Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Конструирование приемов организации деятельности учащихся на уроке как проблема психолого-педагогичских исследований 14
1.1. Организация деятельности учащихся на уроке, направленная на обогащение их субъектного опыта 14
1.2. Проектирование, моделирование и конструирование как виды деятельности учителя по организации деятельности учащихся 35
1.3. Многоаспектность методов обучения как условие конструирования приемов организации деятельности учащихся на уроке 47
1.4. Классификационная модель учебных ситуаций как способ систематизации приемов организации деятельности учащихся на уроке 63
1.5. Технология конструирования приемов организации деятельности учащихся на уроке 86
Глава 2. Организация опытно-экспериментальной работы и ее результаты 100
2.1. Состояние проблемы организации деятельности учащихся на уроках математики с позиции обогащения их субъектного опыта 100
2.2. Приемы организации деятельности учащихся как средство обогащения субъектного опыта при изучении учебных математических текстов 110
2.3. Приемы организации деятельности учащихся как средство обогащения субъектного опыта при изучении содержательных линий школьного курса математики (на примере тождественных преобразований алгебраических выражений) 124
2.4. Проверка эффективности использования приемов организации деятельности учащихся на уроках математики 153
Заключение 164
Библиография 167
Приложения
- Организация деятельности учащихся на уроке, направленная на обогащение их субъектного опыта
- Проектирование, моделирование и конструирование как виды деятельности учителя по организации деятельности учащихся
- Состояние проблемы организации деятельности учащихся на уроках математики с позиции обогащения их субъектного опыта
- Приемы организации деятельности учащихся как средство обогащения субъектного опыта при изучении учебных математических текстов
Введение к работе
Изменения, происходящие в современном обществе, порождают в области школьного образования ситуацию, когда актуализируется установка на саморазвитие и самореализацию учащихся в процессе освоения ими содержания определенного учебного предмета.
В силу того, что приоритетными становятся цели и ценности ученика, а также значимость его деятельности, роль учителя заключается в организации деятельности учащихся, посредством которой каждый из них обучается, опираясь на свой личностный потенциал (Н.А.Алексеев), называемый в психологии субъектным опытом.
На сегодняшний день совершенствование процесса обучения невозможно без такой организации деятельности учащихся, которая позволила бы им:
проникнуть в суть изучаемого материала, освоить его содержание на уровне общих закономерностей и ведущих идей, овладеть способами (приемами) учебной деятельности;
накапливать опыт по организации и осуществлению своей деятельности средствами учебного предмета;
использовать полученные знания и приобретенный опыт в ходе изучения учебного предмета как средство дальнейшего познания и саморазвития.
Поэтому не случайно в системе современного образования актуальным становится вопрос организации деятельности учащихся на уроках с учетом личностной ориентации, направленности не только на успешное освоение учащимися учебного материала в рамках общеобразовательной программы, но и на обогащение субъектного опыта учащихся. Речь идет, прежде всего, об опыте по организации учащимися своей деятельности в процессе познания и саморазвития.
Проблема организации деятельности учащихся не нова. Существенный вклад в ее решение внесли исследования психологов (З.И. Колмыкова, Г.Г. Кравцов, А.К. Маркова, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин и др.). В педагогике уделяется много внимания проблеме развития личности обучающихся путем организации
их деятельности: вопросы управления и активизации познавательной» деятельности учащихся,рассматривались Н.Я. Гальпериным; Н.Ф. Талызиной, Т.И. Шамо-вой, Г.И. Щукиной и др.; вопросы, связанные с методами и приемами обучения, -Ю.К. Бабанским, Б.И. Коротяевым, И.Я. Лернером, П.И; Пидкасистыми др.
По проблеме организации деятельности учащихся в последнее время накоплен опыт в виде различных научных публикаций (А.А. Ахметеалиев, Ю.К. Бабанский, В.П. Боголепов, Ю:Б. Зотов, Б.И. Коротяев, Л.М. Пермино-ва, П.И. Пидкасистый, Р.А. Хабиб и др.) и работ диссертационного характера (В.А. Беликов, И.П. Белов, Н.Г. Боброва, О.Н. Богоевская, Н.И. Зубова, И.В. Клещева и др.), где в наибольшей степени уделяется внимание вопросам организации деятельности учащихся посредством использования различных форм работы на уроке, организации деятельности учащихся на уроке по конкретному учебному предмету (математика, физика, химия, биология, география и т.д.): Направленность же организации деятельности учащихся на- обогащение их субъектного опыта в конкретных условиях урока является менее разработанной, что указывает на необходимость рассмотреть, возможности, методы и средства обогащения субъектного опыта учащихся как необходимое требование к организации деятельности учащихся в процессе обучения.
В методико-педагогической литературе (А.А. Гин, Л.В. Грибакина, О.Б. Епишева, В.М- Лизинский, В:А. Черкасов и др.); а также в ряде научных публикаций (Е.Н. Кабанова-Меллер, F.A. Миронова, К. Морроу, О.И. Овечки-на, Л.В. Павлова, Р. Пальмер, Т.В. Ситникова и др.) представлено методическое описание ряда приемов, часть из которых обеспечивает на должном уровне осуществление процедуры обогащения субъектного опыта учащихся с позиций современных требований к обучению: Однако роль и место данных приемов на уроке не всегда определены, они не подвергались в достаточной мере систематизации и, соответственно, не получили широкого практического распространения. В свою очередь, проблема организации деятельности учащихся с целью обогащения их субъектного опыта при обучении в этих работах специально не
ставилась, она мало изучена и требует дополнительного рассмотрения.
Не удалось обнаружить указаний на какие-либо конкретные технологии и методики, позволяющие обогащать субъектный опыт в определенных направлениях, возможные пути реализации средств (приемов), направленных на обогащение; не удалось встретить реальных оснований, с помощью которых можно конструировать такого рода приемы. Все это обуславливает необходимость конструирования на уровне технологий приемов организации деятельности учащихся, направленных на обогащение их субъектного опыта.
Анализ опыта обучения, в частности, математике в общеобразовательной школе также указывает на актуальность разработки и внедрения в практику работы учителей методических средств (приемов), позволяющих целенаправленно осуществлять обогащение субъектного опыта учащихся в ходе организации их деятельности на уроке.
Таким образом, в условиях личностно-ориентированной направленности современного образования актуальность исследования как процесса конструирования приемов организации деятельности учащихся, так и процесса их практического применения в связи с возможностями и перспективами обогащения субъектного опыта обучающихся, на наш взгляд, очевидна.
В то же время можно констатировать, что в педагогической практике складывается ситуация, связанная с непроявленностью в полной мере приемов организации деятельности учащихся, способствующих обогащению их субъектного опыта, обусловленная, с одной стороны, до конца неосознанным отношением педагогов к организации учебного взаимодействия, направленного на обогащение субъектного опыта обучающихся, с другой стороны, — неразработанностью в научной литературе приемов организации деятельности учащихся как особого средства обогащения их субъектного опыта.
Указанное противоречие обусловило проблему исследования: при каких педагогических условиях конструирование приемов организации деятельности учащихся будет способствовать обогащению их субъектного опыта?
Цель исследования: выявление и обоснование педагогических условий конструирования приемов организации деятельности учащихся, способствующих обогащению их субъектного опыта.
Объектом исследования является процесс конструирования приемов организации деятельности учащихся, способствующих обогащению их субъектного опыта.
Предмет исследования — комплекс педагогических условий конструирования приемов организации деятельности учащихся, способствующих обогащению их субъектного опыта.
Гипотеза исследования заключается в следующем: конструирование приемов организации деятельности учащихся на уроке будет способствовать обогащению их субъектного опыта, если:
организация деятельности учащихся основана на реализации многоаспектного подхода к методам обучения;
при конструировании приемов организации деятельности учащихся используется классификационная модель учебных ситуаций, позволяющая определить направления обогащения их субъектного опыта;
подготовка учителя к уроку осуществляется на основе технологии конструирования приемов организации деятельности учащихся и ориентирована на успешное продвижение учащихся в освоении учебного материала, их высокую активность в процессе обучения, самостоятельность в приобретении, использовании знаний и умений.
В соответствии с поставленной целью, выделенными объектом и предметом исследования, а также выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
Уточнить содержание понятий «организация деятельности учащихся на уроке», «прием организации деятельности учащихся на уроке».
Определить критерии и показатели обогащения субъектного опыта учащихся.
Обосновать использование многоаспектного подхода к методам обучения при организации деятельности учащихся, направленной на обогащение их субъектного опыта.
Построить классификационную модель учебных ситуаций на уроке.
Разработать технологию конструирования приемов организации деятельности учащихся.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют теоретические основы методов обучения (А.Н. Алекскж, Ю.К. Бабанский, Н.М. Вер-зилин, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.М. Левин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В.И. Паламарчук, В.Ф. Паламарчук, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, С.Г. Шапова-ленко и др.); идеи многоаспектного подхода к классификации методов обучения (А.Н. Алекскж, Ю.К. Бабанский, Н.М. Верзилин, В.И. Паламарчук, В.Ф. Паламарчук, Г.И. Саранцев, С.Г. Шаповаленко и др.); рассмотрение организационного аспекта методов обучения (Ю.К. Бабанский, М.М. Левина, А.В. Хуторской и др.); теория учебной деятельности (В.А. Беликов, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, Д.Б. Эльконин и др.); основные положения деятельностного подхода к обучению (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); проблемы проектирования педагогической деятельности (Н.А.- Алексеев, Л.В. Байбородова, B.C. Безрукова, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, Е.А. Крюкова, В.М. Монахов, Г.Е. Муравьева, М.И. Рожков, В.В. Сериков и др.); основы личностно-ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Э.Г. Гельфман, В.Я. Ляудис, М.Е. Кузнецов, И.Е. Малова, В.В. Орлов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теория педагогического процесса (Т.Е. Сенькина и др.); теоретические основы математической деятельности (О.Б. Епишева, Т.И. Иванова, М. Клякля, В.И. Крупич, Г.И. Саранцев, А.А. Столяр и др.).
Методы исследования. Для достижения цели и реализации задач исследования применялись методы:
1) теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, синтез, обобщение, моде-
лирование, классификация;
2) эмпирические: анкетирование, наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта учителей математики, педагогический эксперимент -констатирующий, формирующий; математические методы обработки результатов эксперимента.
База исследования. Исследование проводилось с 2003 по 2008 год на базе средних общеобразовательных школ г. Брянска и Брянской области и включало три этапа.
На первом этапе (2003-2004 гг.) изучалось состояние проблемы по организации деятельности учащихся в реальной практике работы школьных учителей математики, и выявлялись направления ее совершенствования с позиции обогащения субъектного опыта учащихся; уточнялось содержание понятия «организации деятельности учащихся на уроке» и определялось содержание, понятия «прием организации деятельности учащихся на уроке»; выявлялись условия конструирования приемов организации деятельности учащихся с учетом их направленности на обогащение субъектного опыта обучающихся.
При проведении работы на данном этапе нами были использованы следующие методы: анализ, синтез, сравнение, систематизация, изучение и обобщение педагогического опыта, анкетирование, опрос, наблюдение, изучение литературы, материалов диссертационных исследований.
На втором этапе исследования1 (2004-2006 гг.) осуществлялся поиск способа систематизации приемов организации деятельности учащихся; разрабатывалась технология конструирования приемов организации деятельности учащихся и апробировалась применительно к организации деятельности учащихся на уроках математики; бьша организована экспериментальная работа по проверке эффективности использования приемов организации деятельности учащихся на уроках математики, разработанных на основе технологии их конструирования; осуществлялось конструирование приемов организации деятельности учащихся и вариантов их использования на уроках математики в рамках спецкурса «Орга-
низация деятельности учащихся при работе с учебной литературой» со студентами 5 курса физико-математического факультета Брянского государственного университета (выпуск 2005 года); апробация разработанных приемов, в том числе со студентами во время педагогической практики; на основании данных мероприятий были сформулированы предварительные выводы.
Для решения задач второго этапа использовались следующие методы: педагогический эксперимент, метод экспертной оценки, метод статистической обработки, сравнение, наблюдение, анализ.
На третьем этапе (2006-2008 гг.) анализировались, теоретически обобщались и документально оформлялись полученные результаты исследования; на основании проверки гипотезы формулировались выводы; оформлялся текст диссертации.
Основными методами на данном этапе были теоретический анализ и синтез, метод математической и статистической обработки, графические методы.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются фундаментальностью и непротиворечивостью концептуальных методологических и научно-педагогических оснований, системным подходом к решению поставленной проблемы; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных предмету и объекту, целям и задачам работы; получением конкретного результата процесса конструирования приемов организации деятельности учащихся - обогащением их субъектного опыта; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
построена классификационная модель учебных ситуаций на уроке, позволяющая систематизировать приемы организации деятельности учащихся и определить направления обогащения субъектного опыта учащихся;
разработана технология конструирования приемов организации деятельности учащихся на уроках;
выявлен и обоснован комплекс педагогических условий конструиро-
вания приемов организации деятельности учащихся, способствующих обогащению их субъектного опыта.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
уточнено содержание понятий «организация деятельности учащихся на уроке», «прием организации деятельности учащихся на уроке»;
обоснован многоаспектный подход к методам обучения и его использование при организации деятельности учащихся, направленной на обогащение их субъектного опыта;
определены критерии и показатели обогащения субъектного опыта учащихся.
Практическая значимость исследования заключается в том, что подготовлены методические рекомендации по использованию разработанных приемов организации деятельности учащихся при изучении учебных математических текстов; представлены примеры заданий и вопросов, дидактический материал для организации деятельности учащихся, направленной на обогащение их субъектного опыта при изучении понятий и формировании умений, разработана программа спецкурса «Организация деятельности учащихся при работе с учебной литературой» и др. Материалы исследования могут быть использованы учителями-предметниками различных образовательных областей, а также включены в программу курсов повышения квалификации работников образования, применяться в процессе подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности.
Личный вклад автора в исследование заключается в теоретическом анализе исследуемой проблемы, в конкретизации понятий «организация деятельности учащихся», «прием организации деятельности учащихся», в определении структуры метода обучения, основанной на многоаспектном подходе к их представлению; в создании классификационной модели учебных ситуаций, позволяющей систематизировать приемы и определять направления обогащения субъектного опыта учащихся; в разработке технологии конструирования приемов организации деятельности учащихся на уроке, а также
учебно-методического обеспечения данного процесса; в организации опытно-экспериментальной работы по обозначенной проблеме.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на Международной научной конференции «58-е Герценовские чтения» (г. Санкт-Петербург, 2005), Международной научной конференции «Колмогоровские чтения III» (г. Ярославль, 2005), Всероссийской конференции «Современный учитель: подготовка, опыт, компетенции» (г. Томск, 2004), XXVI Всероссийском семинаре преподавателей математики университетов и педагогических вузов «Новые средства и технологии обучения математике в школе и вузе» (г. Самара, 2007), областных педагогических чтениях по итогам работы школы совершенствования методического мастерства учителя математики «Реализация базовых методик математики в системе личностно-ориентированного обучения учащихся» (г. Брянск, 2004); семинарах и конференциях учителей школ г. Брянска и Брянской области, проводимых по линии Брянского ИПКРО. Психолого-педагогические и методические рекомендации по осуществлению процедуры обогащения субъектного опыта учащихся посредством организации деятельности учащихся на уроках математики отражены в научном журнале «Вестник Поморского университета», в научно-теоретическом и методическом журнале «Математика в школе», а также сборниках научных трудов («Образовательные технологии», г. Воронеж, «Вестник Брянского государственного университета», «Актуальные проблемы подготовки будущего учителя математики», г. Калуга).
На защиту выносятся следующие положения:
Под организацией деятельности учащихся на уроке понимается процедура учебного взаимодействия учителя и учащихся, направленного на освоение учащимися определенного учебного материала и создающего условия для обогащения их субъектного опыта.
Приемы организации деятельности учащихся на уроке рассматриваются как способы реализации методов обучения в конкретных педагогических условиях; в контексте данного исследования приемы ориентированы на
обогащение субъектного опыта учащихся.
Критериями обогащения субъектного опыта в нашем исследовании являются успешное продвижение учащихся в освоении учебного материала, их высокая активность в процессе обучения, самостоятельность в приобретении, использовании знаний и умений.
Комплекс педагогических условий конструирования приемов организации деятельности учащихся, способствующих обогащению их субъектного опыта, включающий в себя:
организация деятельности учащихся основана на реализации многоаспектного подхода к методам обучения, который предусматривает учет таких аспектов, как источники знаний, характер учебно-познавательной деятельности, компоненты деятельности, характер материала, уровень самостоятельности и познавательной активности, этапы обучения;
использование при конструировании приемов организации деятельности учащихся классификационной модели учебных ситуаций, позволяющей определить направления обогащения их субъектного опыта, связанные с изменением характера деятельности учащихся (от репродуктивного к исследовательскому) и сменой уровня организации их деятельности (от общеучебного уровня к уровню творческих возможностей);
применение в процессе подготовки учителя к уроку технологии конструирования приемов организации деятельности учащихся, включающей следующие этапы: выделение учебной ситуации; анализ варианта организации деятельности учащихся, с которым уже сталкивался учитель в своем психолого-педагогическом и методическом опыте; совершенствование организации деятельности учащихся в связи с обозначенной ситуацией; осуществление учителем рефлексии своей методической деятельности, направленной на совершенствование организации деятельности учащихся.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Текст иллюстрирован таблицами,
схемами, рисунками, диаграммами.
В первой главе - «Конструирование приемов организации деятельности учащихся на уроке как проблема психолого-педагогических исследований» - дан теоретический анализ исследуемой проблемы; определены особенности организации деятельности учащихся на уроках в условиях современной общеобразовательной школы; уточнено понятие «организация деятельности учащихся на уроке» с позиции обогащения субъектного опыта учащихся; выделены уровни организации деятельности учащихся; описаны особенности такого вида деятельности учителя по организации деятельности учащихся, как проектирование, в качестве составных частей которого представлено моделирование учебных ситуаций и конструирование приемов организации деятельности учащихся; предложена структура методов обучения, основанная на многоаспектном подходе к их представлению; уточнено понятие приема организации деятельности учащихся на уроке с учетом многоаспектной структуры метода обучения, содержания учебного предмета, возникающей или конструируемой учебной ситуации; представлена классификационная модель учебных ситуаций, возможных на уроках; описаны процедуры выбора и модернизации приемов организации деятельности учащихся; раскрываются технологические основы конструирования приемов организации деятельности учащихся на уроке; продемонстрированы возможности предлагаемой технологии применительно к организации деятельности учащихся при изучении темы «Сложение многочленов» по учебнику.
Во второй главе - «Организация опытно-экспериментальной работы и ее результаты» - приведено описание опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования; представлены направления обогащения субъектного опыта учащихся при изучении учебных математических текстов, при изучении содержательных линий школьного курса математики (на примере линии тождественных преобразований алгебраических выражений); описаны результаты, полученные в ходе экспериментальной работы.
Организация деятельности учащихся на уроке, направленная на обогащение их субъектного опыта
Современная школа, развиваясь в условиях новых экономических отношений, запрашивает цели и новое содержание воспитания и образования, которые были бы, как сказано в законе РФ «Об образовании», направлены на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации. Поэтому сейчас затребованы педагогические технологии, создающие благоприятные условия для полноценного развития личности, ориентирующие обучение на ученика, на его индивидуальность. В основе каждой технологии обучения лежит специально организованная учебная деятельность учащихся.
В науке и практике определенно накоплен немалый опыт по организации учебной деятельности учащихся на уроках, но проблема состоит в том, что этот опыт необходимо не только обобщить, но и представить в ракурсе современного подхода к обучению. Поэтому, углубленное рассмотрение вопросов организации деятельности учащихся на уроках следует начать с ответа на вопрос: что следует понимать под организацией деятельности учащихся на уроке, и каковы ее особенности на современном этапе образования.
«Организовать», согласно толковому словарю В. Даля, означает устроить, установить, привести в порядок, составить, образовать, основать стройно [151 ,С. 90].
В «Философской энциклопедии» поясняется, что организация есть «упорядочение, налаживание, приведение в систему некоторого материального или духовного объекта, расположения, соотношения частей какого-либо объекта» [153, С. 160]. Таким образом, организация рассматривается как определенный порядок.
Аналогичный структурный подход представлен В.П. Боголеповым, согласно которому под организацией обучения понимается структура системы (взаиморасположение элементов системы). В.П. Боголепов также рассматривает организацию учебного процесса с функциональных позиций как деятельность и взаимодействие элементов некоторой системы [27].
Если в качестве системы рассматривать процесс обучения, элементами которого являются: деятельность учащихся данного класса, деятельность учителя и используемые обучающие средства (Р.А. Хабиб) и, тем самым, обеспечить структурный подход, то функциональный подход к вопросу организации можно обеспечить, если организацию деятельности учащихся рассматривать как взаимодействие учителя и учащихся при работе над определенным содержанием учебного материала (П.И. Пидкасистый). Суть такой работы, на наш взгляд, отразил А.В. Хуторской: в процессе обучения учащихся происходит освоение объектов окружающего мира и имеющихся знаний о нем, которое предполагает «активное сознательное проникновение ученика в образовательную область или учебный предмет» [161, С.30].
Таким образом, можно говорить, что организация деятельности учащихся в процессе обучения предполагает «упорядочение, налаживание, приведение в систему» взаимодействия учителя и учащихся при освоении учащимися определенного учебного материала.
Способом осуществления упорядочивания, налаживания, приведения в систему является определенная процедура, поскольку «процедура (от лат. -продвигаться, проходить, протекать) - официальный порядок действий, выполнения, обсуждения чего-нибудь» [124, С.627], «процедура - официальный порядок действий при обсуждении чего-нибудь, ведении какого-нибудь дела» [85, С.568]. Следовательно, под организацией деятельности учащихся надо понимать процедуру учебного взаимодействия учителя и учащихся, направленного на освоение учащимися определенного учебного материала.
Попытаемся с позиций личностно ориентированного обучения раскрыть сущность и особенности учебного взаимодействия между учителем и учащимися в процессе деятельности, направленной на освоение определенного материала, и впредь мы будем говорить об организации деятельности учащихся на уроках с позиций личностно ориентированного обучения.
Следует отметить, что термин «личностно ориентированное обучение» широко употребляется в психолого-педагогической литературе. За последние годы защищены кандидатские и докторские диссертации, которые посвящены серьезным исследованиям в области личностно ориентированного обучения.
Проблема личностно ориентированного обучения стала объектом широкого освоения, как представителями педагогической науки, так и учителями-практиками. В современных отечественных работах Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, М.Е. Кузнецова, В.Я. Ляудис, И.Е. Маловой, В.В. Орлова, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др. выдвигаются основные положения личностно ориентированного обучения.
По мнению И.С. Якиманской, такое обучение должно быть направлено на развитие и саморазвитие ученика, исходя из его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности, предполагая специальную организацию его деятельности.
Это означает ориентацию на постановку и решение самими обучающимися конкретных учебных задач и выполнение определенных действий познавательного, исследовательского, преобразовательного и другого плана. Учителю же предстоит определить характер, разновидности, форму предъявления учебных задач и действий, а также организовать деятельность обучающихся по их выполнению, опираясь на личностный потенциал (Н.А. Алексеев) каждого из них, называемый в психологии субъектным опытом.
Поясним смысл понятия «субъектный опыт ученика». Субъектный опыт психологи определяют как опыт жизнедеятельности отдельного человека, приобретаемый и реализуемый в ходе познания окружающего мира, в общении, в различных видах деятельности. И.С. Якиманская определяет это понятие как «опыт, накопленный им под влиянием специально организованного обучения и в процессе индивидуальной жизнедеятельности, условия и источники которой у каждого свои, особые, неповторимые» [175, С. 16]. И уточняет, что при конструировании и реализации образовательного процесса необходима особая работа по выявлению опыта каждого ученика, его социализация («окультуривание»), а также специальная организация деятельности между всеми участниками образовательного процесса, что обеспечит «встречу» задаваемого обучением общественно-исторического опыта и данного субъектного опыта ученика, реализуемого им в учении. М.Е. Кузнецов говорит о необходимости установления связей между учебной темой, учебным материалом и непосредственным жизненным опытом учащихся [88]. И.А. Зимняя указывает на необходимость построения обучения с учетом прошлого опыта обучающегося. При определении понятия «субъектный опыт» будем придерживаться позиции Е.В. Бондаревской, которая отражает значимость его использования в процессе обучения. «Субъектный опыт -это опыт жизнедеятельности и самореализации, приобретаемый ребенком в ходе общения, деятельности, познания, наблюдения, принятия решений, касающихся своей жизни, поступков, переживания своих успехов и неудач, саморефлексии» [29, С. 130]. Именно это определение отражает цели самого обучающегося, реализация которых возможна через специальную работу обучающего, способствующую приобретению обучающимися опыта жизнедеятельности и самореализации (обогащению субъектного опыта) [98, С. 19]. По мнению И.Е. Маловой, основная цель личностно ориентированного обучения — это обогащение субъектного опыта обучающихся средствами учебного предмета.
Значит, в процессе обучения посредством организации учителем деятельности учащихся необходимо обеспечить обогащение их субъектного опыта, включающего в себя не только знания, но и опыт по осуществлению учебной деятельности. При этом под обогащением субъектного опыта, связанного с учебной деятельностью, будем понимать процесс приобретения субъектом опыта жизнедеятельности и самореализации средствами учебного предмета.
Проектирование, моделирование и конструирование как виды деятельности учителя по организации деятельности учащихся
Происходящие в настоящее время в России перемены, предопределяют создание адекватных этим процессам социально-педагогических условий и, тем самым, обуславливают необходимость осмысленного реформирования, творческого проектирования и внедрение новой модели образования. Для этого необходим преподавательский корпус нового аналитического и вместе с тем проектно-конструктивного характера мышления [165, С.З]. Иными словами успешное решение проблем модернизации образования определяется соответствующим уровнем профессионально-педагогической культуры учителя и уровнем, используемых им в обучении технологий.
Широкое распространение в педагогической практике на сегодняшний день получают технологии, применение которых требует от учителя умения проектировать образовательный процесс. По мнению Г.Е. Муравьевой, связанная с технологизацией в образовательной среде практическая задача, стоящая перед учителем звучит следующим образом: «как правильно, адекватно педагогическим целям, спроектировать образовательный процесс на отдельном занятии, при изучении темы и школьного курса в целом» [118].
Так, усиливаются требования к профессиональной деятельности учителя, которая должна, в том числе, включать в себя и такой вид деятельности как педагогическое проектирование.
И.П. Подласый указывает на значимость проектировочной функции учителя. И отмечает, что «проективная (проектировочная) функция учителя заключается в конструировании модели предстоящей деятельности, выборе способов и средств, позволяющих в заданных условиях и в установленное время достичь цели, выделении конкретных этапов достижения цели, формировании для каждого из них частных задач, определении видов и форм оценки полученных результатов и т.д.» [140, С. 234]. Это доказывает сложность и многоступенчатость такой деятельности как педагогическое проектирование. Проблем проектирования касались многие известные педагоги. Так, А.С. Макаренко был убежденным сторонником продуманности действий, их последовательности, которые должны были направлены на формирование в человеке сильной, свободной, нравственной, духовно богатой личности. Он рассматривал воспитательный процесс как особым образом организованное «педагогическое производство», тем самым указывал на необходимость проектирования в человеке всего лучшего. По праву его считают основоположником теории и практики педагогического проектирования в отечественной педагогической практике. В.А. Сухомлинский понятие проектирования соотносил с умением выстраивать педагогический процесс. По мнению В.В. Краевского, вся научная работа в области педагогики есть работа по обоснованию педагогических проектов, составляющей которой является педагогическое проектирование.
В современной дидактике проектирование представлено в основном с позиции 2-х аспектов: как вид педагогической деятельности и как этап любой отдельной деятельности. Мы рассматриваем проектирование, прежде всего, как вид профессиональной деятельности учителя, который представляет собой разработку проекта определенного отрезка процесса обучения, в качестве которого выступает учебная ситуация на уроке обобщенное, применительно к отдельному уроку, представление проектирования, согласно Г.Е. Муравьевой, дает возможность его рассматривать на уровне деятельности учителя, в котором происходит осмысление будущего образовательного процесса урока на основе анализа учебной ситуации и выбор оптимального варианта его реализации [118]. В нашем исследовании объектом проектирования выступает организация деятельности учащихся на уроке, направленной на обогащение их субъектного опыта. А продуктом проектирования является его проект, представленный в виде технологии конструирования приемов организации деятельности учащихся на уроке. При проектировании такого рода деятельности в центр должна быть поставлена система действий учащихся, результатом которых является определенные изменения в самих учащихся, в нашем случае, изменения в субъектном опыте учащихся.
Удалось обнаружить следующие методологические подходы при исследовании проектирования: личностный (Е.А. Крюкова, В.В. Сериков и др.), системный (Л.В. Байбородова, М.И. Рожков и др.), деятельностный (Е.С. Заир-Бек, и др.), технологический (B.C. Безрукова, В.М. Монахов и др.) и ряд других. Среди имеющих место на сегодняшний день методологических подходов к проектированию мы в качестве ведущего в нашем исследовании применяем личностный подход. Поскольку с его точки зрения акцент в проектировании делается на моделирование педагогических ситуаций, в которых ученик осваивает социальный опыт, представленный в контексте его жизненных акцентов, что мы попутаемся отразить при создании модели учебных ситуаций на уроке.
Исходя из идей личностно ориентированного образования Е.А. Крюкова предлагает следующую логику проектирования социально педагогического процесса. «I этап - разработка замысла - общего представления о системе факторов, обеспечивающих достижение цели; II этап - постановка цели с учетом трех источников целеполагания (социального заказа, ребенка и учителя); III этап - сбор необходимой информации и отбор средств по реализации поставленной цели, которые в конкретных условиях могут обеспечить ее достижение; IV этап - динамическое структурирование процесса; V этап - продумывание вариантов развития взаимодействий субъектов в процессе общения; VI этап — оформление процесса и результатов проектирования» [82, С 52-53]. Представленную логику проектирования можно переложить на такой объект проектирования как организация деятельности учащихся и связанная с ней деятельность учителя.
В описании процесса проектирования выделяют стратегический и тактический уровень [53]. Стратегия связана с формированием целей по обогащению субъектного опыта учащихся для рассматриваемой учебной ситуации; выработкой идей и замыслов, связанных с направлениями обогащения субъектного опыта; определением общей логики в осуществлении процедуры обогащения субъектного опыта учащихся. На тактическом уровне происходит концентрация общей логики в систему методов и приемов, применительно к конкретной учебной ситуации.
Стратегический уровень проектирования мы связываем с обозначением учебной ситуации и определением целей по обогащению субъектного опыта, исходя из возможных для данной ситуации направлений. На этом уровне осуществляется моделирование учебных ситуаций, рассматриваемое нами как начальная стадия проектирования.
Состояние проблемы организации деятельности учащихся на уроках математики с позиции обогащения их субъектного опыта
Цель экспериментальной работы, проводимой по теме исследования, состоит в том, чтобы уточнить, обосновать и проверить сформулированные в гипотезе положения.
Из поставленной цели определяется характер задач, решаемых в ходе эксперимента: 1) изучение состояние проблемы организации деятельности учащихся в процессе обучения математике; 2) апробация серии приемов организации деятельности учащихся на уроках математики; 3) обработка, интерпретация и анализ полученных данных.
В соответствии с поставленными задачами экспериментальная работа осуществлялась в три этапа. Все этапы были взаимосвязаны и подчинены цели эксперимента, но при этом каждый этап характеризовался собственными задачами, методами, средствами и результатами.
Так, на первом этапе решались следующие задачи: изучалось состояние проблемы по организации деятельности учащихся в реальной практике работы школьных учителей математики, и выявлялись направления ее совершенствования с позиции обогащения субъектного опыта учащихся; уточнялось содержание понятия «организации деятельности учащихся на уроке» и определялось содержание понятия «прием организации деятельности учащихся на уроке»; выявлялись условия конструирования приемов организации деятельности учащихся с учетом их направленности на обогащение субъектного опыта обучающихся.
Экспериментальной базой исследования явились школы г. Брянска и Брянской области. Ключевыми критериями организации деятельности учащихся на уроке с позиции обогащения их субъектного опыта, как уже было отмечено, можно считать степень самостоятельности и познавательной активности учащихся. В ходе наблюдения за процессом обучения, можно констатировать тот факт, что, в силу загруженности современных школьников учебной работой, их активность на уроках снижается, интерес к учению ослабевает. С помощью анкетирования учащихся (см. приложение №1) были получены данные, позволяющие судить о причинах их низкой активности на уроках. Анкетированием были охвачены 282 учащихся с 5-го по 11-ый класс школ г. Брянска и Брянской области. Так, удалось выяснить, что одна из основных причин низкой активности, связана с их незаинтересованностью в происходящем на уроке: 30% учащихся говорят, что « им неинтересно». Наряду с этой причиной учащиеся называют и другие: «не понимаю» (18%) и «не готов к уроку» (15%). Еще одна, на наш взгляд, немаловажная причина, обозначенная детьми, - это «все сделал и нечего делать» (9,5%). Эта причина тесно связана с непродуманной учителем организацией деятельности учащихся в плане их занятости на уроке. Остальные причины, названные учащимися, распределились следующим образом: «нет ничего нового» - 7,5%; «нет настроения» — 5%; «не нравится предмет» — 4,5%; «не знаю, как делать» - 4,5%, и только 6% учащихся, участвующих в эксперименте, говорят о том, что у них низкой активность на уроке не бывает. Мы попытались также выявить ситуации, когда учащимся на уроках математики интересно и какой смысл вкладывают учащиеся в него. И получили следующие результаты: интересно, когда понимаю - 12%; интересно, когда изучаю новое — 10%; интересно, когда выполняю задание - 9%; интересно, когда получается - 9%; интересно, когда объясняют - 8%; интересно, когда активно участвую — 8%; интересно, когда рассказывают - 7,5%; интересно, когда играем - 6,5%; интересно, когда получаю хорошую отметку - 4%; интересно, когда чертим, рисуем, создаем, демонстрируем и т.д.- 3,5%; интересно, когда полезно для меня - 3,5%. Отдают предпочтение интересному материалу или теме 19% учащихся. Таким образом, для активного участия каждого необходимо разнообразие видов деятельности и их смена, а также обеспечивать успешность обучения учащихся.
Из анализа результатов того же самого анкетирования можно сделать вывод о том, что основными стимуляторами активности учащихся на уроке являются: понимание изучаемого (25%), подготовленность к уроку (16%), хорошая оценка (14%). К нашему сожалению, можно говорить о несформи-рованности открытой познавательной позиции у большинства учащихся. Об этом свидетельствуют следующие данные: учащиеся полностью выкладываются на уроке в случае когда: 1) учитель позволяет высказать свое мнение -1,5%; 2) учитель вступает в диалог - 1%; 3) могу чему-нибудь научиться -1%; 4) трудно, не понимаю — 1%.
Анкетирование, проведенное с учителями математики школ г. Брянска и Брянской области в количестве 194 человек по проблеме низкой активности учащихся, позволило получить следующие данные. По мнению учителей, учащиеся малоактивны потому, что: нет заинтересованности - 21 %; сложный материал - 17%; нет способностей - 16%; перегрузка— 14%; нет стимула и соответственно желания — 12%; методически слабая деятельность учителя - 7%; влияет микроклимат классного коллектива — 4,5%; нет понимания - 4,5%; имеются проблемы в знаниях - 4%.
Нами в рамках этого же анкетирования учителей ставилась еще одна цель: выявить, по их мнению, наиболее эффективные способы устранения низкой активности учащихся на уроке. Удалось обнаружить, по крайней мере, две группы способов.
Первая группа включает объективные, не зависящие от учителя, не связанные с его вмешательством способы: обеспечение повышения квалификации учителя; использование в процессе обучения «хороших» учебников; пересмотр программы.
Ко второй группе мы отнесли субъективные, зависящие от учителя способы: смена деятельности учащихся на уроке; использование игровых моментов на уроке; включение учащихся в поисковую деятельность; поощрение активности; использование ТСО и НИТ; создание ситуаций успеха; разнообразие методов, форм обучения; продумывание организации работы учащихся; обеспечение возможности высказать свое мнение.
Данные анкетирования свидетельствуют, на наш взгляд, о недостаточном внимании со стороны учителя к организации деятельности учащихся на уроке. Этот факт можно считать одной из причин, побудивших нас продолжить изучение состояние проблемы организации деятельности учащихся на уроке в более узком плане.
Приемы организации деятельности учащихся как средство обогащения субъектного опыта при изучении учебных математических текстов
Чтобы проверить эффективность разработанной технологии конструирования приемов организации деятельности учащихся и ее практическую значимость в процессе обучения, в нашем случае математике, осуществлялась экспериментальная работа в основном в двух направлениях. Первое направление связано с экспериментальной проверкой возможности реализации технологии конструирования приемов организации деятельности учащихся с будущими учителями математики, осуществляемой в рамках спецкурса «Организация деятельности учащихся при работе с учебной литературой». Второе направление связано с реализацией в школьной практике разработанных на основе предложенной технологии приемов и экспериментальной проверкой эффективности их использования.
Разработка вариантов реализации технологии конструирования приемов организации в рамках спецкурса нами осуществлялась по отношению к деятельности учащихся, связанной с учебной информацией, содержащейся в школьном учебнике по математике. Обоснуем выбор именно этой направленности в деятельности учащихся на уроках математики.
Бесспорным является тот факт, что в обучении, воспитании и развитии ребенка огромную роль играет книга. Однако «только 0,3% учащихся владеют элементарными приемами работы с книгой» [40, С. 5]. Эти данные говорят о том, что неумение работать с книгой - это серьезная проблема. И для того, чтобы справиться с этой проблемой, необходимо установить причины ее возникновения: почему школьники не умеют работать с книгой (учебником)? Возможно, их этому не учат, или учат, но неправильно. Чаще всего все сводится к необходимости прочесть содержащуюся в тексте информацию, выучить и воспроизвести близко к тексту. Этого далеко не достаточно, поскольку, поставленная таким образом перед учащимися задача «превращает школьника в пассивного потребителя знаний» [40, С. 5].
Возникает следующий вопрос: как правильно обучить школьников работе с учебником? А если более точно: каким образом должна быть организована деятельность учащихся при работе с учебником с целью обогащения их субъектного опыта?
Многие (Г.Г. Граник, Л.А. Концевая, СМ. Бондаренко, В.П. Беспалько, А.В. Хуторской, П.И. Пидкасистый, Ю.К. Бабанский, А.Г. Мордкович и др.) занимались проблемой организации работы учащихся с учебником. В частности были выделены учебные умения при работе с книгой, например, составление плана, конспекта текста, разработаны соответствующие памятки для учащихся при работе с учебником и др. Безусловно, такого рода умения необходимы каждому для работы с учебной информацией, но их недостаточно для развития учащихся.
Современный подход к образованию требует включения субъектного опыта учащихся в структуру процесса обучения, что в свою очередь определяет в качестве ведущей цели работы с учебником выявление субъектного опыта школьников, включение этого опыта в процесс познания, в нашем случае математики, и его преобразования как основы развития личности школьника.
Стремлением помочь учителю (будущему учителю) разобраться в этих вопросах мы руководствовались при разработке спецкурса «Организация деятельности учащихся при работе с учебной литературой» (соруководитель спецкурса -И.Е. Малова), предназначенного для студентов-выпускников ФМФ Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского.
Цель изучения данного спецкурса - помочь студентам определить технологические основы организации деятельности учащихся при работе с учебной информацией с целью обогащения их субъектного опыта. Для достижения этой цели перед студентами ставились следующие задачи: 1) определить виды учебной информации, предлагаемые авторами учебников; 2) выделить умения учащихся при работе с учебной информацией, трудности, возникающие у них при этом, а также роль учебной информации для самих учащихся (практическое исследование); 3) разработать процедуру обогащения опыта учащихся в работе с учебной информацией при изучении математики в определенном классе; 4) разработать дидактические материалы по организации деятельности учащихся с учебной информацией; 5) разработать фрагменты уроков по обучению учащихся работе с учебной информацией. Условия проведения занятий спецкурса опирались на четыре принципа теории непрерывной методической подготовки учителя математики, разработанной И.Е.Маловой: персонализации, методической поддержки, личностно ориентированной организации занятий, субъектной значимости. [99, С. 14].
Покажем реализацию обозначенных принципов на одном из занятий по теме «Учебный текст как источник информации». Его цели: включить студентов в различные виды деятельности при работе с учебным текстом; выделить в учебном тексте различные виды информации; наметить варианты организации деятельности учащихся с информацией различных видов посредством использования приемом организации деятельности.
