе анализа и обобщения результатов опытно-экспериментальной
работы показать специфику влияния временного детского коллектива на
обогащение опыта целеполагающей деятельности старшеклассников.
6). Продемонстрировать опыт ВДЦ "Океан" в организации целеполагающей
деятельности старшеклассников.
Гипотеза исследования: Процесс обогащения опыта целеполагающей
деятельности старшеклассников во временном детском коллективе
возможен, если
временный детский коллектив инициирует целеполагающую
деятельность, усложняет операциональные умения целеполагающей
деятельности и обеспечивает ценностное отношение к цели.
временный детский коллектив активизирует социально-значимые
смыслы целеполагающей деятельности и открывает их ценность в
личностном опыте старшеклассников;
- педагог, организующий взаимодействие с субъектом целеполагания,
владеет компетенциями и культурой целеполагания;
Методологическую основу исследования составляют идеи личностно-
деятельностного подхода, раскрывающего сущность, противоречия,
движущие силы, механизмы становления личности в деятельности;
положения педагогической антропологии о значении целей, целеполагания и
целеполагающей деятельности в жизни человека; социокультурная концепция, определяющая закономерности взаимодействия личности и общества, выявляющая источники развития и обогащения личностного опыта; аксиологическая теория, предполагающая рассмотрение ценностно-смыслового аспекта содержания целеполагающей деятельности, педагогические смыслы отношений, взаимодействий коллектива и личности. Теоретической основой исследования являются:
- идеи гуманистической педагогики и психологии (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, В.И. Слободчиков, А.Н. Тубельский, И.С. Якиманская и др.);
положения о психологических закономерностях развития личности в раннем юношеском возрасте (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Д.И. Фельдштейн и др.), психологические концепции личности как субъекта жизни (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.); идея единства «внешних» и «внутренних» форм деятельности и формирования «внутреннего» через интериоризацию «внешнего» (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.);
основные положения теории социального воспитания в коллективе и временном детском коллективе (Л.Г. Борисова, О.С. Газман, И.П. Иванов, А.С. Макаренко, Л.И. Новикова, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский, СТ. Шацкий и др.);
научные выводы о развитии и обогащении опыта (А.С. Белкин, А.В. Зеленцова, М.В. Кларин, В.В. Сериков, СВ. Тетерский, Н.Е. Щуркова и др.
Для решения поставленных задач и проверки исходного предположения использовался комплекс методов исследования:
теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта; ретроспективный анализ деятельности ВДЦ
«Океан»; анализ педагогической документации; включенное наблюдение; беседы; анкетирование; интервьюирование; методика Нюттена «Неоконченные предложения»; опросник SIS- шкала социального интереса Кренделла; независимые характеристики; фиксация суждений взрослых о старшеклассниках; монографические характеристики старшеклассников; метод статистической обработки G-критерий знаков; опытно-экспериментальная работа.
Базой исследования стал Всероссийский детский центр «Океан» (Владивосток). Уточнение ключевых идей, апробация методик производилось на базе детского оздоровительного лагеря «Олимпиец» (Новосибирск), ДООЛ «Здоровье» (Томск). Этапы исследования:
На первом этапе (1998 - 2000гг.) - сформулирована проблема, осуществлен теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, анализ и обобщение массового педагогического опыта по решению проблемы исследования, осмысление опыта педагогической деятельности ВДЦ "Океан".
На втором этапе (2001 -2002гг.) организована опытно-экспериментальная работа, уточнена гипотеза исследования.
На третьем этапе (2003 - 2005гг.) - осуществлялась обработка и систематизация полученных данных, уточнялись теоретические выводы, окончена работа над литературным оформлением диссертации. Научная новизна исследования заключается в следующем:
подтверждена сензитивность старшего школьного возраста к целеполагающей деятельности; выявлены психологические источники целеполагающей деятельности и педагогические смыслы обогащения опыта целеполагающей деятельности в старшем школьном возрасте;
определены показатели обогащения опыта целеполагающей деятельности;
теоретически обоснована сущность целеполагающей деятельности старшеклассников в условиях временного детского коллектива;
проанализированы и углублены представления о педагогическом потенциале временного детского коллектива в организации целеполагающеи деятельности;
выявлены педагогические механизмы обогащения опыта целеполагающеи деятельности старшеклассников во временном детском коллективе;
обобщен совокупный опыт ВДЦ "Океан", апробирующего инновационные технологии по работе с детьми и его роль в осознании старшеклассниками смыслов целеполагающеи деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
поставлена и решена задача выявления педагогического значения целеполагающеи деятельности;
уточнено понятие «целеполагающая деятельность», ее структура, критерии - операциональный и ценностно-смысловой;
введено понятие «обогащение опыта целеполагающеи деятельности»;
Практическая значимость заключается в том, что:
разработаны теоретические подходы к организации и обогащению опыта целеполагающеи деятельности старшеклассников, обеспечивающие современное содержательное наполнение программ детских оздоровительных центров;
определены педагогические средства, активизация которых позволит наполнить образовательное пространство временного детского коллектива общественно-значимыми смыслами и обогатить опыт целеполагающеи деятельности старшеклассников;
- выявлены показатели, позволяющие вожатым выбирать самостоятельно
методики исследования результативности качества целеполагающеи
деятельности;
- разработана содержательно-процессуальная модель обогащения опыта
целеполагающеи деятельности, опора на которую позволит формировать
целеполагающие компетенции старшеклассников;
16 - обобщен опыт «Океана», являющегося Федеральной опорно-экспериментальной площадкой Департамента по молодежной политики министерства образования и науки РФ и имеющего особую возможность распространения опыта по всей территории РФ.
Достоверность и обоснованность данных исследования обеспечиваются целостным подходом к решению проблемы: методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, применением методик, адекватных проблеме, предмету и задачам исследования, проведенным экспериментом; многократным проведением опытных действий и повторяемостью их результатов, получением конкретных позитивных изменений в опыте старшеклассников.
На защиту выносятся следующие положения:
Целеполагающая деятельность как деятельность, в процессе которой появляются, оформляются цели и определяются пути их достижения, имеет педагогическую сущность, заключающуюся в том, что она способствует осознанию человеком ценности данного вида деятельности и формирует отношение к ней как личностно значимой. Как педагогическое явление целеполагающая деятельность выделяет ее и аксиологические основания и гармонизирует личностные и социальные смыслы деятельности. Содержание опыта целеполагающей деятельности определяется операциональными и ценностно-смысловыми критериями. Суть операциональных раскрывают следующие показатели: гармоничность соотношения целепорождения и целедостижения в процессе целеполагания; определенность результатов целеполагания, конкретность цели; умение выделить адекватные средства для достижения цели; определение последствий достижения цели для себя и для окружающих; устремленность в будущее и осознание необходимости усилий по его приближению; ценностное отношение ко времени; субъектность цели. Ценностно-смысловые основания целеполагающей деятельности обусловливаются ее
социальным значением и определяются дополнительным показателем -социальным интересом.
Обогащение опыта целеполагающей деятельности старшеклассников -
это овладение ими новыми личностно-значимыми компетенциями по
постановке цели, выбору стратегии достижения цели, культуре
целеполагания, - всего того, что способствует более эффективной
самоорганизации целеполагающей деятельности. Это переход от знания к
значимости цели через осознание внешнего мира и актуализацию
внутренних ресурсов.
Временный детский коллектив обеспечивает обогащение
целеполагающей деятельности старшеклассников через: обязательную
демонстрацию разнообразных целей и способов их достижения в разных
видах деятельности; стимулирование постоянного аналитического
сопровождения целепорождения и целедостижения; организацию ситуаций
усложнения операциональных навыков, в том числе в планировании,
проектной деятельности и в обучающих программах; а также, через
включение в деятельность, наполненную социально-значимыми смыслами.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях, докладах, методических разработках автора. Полученные в ходе исследования данные обсуждались на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях и семинарах: «Современные педагогические технологии. Проблемы. Поиски. Решения», Владивосток, 2002; «Воспитание социальной активности подрастающего поколения: проблемы, поиски, решения», Владивосток, 2003; «Пути развития системы детского отдыха», Владивосток, 2003; «Этногенез и цивилизованные перспективы в образовании России», Новосибирск, 2004; «Социализация молодежи в условиях развития современного образования», Новосибирск, 2004; «Образование в Сибири: актуальные проблемы истории и современности», Томск, 2004; «Психодидактика высшего и среднего образования», Барнаул,
2004; «Социально-педагогические аспекты летнего отдыха детей, подростков и молодежи», Новосибирск, 2005. Материалы исследования использовались при проведении лекционных занятий на семинарах-практикумах для членов общественных организаций и педагогических работников из субъектов РФ, проводимых на базе ВДЦ "Океан", в Еврейской Автономной Области, в г.Тюмени, г.Новосибирске, г.Томске. Структура диссертации определена задачами исследования, логикой раскрытия темы и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность исследования, определены объект и предмет; сформулированы цель, задачи исследования, выдвигается гипотеза, раскрыты научная новизна и практическая значимость; изложены основные положения, выносимые на защиту; представлены теоретико-методологическая основа и методы исследования.
В первой главе «Теоретические основы целеполагающей деятельности старшеклассников» определены основные теоретические положения исследования; раскрыты сущностные характеристики целеполагающей деятельности старшеклассников как педагогического явления; выявлены психологические источники и педагогические смыслы опыта целеполагающей деятельности старшеклассников; определены возможности обогащения опыта целеполагающей деятельности старшеклассников во временном детском коллективе.
Во второй главе «Процесс обогащения опыта целеполагающей деятельности старшеклассников в условиях временного детского коллектива» выявлены и обоснованы возможности обогащения опыта целеполагающей деятельности старшеклассников во временном детском коллективе, показана динамика обогащения опыта целеполагающей деятельности старшеклассников.
В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы обобщающие выводы.
Целеполагающая деятельность как педагогическая категория
Категориальные характеристики «цель» и «целеполагание» имеют давнюю традицию педагогического осмысления. Ее истоки лежат в гуманитарных науках, когда педагогические знания являлись частью общетеоретических рассуждений. Еще трансцендентная телеология Сократа, Платона, энтелехия Аристотеля определили смысл «цели» как «то, ради чего» (5,С35) и заложили основу дальнейшему развитию научных представлений о сущности «цели». В современной научной литературе существует несколько подходов к определению понятия «цель». Изучение их позволило выявить многомерность понимания ее сущности и субъективировать понятийный аппарат относительно темы исследования.
Наиболее распространено общетеоретическое понимание «цели» как «идеального субъективного образа будущего результата деятельности» (В.В. Байлук, А.В. Борзенко, В.А. Воронович, В.Н. Загороднюк, Ю.К. Плетников, И.Т. Фролов, А.А. Чунаева). Созависимость идеального-материального, настоящего-будущего отражена в определении: «Цель -сознательная мыслительная акция, предопределяющая получение желаемого результата, на достижение которого направлены действия и поступки отдельных людей. Цель - это и конечный результат деятельности человека (или коллектива людей), предварительное идеальное представление о котором и желание его достигнуть предопределяют выбор соответствующих средств и системы специфических действий по его достижению» (291, С.407). Ценным для нас является тезис, что цель как образ будущего результата включает в себя осознанное начало предполагаемой деятельности, определение ее направленности и осуществление деятельности, как результата цели. Наряду с тем, важной является и вторая ее особенность: «постигая настоящее она (цель) одновременно проникает в будущее, проецируя в грядущее удовлетворение возникших в прошлом и существующих в настоящем потребностей и содержит в себе в идеальной форме еще не возникшие средства и результат деятельности»(51, С.63).
В диалектико-материалистической интерпретации цель, с одной стороны, специфическая форма сознательной человеческой деятельности, то есть, субъективна: «...В конце процесса труда получается результат, который уже в начале этого процесса имелся в представлении человека, то есть, идеально. Человек не только изменяет форму того, что дано природой, он осуществляет вместе с тем свою сознательную цель, которая как закон определяет способ и характер его действий и которой он должен подчинить свою волю» (163, С. 189). С другой стороны, цель есть единство субъективного и объективного, реализующегося в этой деятельности. Объективное значение цели обусловливается ее содержанием - отраженными в ней материальными условиями: общественными и природными закономерностями.
В философских исследованиях встречаются мнения, что цель есть причина, вызывающая деятельность (Б.С. Украинцев), она есть возможность, вероятность некоторой вещи или события. Вместе с тем она представляет действительность, так как «существует как реальное состояние субъекта, его нервной системы, психологической жизненной установки, реальных потребностей и т.д.» (254, С.57). О цели как осознанной потребности говорят Т.А. Казакевич, А.Г. Спиркин. Расширяют данное понимание цели М.Г. Макаров, А.И. Яценко тем, что рассматривают ее как отражение потребности и объективно существующих возможностей. В данном случае потребности становятся смыслообразующей основой социальной деятельности (И.Ф. Ведин). Будучи осознанной, понятой, потребность приводит в качестве мотива к выработке цели образ предмета, который должен возникнуть в результате предстоящих действий и удовлетворить эту потребность. В этом смысле цель есть отражение мира в «спектре человеческих страстей, интересов, влечений, надежд и забот» (254, С.69). Цель в момент принятия решения выступает в роли побудителя к началу действия, то есть является непосредственной причиной сознательного действия («целевой причиной»). Гносеологическая природа цели выражается в формулировке: цель есть знание + стремление.
В самом общем виде данные подходы отражают двухплановое отражение действительности: во внутреннем плане как отражение потребностей человека, во внешнем - реальных возможностей объективного мира (М.Г. Макаров, А.И. Яценко). A.M. Гендин обращает внимание еще на один аспект: субъектность цели, то есть отражение в цели способностей активно использовать индивидуальные возможности для достижения желаемого результата. «Если отражение объективных возможностей, предоставляемых внешним миром, включает учет средств, как существующих в готовом виде в природе, так и созданных человеком в прошлом, являющихся овеществленным трудом, то осознание субъектом собственных потенций к изменению внешнего мира предполагает своеобразное идеальное моделирование своего предстоящего практического взаимодействия с материальной средой, мысленный перебор возможных вариантов, предвосхищение тех средств, которые могут и должны быть созданы в процессе будущей деятельности» (51, С.63). В данном случае цель можно рассматривать как отражение и как творчество нового. Понимание «нового» также неоднозначно: оно может быть впервые созданным, не имеющим аналогов в природе как результат конкретной деятельности (в данном контексте имеется в виду целенаправленная деятельность), но может быть и «созданным по образцу» («репродуцирующая цель», подразумевающая, согласно Н.Н. Трубникову, целесообразную деятельность). Таким образом, развитие цели интегрирует в себе «репродуктирующее» и «продуцирующее» начала.
Развитие кибернетики актуализировало управленческий аспект понимания «цели»: под целью в кибернетике понимается результат, который достигается в процессе управления и направлен на сохранение устойчивой организации (В.В. Борщев, ВВ. Ильин, Ф.З. Рохлин). Согласно О.Я. Стечкину, управление - это действие, происходящее в настоящее время, но с позиций будущего, оно одновременно и посланник настоящего, и полпред будущего в настоящем. Цель как момент управления есть противоречие между реальным и идеальным, с этих позиций процесс управления - есть движение к цели как разрешение противоречий.
А.А. Чунаева (292, С.27), рассматривая вопрос об отношении цели к возможностям деятельности и потребностям действующего субъекта, дифференцировала их по субъекту деятельности на цели отдельных индивидов, групповые цели и цели общества в целом. В случае индивидуального субъекта цели существуют как на уровне чувственно-образных представлений, так и на уровне логического осознания, то есть, в виде суждений о целях деятельности, об отношении средств к целям. В случае группового субъекта цели вступают в виде утвердительных суждений о целях группы, об отношении средств к целям и в виде суждений -требований, предъявляемых группой ее членам во имя достижения той или иной цели. Формой выражения общественных целей являются также планы и программы, в которых могут выражаться не только цели отдельных групп, но и цели общества в целом.
Таким образом, цель является сущностной характеристикой деятельности и сознания и имеет важное значение в развитии личности. Процессуальный характер цели выражается в категории «целеполагание».
Понятие «целеполагание» не отражено в справочной литературе и мало освещено в научной литературе. Можно выделить два подхода к пониманию категории «целеполагание». Первое больше свойственно советской науке и основывается на том, что «целеполагание» - это идеальный, развернутый во времени процесс, конечным итогом которого является выработка (постановка) субъектом цели деятельности (Г.С. Батищев, Б.А. Воронович, М.С. Каган, Н.Н. Трубников, А.И. Яценко).
Обогащение целеполагающей деятельности во временном детском коллективе
В психолого-педагогических исследованиях временный детский коллектив как предмет научного интереса имеет давнюю традицию. Выделенный в системе изучения внешкольного образования и пионерского движения (О.С.Газман, М.Г. Казакина, А.Г. Кирпичник, М.Б. Коваль, В.В. Лебединский, А.Н. Лутошкин, К.Д. Радина и др.), он базируется на общих теоретических положениях о коллективе.
Зарождение теоретических основ коллектива связано с именами Е.А. Аркина, А.С. Залужного, А.У. Зеленко, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, Т.А. Фортунатова, СТ. Шацкого. В частности, ими выделен коллектив как объект изучения, исследовано его место в системе воспитания, рассмотрены особенности организации, этапы и законы развития, развитие личности в коллективе, взаимоотношения педагогов и воспитанников, индивидуальные особенности коллектива, методические основы организации самоуправления. К числу основообразующих компонентов коллектива ученые отнесли единую деятельность, взаимодействие членов коллектива в процессе достижения общей цели, развивающиеся в этой деятельности отношения. На основании изученного определено, что: коллектив - организованная группа людей, объединенных общими целями, профессиональными и социальными интересами, совместной деятельностью и общением, взаимной ответственностью.
Уже на этом этапе педагогических знаний о коллективе значительное место занимала проблема целеполагания. Способность определять перспективы (ближние, средние, далекие) у педагогов и у детей представлялась педагогам неотъемлемым условием организации деятельности, вокруг которой развивается коллектив. Критериями развития коллектива, по А.С. Макаренко, является источник выдвижения требований и инициативы в постановке целей, задач, перспектив деятельности и отношение коллектива к предъявляемым педагогическим требованиям. В тоже время закон развития коллектива (158, С.267), принцип перспективных линий (158, С.397), принцип активной целеустремленности (159, С.120 -121) являют собой основы жизнеспособности коллектива. Согласно данным теоретическим постулатам целеполагание в коллективе имеет смыслообразующий компонент, а целеполагающая деятельность, в свете данных рассуждений, рассматривается как источник и условие его существования. Базируясь на идее воспитательного взаиморазвития личности и коллектива, целеполагающая деятельность выявляла значимость воспитания в коллективе в том, чтобы «подготавливать поступки, в которых от искорки чувств вспыхивают факелы идей» (257, С.72), инициирующие общественно-ценную деятельность. Задачей педагога, по Макаренко, становилось воспитание личности - члена коллектива, соотносящей личные цели с коллективными целями, «...чтобы личные цели не делались антагонистичны по отношению к общим целям» (257, С. 193).
Углубление идей целеполагания в теории коллектива происходит в 50-70-е годы. (И.П. Иванов, А.Г.Кирпичник, Т.Е. Конникова, А.Т. Куракина, А.Н. Лутошкин, Л.И. Новикова, В.А. Сухомлинский, Л.И. Уманский). Появились идеи о «способности коллектива быть воспитателем, а личности быть воспитуемой и одновременно воспитывать самое себя» (257, С.72). Ценностно-смысловые и целеобразующие основания коллектива обогатились социально значимыми идеями «общей заботы», «радости творения счастья для других людей» (257, С.58), нацеленности на обеспечение роста и расцвета личности в процессе познаваемой и улучшаемой жизни, развития отношений (деятельность, по мнению А.Н. Леонтьева, - активная форма отношения). Данный процесс нашел воплощение в методике коммунарского воспитания (И.П. Иванов). О.С. Газман так охарактеризовал ее: «Центральное звено методики - понятие общей, творческой заботы об улучшении окружающей жизни. В этом значении забота включает одновременно и общую деятельность, и ее мотив (на кого и на что она направлена), и эмоциональное человеческое отношение к тем, о ком заботятся дети. Такая забота есть, по сути, гуманистически мотивированнная преобразовательная деятельность, в процессе которой изменяется образ жизни детей (воспитательная среда) и тем самым создаются условия для нравственного развития подростка» (220, С.457-458). Совместная организаторская и творческая деятельность детей и взрослых, имеющая данное методологическое основание, разворачивается и возможна в коллективе, и является, по Иванову, средством его сплочения. Таким образом, коммунарская методика представляет собой модель социально-деятельностного воспитания, построенного на идеях коллективной организаторской деятельности, коллективного планирования, коллективной творческой деятельности, коллективно-творческого воспитания, является эффективным средством обогащения личностного опыта целеполагающей деятельности. Источником деятельности (соответственно, целеполагания), становится реальное участие детей в окружающей жизни, стремление улучшить ее. Чтобы активизировать этот процесс, педагог должен «...воздействовать так, чтобы развивать в единстве все три стороны личности растущего человека: познавательно-мировоззренческую, эмоционально-волевую и действенную» (95, С.250). Наряду с тем, существенным становится совместное целеполагание детей и взрослых, которое, на данном этапе характеризуется формирующей ролью педагога: «...Способы организации жизни от коллективного планирования, сотрудничества, совместной работы к коллективному анализу, оцениванию позволяли «присваивать» каждому общественно значимые цели, воспитывать такое личностное поведение, когда определяющим мотивом становилась общественно значимая цель» (М.Г. Казакина) (121, С.34). Таким образом, коллектив на высших стадиях его развития становится субъектом целеполагания, обеспечивая предпосылки для опыта личностного целеполагания, соответственно, обогащения имеющегося опыта целеполагающей деятельности. 90-е годы XX столетия дали новый импульс в теории развития коллектива. Несмотря на определенный кризис в изучении проблем коллектива, развитие идей личностно ориентированной педагогики получило логичное продолжение в исследованиях О.С. Газмана, В.А. Караковского, А.В. Мудрика, АН. Тубельского. В свете идей гуманизации и демократизации педагогической науки поставлен вопрос о механизмах связи личности и коллектива: «Ребенок - субъект целеполагания, но об этом мы, педагоги, часто забываем. Методика может обеспечить сдвиг мотива личности на цели коллектива и цели коллектива ориентировать на мотив личности. Присвоение учеником цели коллектива позволит педагогу организовать деятельность в соответствии с его индивидуальностью.» (121, С. 144). Получает распространение метод проектов, развивающий исследовательские способности и навыки целеполагания (Школа самоопределения А.Н. Тубельского). При следовании коллективной организаторской деятельности, предполагающей выбор цели и деятельности по ее достижению в сотрудничестве детей и взрослых, встает вопрос о педагогическом целеполагании, стимулирующем личностное целеполагание старшеклассника, его субъектную позицию.
Развитие педагогических идей целеполагающей деятельности во временном детском коллективе Всероссийского детского центра "Океан"
Обращаясь к процессуальной характеристике обогащения опыта целеполагающей деятельности, мы ставим задачу выявить специфику ее протекания в условиях временного детского коллектива. В качестве базы исследования выбран Всероссийский детский центр "Океан" (далее ВДЦ "Океан"), как центр круглогодичного пребывания детей, работающий в условиях временного детского коллектива. Заметим, что теоретические основы педагогической деятельности в условиях временного детского коллектива изучались именно на деятельности детских центров данного уровня: Международном детском центре «Артек», Всероссийском детском центре «Орленок». Данный опыт признан педагогическим сообществом России и положен в основу деятельности всех остальных временных коллективов.
ВДЦ "Океан" является базовым учреждением дополнительного образования всероссийского значения, назначением которого является апробация и распространение воспитательных технологий, основанных на гуманистических ценностях и направленных на развитие социальной инициативы. Актуальность изучения развития личности в процессе целеполагающей деятельности обусловлена тем, что «Океан» определяет приоритеты в смыслах деятельности, основываясь на концептуальной позиции, заключающейся в том, что нравственным ориентиром становится цель, объединяющая личностные и общественные смыслы. Кроме того, центр строит свою деятельность на основе теоретических исследований и научных выводов деятельности временного детского коллектива, сделанных в МДЦ «Артек» и ВДЦ «Орленок». Педагогическое сопровождение жизнедеятельности старшеклассников имеет системный характер и актуализирует потенциалы временного детского коллектива для получения педагогического результата. Особенности центра (его всероссийский статус, нацеленность на распространение опыта среди педагогических учреждений России и т.д.) усиливают источниковуго базу временного детского коллектива. Программы центра ориентированы, в основном, на старшеклассников.
Государственное учреждение дополнительного образования Российской Федерации «Всероссийский детский центр «Океан» «...учрежден для создания высокоэффективной, взаимосвязанной системы организации образовательного процесса и отдыха детей и подростков; реализации оздоровительных и научно-педагогических программ на базе Центра в соответствии с международными требованиями и гуманитарными достижениями; поддержки детского и молодежного движения. ...Учредителем центра является Министерство образования Российской Федерации» (190, С.301). С 2003 года ВДЦ "Океан" является Всероссийским центром разработки и реализации социальных программ, Федеральной опорно-экспериментальной площадкой Департамента по молодежной политике Министерства образования и науки РФ. В настоящее время ВДЦ "Океан" представляет собой комплекс лагерей, принимающих на отдых ежегодно более 8000 детей из 30 регионов России. Педагогическим коллективом разработаны и прошли экспертизу более 16 региональных программ, реализующихся сегодня в Центре. Приоритетными направлениями деятельности становятся: поддержка детского творчества; личностное развитие и социализация личности, формирование гуманистических ценностей, воспитание гражданственности и социально-активной позиции.
С первых лет существования лагерь был ориентирован на работу с детьми пионерского возраста, активистами пионерских организаций. В последние годы участниками смен являются дети, преимущественно старшего школьного возраста, социально активные, поощренные региональными комитетами по делам молодежи за определенные успехи (тематические смены «Моя Федерация», «Молодые лидеры России»), одаренные дети (смены «Школа добра», «Интеллект»), дети, определяющиеся с жизненным выбором (смены «Открытый урок», «Бизнес-экспресс», «Сильные люди») (См. Приложение 3). География участников смен - Урал, Сибирь, Дальний Восток и Крайний Север. Раз в году -европейская часть России (смена, проводимая по линии Министерства обороны РФ). Более 30% из участников смен центра - дети из малообеспеченных семей, дети, чьи родители погибли в военных кампаниях последних событий.
Подготовка педагогических кадров к работе в условиях временного детского коллектива осуществляется в Школе подготовки вожатых (ШПВ). В целях повышения квалификации открыт учебно-консультационный пункт (УКП) НГПУ (май, 1994г.), позволяющий педагогам ВДЦ "Океан" без отрыва от производства получить высшее педагогическое образование по специальности «социальный педагог» и соединить теоретическое знание с опытом педагогической практики в условиях временного детского коллектива.
Согласно Устава ВДЦ "Океан", «предметом деятельности Центра является реализация международных, федеральных педагогических программ в системе внешкольного дополнительного образования. Основными целями деятельности Центра являются: «целенаправленное формирование педагогической системы, координирующей региональные программы воспитания, оздоровления и развития детей, занимающих лидерские позиции в различных видах деятельности и творчества, имеющих достижения регионального и национального уровня; проведение учебно-воспитательной и оздоровительной работы, направленной на создание необходимых условий и предпосылок для развития здорового, интеллектуального и культурного поколения детей, нацеленного на совершенствование и преобразование Российского государства и общества" (190, С.302). Деятельность в детском центре определяется педагогической концепцией «Школа Добра» (См. Приложение 1), в соответствии с которой кратковременный характер работы с воспитанниками (в течение смены) не только не затрудняет осуществление концептуальных идей «Океана», а наоборот, «режим интенсива», в который «погружается» воспитанник, создает «поле напряжения» его волевых, эмоциональных, нравственных усилий. Эта энергетика самореализации становится мощным преобразующим источником для личности, «заставляет» подростка пересмотреть и переоценить значительную часть своих представлений и убеждений с позиций принципов «Школы Добра» - Доброго отношения, Добрых дел, Доброй мечты. Таким образом, педагогической концепцией определено гуманистическое социально-личностное содержание деятельности центра, направленное на гармоничное развитие личности, актуализацию процессов ценностно регулируемого саморазвития и духовно-нравственного самосовершенствования.
Динамика опыта целеполагающей деятельности во временном детском коллективе
В качестве первого предположения нашей гипотезы было утверждение, что процесс обогащения опыта целеполагающей деятельности старшеклассников во временном детском коллективе возможен, если временный детский коллектив инициирует целеполагающую деятельность; усложняет операциональные умения целеполагающей деятельности и обеспечивает ценностное отношение к цели.
Для доказательства этого положения мы сосредоточили свое внимание на следующих аспектах деятельности временного детского коллектива:
- обязательной демонстрации разнообразных целей и способов их реализации в разных видах деятельности;
- постоянном аналитическом сопровождении деятельности;
- усложнении операциональных навыков, в том числе в ситуации планирования, проектной деятельности и обучающих программах.
Для того чтобы старшеклассники научились выделять цели деятельности и способы их реализации, в "Океане" было организовано не только включение в активную деятельность (игровую, досуговую, учебную, трудовую, творческую и т.д.), как сферы приложения собственных сил, но и моделировалась ситуация пробы выявления целей и способов их достижения. Этому способствовала реклама возможной деятельности в школе, отделе дополнительного образования, дружинных делах. Для нас было важно, чтобы каждый из участников эксперимента добровольно включился в избранный вид деятельности и в ситуации собственного выбора скорректировал собственные цели в парадигме: Самоопределение деятельности («Мой выбор»)-Самодеятельность («Мои дела»)- - Самоанализ («Мои успехи»). При этом на первом этапе в коллективных обсуждениях мы обращали внимание на то, чтобы интерес старшеклассника обосновывался смыслом: для чего мне эта деятельность нужна? Что я хочу получить в итоге? Что
- 126 является моей целью? То есть, не деятельность ради деятельности, а деятельность ради осознания. На следующем этапе актуализировались знания членов коллектива о переводе желаемого в действительное: как добиться поставленной цели? что надо использовать для эффективного результата? В сущности, выявлялся наличествующий уровень опыта целеполагающей деятельности и наполнялся новым знанием.
Отметим, что в нашем эксперименте было принципиально важным, чтобы любая деятельность объяснялась с точки зрения целей и полученного результата: на уроке, занятии в отделе дополнительного образования, отрядных и дружинных делах, лекциях спецкурса. То есть, на наглядном примере демонстрировался процесс целеполагания. Кроме того, старшеклассники были ознакомлены с содержательно-процессуальной моделью целеполагающей деятельности, разработанной нами и рассмотренной в теоретической части. Таким образом, на теоретическом уровне они получили представление о целеполагающей деятельности.
Задачу демонстрации целей решали следующие приемы: установка на целенаправленную содержательную насыщенность времени. Под данным понятием мы подразумевали наполненность времени значимым содержанием, способствующим напряжению личностных сил, приращению личностных качеств, активизирующим интеллектуальные, духовные, волевые ресурсы. В условиях временного детского коллектива она проявлялась в активном участии во всех делах. Ее формированию способствовали: а) наказы старшеклассников прошлых смен о том, чтобы «не терять напрасно время и насытить его деятельностью», «здесь можно многому научиться»; б) «письма другу», зачитываемые на первом огоньке, -письма ребят с прошлой смены, в которых они делились своим опытом целеполагания «Я хотел....Я добился... Надо только очень захотеть и все осуществимо», в) соответствующий настрой на смену: чего ты хочешь от смены? (формируется педагогами всех отделов с первых дней пребывания в центре); г) написание писем самому себе о том, чего бы ты хотел добиться в этой смене. Эти письма вручались адресату - себе - на последнем огоньке, и старшеклассники делились мнением, достигли ли они поставленных целей; что помогло, а что мешало. Следует признать, что не все могли засвидетельствовать явный, по их мнению, положительный результат. Мы же понимали его значение в том, что самоанализ собственного опыта целеполагающей деятельности был не только проведен, но и соотнесен с опытом своих сверстников, а совместное обсуждение наполнило его новыми смыслами. Очевидно, что данные методики направлены на предметизацию, конкретизацию цели и анализ путей ее достижения.
На усвоение, обобщение собственного опыта целеполагающей деятельности направлена просьба о написании «письма другу» из будущей смены с наказом и собственной инструкцией, каким образом необходимо организовать деятельность, чтобы она дала задуманный результат. По нашему замыслу, это позволило нам увидеть представление старшеклассников о целеполагающей деятельности, взаимосвязи ее компонентов в личностной интерпретации. Таким образом, обогащение опыта целеполагающей деятельности прошло по схеме: от усвоения до обучения.
Известно, что человек силою мышления устремлен в будущее и способен дать адекватный прогноз будущим событиям - на основе анализа собственного опыта и собственного понимания будущего. К категории обогащения мы относим ситуацию, когда опыт рассматривается как перспектива будущих действий. В данном случае «опыт становится основанием для постановки цели, порождает в сознании человека идеальное представление о возможном результате деятельности, а его отсутствие задерживает человека в области мечты, ... не позволяя перейти из области желаемого в сферу созидаемого» (303, С.35). Во временном детском коллективе этому способствует целенаправленная педагогическая установка на последействие, а так же, свойственная старшеклассникам деятельностная активность. То есть, опыт целеполагающей деятельности, обогащенный во временном детском коллективе, становится основой для новой целеполагающей деятельности, ориентированной на послеокеанский период. На это ориентированы следующие формы работы: Огоньки «Истоки моего Я», темой обсуждения которых являются: «Я глазами других», «Я смотрю на себя (Я в реальности)», «Я в будущем»; составление «Звездной карты моей жизни»; Стена гласности «Я смогу»; написание проектов для реализации по приезду домой.
Похожие диссертации на Обогащение опыта целеполагающей деятельности старшеклассников во временном детском коллективе : На примере Всероссийского детского центра "Океан"
