Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретическая база разработки концепции организации учебно-познавательной деятельности школьников 17
1. Необходимость методологического анализа проблемы исследования, понятие и уровни методологии 17
2. Философский уровень методологического анализа проблемы 23
3. Психологический уровень методологического анализа проблемы 45
4. Системный подход - общенаучный уровень анализа проблемы исследования 71
5. Дидактика - конкретно-научный уровень методологии 83
ГЛАВА II. Дидактический анализ компонентов и структуры учебно-познавательной деятельности 124
1. Учебно-познавательная деятельность школьников как педагогическая система: ее компоненты, связи и отношения, свойства 124
2. цели учебно-познавательной деятельности 161
3. Основные виды учебно-познавательной деятельности учащихся 172
4. Содержание учебного материала 205
5. Уровни организации личностно ориентированной учебно-познавательной деятельности 215
6. Целостная концепция организации личностно ориентированной учебно-познавательной деятельности учащихся 227
7. Модель системы учебно-познавательной деятельности учащихся 241
Выводы по II ГЛАВЕ 249
ГЛАВА III. Задачи, условия и организация опытно-экспериментальной работы 251
1. Задачи, этапы и содержание педагогического эксперимента 251
2. Критерии и показатели эффективности концепции личностно ориентированной учебно-познавательной деятельности 257
3. Основные результаты педагогического эксперимента 269
Выводы по III ГЛАВЕ 294
Заключение 297
Библиография 311
Приложения 335
- Необходимость методологического анализа проблемы исследования, понятие и уровни методологии
- Философский уровень методологического анализа проблемы
- Учебно-познавательная деятельность школьников как педагогическая система: ее компоненты, связи и отношения, свойства
- Задачи, этапы и содержание педагогического эксперимента
Введение к работе
І. Проблема исследования и ее актуальность. Проблему нашего дидактического исследования мы определили следующим образом - обеспечение эффективного разностороннего образования и развития личности школьника путем организации его учебно-познавательной деятельности.
Актуальность выбранной проблемы определяется, на наш взгляд, следующими факторами:
1. Изменился характер требований, предъявляемых к личности современным
обществом. Успеха, достойного социального положения может добиться только
личность активная в социальной и интеллектуальной сферах, уверенная в собст
венных силах и имеющая основания для этой уверенности.
Следовательно, на одном из первых мест в педагогике должны стоять в-опросы самовоспитания и самообразования личности, формирования у учащихся готовности к реализации этих процессов. Решению данных вопросов посвящены работы многих современных педагогов (Гришин Д.М., Елканов СБ., Ильенков Э.Б., Колдунов Я.И., Коротов В.М., Кухарчук A.M., Рахимов А.З., Рубцов В.В. и другие).
Однако эти взаимосвязанные процессы нуждаются в дальнейшем педагогическом осмыслении с учетом современных условий.
2. Активная деятельность играет важную роль в образовании и развитии лич
ности учащегося. Этот фактор, определяющий актуальность выбранной нами
проблемы, признается и исследуется достаточно широко в философии (Аверьянов
А.Н., Афанасьев В.Г., Алексеев П.В., Каган М.С., Копнин П.В., Лекторский В.А.,
Ойзерман Т.Н. и другие), психологии ( Выготский Л.С, Василюк Ф.Е., Гальперин
П.Я., Зинченко В.П., Кон И.С, Левитов Н.Д., Леонтьев А.Н., Лисина М.И., Мае-
лоу А., Матюшкин A.M., Менчинская Н.А., Рубинштейн С.Л., Хекхаузен X. и другие).
В педагогике также уделяется достаточно много внимания проблеме развития личности путем организации ее учебно-познавательной деятельности (Бабанский Ю.К., Белич В.В., Давыдов В.В., Есипов Б.П., Занков Л.В., Кириллова Г.Д., Ко-ротяев Б.И., Половникова Н.А., Пидкасистый П.И., Усова А.В., Черкасов В.А., Щукина Г.И. и другие).
Поиск решения названной проблемы осуществляется в рамках психолого-педагогических теорий (учений), объясняющих характер развития личности школьника в процессе обучения, - теория поэтапного формирования умственных действий, теория развивающего обучения, теория дифференцированного и индивидуального образования, оптимизации обучения и другие.
Но как показывает анализ работ по данной проблеме, анализ школьной практики и результатов нашего эксперимента, современная школа нуждается в концепции, объединяющей в себе наиболее ценные положения существующих теорий, формулирующей на их основе и на базе школьной практики новые, отвечающие современным условиям, идеи и дающей систему методов их практической реализации в решении проблемы развития личности.
3. В системе школьного образования идет активный, но стихийный поиск авторских концепций, создание авторских школ и экспериментальных площадок, открытие колледжей, лицеев. Несмотря на их разнообразие, все они кладут в основу своей системы идею активной учебно-познавательной деятельности (Агбашев Т.Ф., Хазанкин Р.Г. и другие). Однако в большинстве случаев это происходит без должной опоры на педагогическую теорию. Поэтому вновь возникает необходимость в разработке такой концепции, которая могла бы стать основой
организации образования в различных типах учебных заведений и обеспечила бы их преемственность.
4. Дидактика как наука отличается неустоявшимся понятийным аппаратом, отсутствием единой объективной системы закономерностей и вытекающих из нее принципов. Это означает, что дидактика нуждается в дальнейшей теоретической разработке. Выполненные на сегодняшний день исследования понятий и закономерностей обучения (Давыдов В. В., Гранатов Г.Г., Кантор И. М., Лернер И.Я., Рябов Г.И. и другие) еще не означают решения проблемы. Поэтому дидактический анализ учебно-познавательной деятельности сталкивается с серьезными трудностями методологического характера и вынуждает к осуществлению дальнейшей разработки понятийного аппарата, системы закономерностей и принципов обучения, системы методов дидактического исследования.
5. Принятый нами к исследованию возрастной период (средний и старший школьный возраст) является сензитивным для интеллектуального развития личности учащегося, основой которого является учебно-познавательная деятельность.
Но как показывают исследования педагогов (Бабанский Ю.К., Бобров А.А., Тулькибаева Н.Н., Усова А.В. и другие), а также наши исследования, при явной положительной роли активных видов учебно-познавательной деятельности на практике преобладают пассивные виды, не обеспечивающие должного развития личности учащегося.
Одну из причин этого положения мы видим в отсутствии доступной учителям-практикам концепции организации учебно-познавательной деятельности учащихся.
Таким образом, актуальность проблемы исследования определяется:
1. Характером требований общества к выпускнику школы.
2. Признанием важности роли деятельности (в том числе учебно-познавательной) в развитии личности.
3. Наличием большого числа теоретических учений по образованию личности
и необходимостью:
а) их обобщения;
б) формулировки новых идей;
в) показа путей их практической реализации.
Появлением большого числа школ, претендующих на положение инновационных, и отсутствием теоретической базы в организации учебно-познавательной деятельности учащихся этих школ.
Необходимостью разработки теоретического и методического аппарата дидактики.
И. Цель исследования.
Проблема и ее актуальность обусловили формулировку цели исследования следующим образом - разработка дидактической концепции организации учебно-познавательной деятельности учащихся, реализация которой обеспечит разностороннее образование и развитие личности школьника.
Объект исследования - процесс разностороннего образования и развития личности школьника.
Предмет исследования - учебно-познавательная деятельность учащихся 5-11 классов при изучении предметов естественно-математического цикла, обеспечивающая в определенных условиях их образование и развитие.
V. Гипотеза исследования.
Эффективность процесса образования и развития личности учащегося возрастает, если будут полноценно реализованы следующие положения:
перевод образовательного процесса в учебном заведении от приоритетного овладения знаниями к приоритетному овладению учащимися учебно-познавательной деятельностью;
ориентирование учебно-познавательной деятельности на комплекс личностных характеристик учащегося, в первую очередь, на его мотивы, ценности, установки;
формирование и осознание учащимся цели его учебно-познавательной деятельности, исходя не из требований общества, а из комплекса личностных характеристик и их подчинения осознанной личной цели учащегося;
формирование отношения учащегося к учебно-познавательной деятельности как к ценностно значимой для него;
создание базы овладения учебно-познавательной деятельностью на алгоритмическом уровне и обязательный переход к этапам эвристического и творческого выполнения деятельности;
обязательное выделение уровней дифференцированного образования на основе особенностей личностной сферы учащегося, уровня его развития;
Таким образом, гипотеза исследования может быть определена так: развитие личности школьника возможно при дифференцированном, приоритетном и поэтапном овладении им учебно-познавательной деятельностью, в основе которой лежат компоненты его личностной сферы. VI. Задачи исследования.
Необходимость достижения поставленной нами цели, подтверждения или опровержения гипотезы исследования предопределило постановку следующих задач:
1. Изучить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике школьного образования.
2. Выполнить методологический анализ проблемы на различных уровнях методологии.
Определить теоретические основы решения проблемы - закономерности, принципы организации учебно-познавательной деятельности учащихся.
Разработать комплекс методов организации личностно ориентированной ценностно значимой учебно-познавательной деятельности учащихся.
Уточнить комплекс личностных характеристик учащегося, определяющих характер его деятельности, и осуществить их диагностику.
Определить дидактические основания отбора содержания образования учащихся.
Сформировать общий подход к выделению уровней дифференциации образования.
Определить исходные положения осуществления педагогического просвещения учителей школ в аспекте нашей проблемы исследования
Таким образом, обобщая сформулированные задачи, мы приходим к выводу, что осуществить разработку концепции организации личностно ориентированной ценностно значимой учебно-познавательной деятельности - значит решить следующие задачи:
1) осуществить методологический анализ процесса организации учебно-познавательной деятельности, обеспечивающего образование и развитие личности;
2) выделить компоненты личностной сферы учащегося; 3) выявить систему закономерностей процесса организации учебно-познавательной деятельности и развития личности;
4) сформулировать систему принципов организации этой деятельности и образования личности;
5) предложить обоснованную систему методов овладения учебно-познавательной деятельностью.
VII. Методы исследования.
Для решения поставленных задач нами использовался весь комплекс методов научно-педагогических исследований (МНПИ).
Первая группа МНПИ - методы теоретических исследований:
сравнительно-исторический анализ;
восхождение от абстрактного к конкретному;
моделирование;
графический метод.
Вторая группа МНПИ - основные методы:
анкетирование учителей и учащихся;
тестирование учащихся;
экспертная оценка;
письменные и лабораторно-практические работы;
эксперимент.
Третья группа МНПИ - методы, применяемые в спорных случаях:
наблюдение;
беседа;
изучение продуктов учебно-познавательной деятельности школьников. Четвертая группа МНПИ - методы статистической обработки результатов:
пооперационный анализ;
поэлементный анализ;
ранжирование.
VIII. Научная новизна исследования.
Научная новизна выполненного нами исследования заключается в разработке концепции, основными положениями которой являются:
Методологическим принципом процесса образования и развития личности школьника является требование о приоритетном овладении учебно-познавательной деятельностью и только на этой основе - овладение системой научных знаний (принцип приоритетности учебно-познавательной деятельности).
В нашей работе показана возможность и реализована на практике идея дифференцированного овладения учащимися учебно-познавательной деятельностью на основе единства алгоритмического, эвристического и творческого способов ее выполнения и организации.
Все исследование выполнено в условиях переноса акцента с цели учебно-познавательной деятельности, задаваемой обществом, на внутреннее состояние школьника, на его личностную сферу, на уровень его развития.
Уровень дифференцированного овладения учебно-познавательной деятельностью определяется в зависимости от уровня развития личностных характеристик школьника.
Рассматриваемая в дидактике система связей и отношений между элементами процесса образования дополняется следующими:
1) учебно-познавательная деятельность и личностная сфера учащегося взаимо
связаны и определяют характер друг друга;
процесс овладения учебно-познавательной деятельностью и развитие учащегося определяются характером взаимодействия личностной и предметно-практической сфер личности;
2) высокий уровень овладения учебно-познавательной деятельностью и высо
кий уровень развития личности учащегося определяются уровнем сформирован-
ности, характером всех компонентов личностной сферы и характером их подчинения личностно значимой цели деятельности;
3) эффективность образования и развития личности школьника определяется
качеством последовательной реализации всех этапов овладения им учебно-
познавательной деятельностью:
- осознание (формирование) собственных мотивов, ценностей, установок деятельности;
- осознание личной цели деятельности в школе и подчинение ей всех других компонентов личностной сферы;
- овладение учебно-познавательной деятельностью на уровне алгоритмов;
- овладение учебно-познавательной деятельностью на уровне анализа, выбора приемлемого способа деятельности;
- самостоятельное творческое выполнение деятельности.
переход от эвристического этапа овладения учебно-познавательной деятельностью к творческому предопределен условием разрешения объективного противоречия между реальным и воображаемым уровнем подготовки учащегося к выполнению этой деятельности;
уровень овладения учебно-познавательной деятельностью и уровень развития личности учащегося определяют характер рефлексивных процессов, характер самооценки личности учащегося.
6. Существующая в дидактике система принципов дополняется следующими
принципами организации системы учебно-познавательной деятельности школьни
ков:
принцип личностной направленности деятельности;
принцип ценностной значимости этой деятельности.
7. Предложены и описаны методы дидактических исследований:
выделение ключевых компонентов личностной сферы школьника;
сопоставление уровней развития личности школьника, его личностных характеристик и уровня дифференцированного образования;
IX. Методологическая и теоретическая основа исследования.
При разработке дидактической концепции организации учебно-познавательной деятельности школьников мы руководствовались следующими методологическими положениями:
На философском уровне методологии - законы и категории теории познания; диалектические методы исследования.
На общенаучном уровне методологии - принципы и методы системного подхода, а также принципы и методы деятельностного и системно-оптимизационного подходов.
На конкретно-научном уровне методологии - психологические учения о деятельности и развитии личности (Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н., Менчинская Н.А., Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф.), а также педагогические теории более высокого порядка, теории организации учебно-познавательной деятельности - развивающего обучения, дифференцированного обучения, формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов.
X. Этапы и база исследования.
По существу, исследование проблемы организации учебно-познавательной
деятельности школьников началось в 1979 году и до 1984 года представляло собой
самостоятельный этап работы, завершившийся написанием и защитой кандидат
ской диссертации. * ''"
С этого момента исследование проблемы осуществляется по следующим этапам и на следующей базе:
1985-1988 ходы - теоретический анализ проблемы, проведение констатирующего эксперимента в школах г. Магнитогорска, Челябинска, Верхнеуральского, На-гайбакского, Агаповского и Кизильского районов Челябинской области. Результатом этого этапа явилось определение проблемы, предмета, цели и гипотезы исследования, уточнение задач.
1989-1991 годы - продолжение теоретического анализа проблемы; проведение первого этапа обучающего эксперимента в школах № 25, 28 г. Магнитогорска, Буранной средней школе Агаповского района. Результатом этого этапа явилось оформление дидактической концепции организации учебно-познавательной деятельности школьников как условия их развития.
1992-1995 годы - оформление теоретического анализа проблемы в виде монографии; проведение второго, завершающего этапа обучающего эксперимента в средних школах № 1, 25, 28, индустриальном и строительном колледжах г. Магнитогорска, металлургическом колледже г. Белорецка республики Башкортостан, Форштадтской средней школы Верхнеуральского района; пропаганда положений нашей дидактической концепции среди учителей и руководителей школ г. Копейска, Карталинского, Аргаяшского, Верхнеуральского районов, Горнозаводской зоны Челябинской области.
Результатом этого этапа явилась подготовка диссертации по выбранной проблеме, издание ряда пособий для учителей и педагогов-исследователей, подготовка второй монографии по проблеме исследования. XI. Положения, выносимые на защиту.
На защиту выносятся:
I) Дидактическая концепция организации личностно ориентированной ценностно значимой учебно-познавательной деятельности, обеспечивающей образование и развитие личности школьника в условиях дифференцированного подхода.
2) Методика реализации системного подхода в исследовании поставленной проблемы.
XII. Практическая значимость исследования, на наш взгляд, заключается в сле
дующем:
Показана возможность и представлена методика определения уровня развития личности школьника в процессе овладения им учебно-познавательной деятельностью и определение на этой основе уровня дифференциации образования.
Показана возможность и предложены принципы составления учебных и методических программ и пособий по схеме: личностные характеристики - цель - алгоритм - учебный материал - творческие задания
Предложен нетрадиционный комплекс методов контроля, оценки, анализа уровня овладения школьниками учебно-познавательной деятельностью и уровня их развития на базе компонентов личностной сферы учащегося.
Апробация результатов осуществлена на межвузовских научных конференциях по проблеме формирования понятий в г.г. Челябинске (1982, 1986, 1992, 1994 годы), Тобольске (1983 год), Оренбурге (1986 год), Магнитогорске (1993 год); на методологических семинарах кафедр педагогики Челябинского государственного университета, Челябинского и Магнитогорского педагогических институтов; на ежегодном научно-практическом семинаре по проблеме эффективности обучения ЧГПИ; на совещаниях, семинарах и конференциях учителей школ области, проводимых по линии областного управления образованием и института повышения квалификации работников образования Челябинской области.
Результаты исследования внедрены в практику работы школ № 1, 25, 28 г. Магнитогорска, Белорецкого металлургического колледжа республики Башкортостан, индустриального и строительного колледжей г. Магнитогорска, Форштадт-ской средней школы Верхнеуральского района, Буранной и Первомайской сель-
ских средних школ Агаповского района; физико-математического и технологического факультетов Магнитогорского пединститута.
Во всех случаях внедрения получены положительные отзывы.
Разработанная нами концепция организации учебно-познавательной деятельности положена в основу работы лаборатории Магнитогорского педагогического института по проблеме "Технологические аспекты обучения" и в основу диссертационных исследований трех наших аспирантов.
Результаты исследования отражены в двадцати четырех научно - методических публикациях.
Диссертация состоит из 3 глав, введения, заключения, библиографии и приложений.
Необходимость методологического анализа проблемы исследования, понятие и уровни методологии
Необходимость методологического анализа выбранных нами проблемы и предмета исследования - образование и развитие личности школьника посредством организации его активной учебно-познавательной деятельности в условиях дифференцированного подхода - объясняется, на наш взгляд, следующими факторами: Во-первых, проблема и предмет многоаспектны. Это значит, что образование и развитие личности, учебно-познавательная деятельность являются объектами исследования широкого круга научных дисциплин, каждая из которых рассматривает свой аспект проблемы - философский, социальный, психологический, физиологический, дидактический и другие. При определении содержания исследования в каждом из аспектов необходима своя система исходных принципов, методов, теоретических знаний, на базе которых данное исследование и осуществляется. Это важно в любой науке, в том числе и педагогической. Во-вторых, приступая к анализу проблемы мы неизбежно сталкиваемся с необходимостью выделения руководящих идей, принципов, методов ее изучения и решения в дидактическом аспекте, учитывая и используя результаты и достижения исследования в других аспектах, другими науками. В-третьих, принимая формулировку глобальной цели педагогики - включение человека в активную социальную деятельность, мы должны учитывать, что ее достижение возможно только при социальной, психологической, учебно-воспитательной подготовке молодого человека. В-четвертых, как следует из сформулированных выше положений, дидактическая проблема нашего исследования является методологической - ее постановка и решение необходимы для обоснованной постановки и решения проблем дидактики (цели обучения, закономерности, методы, формы обучения и т. д.). Таким образом, исходным действием нашего дидактического исследования является определение его методологической базы, а на этой основе выполнение анализа проблемы и разработка теоретических и практических положений концепции. Методологическим вопросам исследования проблемы образования и развития личности школьника посредством организации его активной учебно-познавательной деятельности в условиях дифференцированного обучения будет посвящена первая глава диссертации. В буквальном смысле методология - это наука о методах. Наиболее общим определением методологии является следующее определение Загвязинского В. И. Методология - это система теоретических знаний, которые исполняют роль руководящих принципов, орудий научного исследования и конкретных средств реализации требований научного анализа (89, с. 7). Существуют и другие определения понятия методологии. Например, Н. М. Зверева, А. А. Касьян, отмечая необходимость методологических знаний, определяют их как знания о способах деятельности. При этом пишут, что "методологическим можно считать знание более высокого порядка по отношению к вновь возникающему" (92, с. 9-Ю). Анализ определений понятия" методология" не входит в нашу задачу, поэтому мы в качестве рабочего выбрали определение Загвязинского В. И., приведенное выше. Возникает вопрос - всякое ли знание, которое может быть использовано как ру ководство к действию, является методологическим? Или какая система знаний может быть методологической, то есть определяющей деятельность человека? Отвечая на этот вопрос, философы выделяют ряд уровней методологических знаний: I уровень (высший) - философский; II уровень - общенаучный; III уровень - конкретно-научный. Каждая наука в своих исследованиях руководствуется методологией всех уровней. Н. М. Зверева и А. А. Касьян в соответствии со своим определением методоло гии, выделяют несколько иные уровни методологических знаний: 1) в общенаучном познании - общенаучные методы; 2) в частнонаучном познании - частнонаучные методы; 3) особенности мышления; 4) методы познания в конкретной учебной дисциплине; 5) методы обучения (92, с. 9). При этом авторы отмечают, что необходимо усвоение знаний на каждом уровне. При разработке модели обучения Барболин М. П. исходит из характера отно шений субъектов и объектов обучения, их взаимодействия. Это дает ему возмож ность выделить три уровня методологического анализа учебного процесса: 1 уровень - уровень познавательного процесса; 2 уровень - уровень методологической системы; 3 уровень - уровень взаимодействия участников учебного процесса (20, с. 8). Ни первый, ни второй подходы к выделению уровней методологических зна ний, на наш взгляд, не противоречат философскому подходу. Для определения методологических требований к исследованию нашей проблемы дадим краткую характеристику методологических знаний каждого уровня. При этом мы будем иметь в виду, что методологические знания каждого уровня: 1) являются таковыми лишь по отношению к знаниям более низкого порядка; 2) включают в себя: теоретические положения (понятия, идеи, принципы, законы, теории) и знания о методах (способах) деятельности. На первом уровне в качестве методологических выступают знания о наиболее общих законах развития природы, общества и человеческого мышления, знание основных ведущих категорий философии, теории познания. Аверьянов А. Н. пишет, что философия, по существу, является своеобразным прожектором, освещающим путь в неизвестное (2, с. 12). Философские знания становятся методологией, то есть руководящими положениями в реальной исследовательской деятельности. "Философия как методология, представляя собой систему наиболее общих понятий, законов, принципов движения материи, направляет деятельность человека в определенное русло" (2, с. 13).
Философский уровень методологического анализа проблемы
На этом уровне методологический анализ проблемы предполагает опору на творческие положения диалектики, ее теорию познания, а также использование диалектического метода исследования. В. И. Ленин так сформулировал основные требования диалектического метода:
1) изучать все стороны предмета; 2) брать предмет в его развитии; 3) включать всю человеческую практику в полное определение предмета; 4) помнить, что абстрактной истины нет, истина всегда конкретна (141, с. 290). Осуществление анализа проблемы на этой основе означает выполнение сле дующих требований: 1. Анализ ключевых понятий дидактической проблемы должен быть осуществлен на основе философского понимания их в теории познания. 2. Основываясь на связи научного и учебного познания, необходимо выделить существенные признаки учебного познания и этапы его осуществления. 3. Признать, что учебно-познавательная деятельность школьников является объективной реальностью и находится в постоянном развитии, и тем самым обеспечивает развитие личности каждого школьника; оба процесса развития носят закономерный характер. 4. Также нужно признать, что движущей силой развития познания и личности являются противоречия. Перечень проблем, рассматриваемых теорией познания, мог бы позволить выделить и другие требования. Но мы в своем исследовании попытались выполнить эти четыре как наиболее важных. Итак, первое требование. Формулировка проблемы, объекта и предмета исследования на первый план в качестве ключевых выводит следующие понятия: личность, развитие, деятельность, цель, познание. Эти понятия в дидактике формулируются на основе их философского понимания. Чтобы определить порядок рассмотрения понятий, учтем, что в поставленной нами проблеме имеют место две стороны: тот, кто образовывается и развивается, и тот (те), кто дает ему возможность это осуществить. То есть, в нашей проблеме важное место занимают субъект - объектные отношения, проблема которых решается в философии. В дидактическом аспекте этих отношений важна их познавательная сущность. Алексеев П. В. и Панин А. В., раскрывая сущность субъект - объектных отношений в познании, пишут: "Что такое субъект познания? В самом общем виде субъектом познания выступает человек, наделенный сознанием и обладающий знаниями" (5, с. 84). И дальше: "Субъект - это источник целенаправленной активности, носитель предметно-практической деятельности, оценки и познания" (там же, с. 84). Аналогичный подход к определению понятия "субъект" мы обнаруживаем у Лекторского В. А., Ойзермана Т. Н., Шумилина А. Г., Юдина Э. Г. и других философов. Объектом в этих отношениях может выступать окружающая действительность как в широком понимании, так и во множестве своих проявлений: природа, общество, человек, учебный материал. "Объект - это то, что противостоит субъекту", на что направлена его активность (5, с. 85). Понятие субъекта для нас важно в связи с понятием "личность". При этом философский аспект этого понятия в первую очередь выделяет социальный характер сущности человека как личности. "Сущность человека ... есть совокупность всех общественных отношений" (153, с. 3). Это не единственный подход к определению понятия личности. Но в общем случае философский аспект понятия "личность" означает вовлечение человека: - в систему общественных отношений; - в активную деятельность; - в активный процесс познания. И вновь мы должны в анализе понятийного аппарата ограничить себя проблемой, объектом и предметом исследования. Поэтому следующим анализируемым на философском уровне методологии понятием будет "деятельность". Как уже отмечалось, именно в деятельности субъект реализует свои отношения с объектом. "Деятельность соединяет и одновременно разделяет субъект и объект" (226, с. 89). "Вместе с тем деятельность предполагает несовпадение деятеля и предмета деятельности" (там же, с. 89). Соединяющий характер деятельности выражается в том, что объект деятельности, измененный и преобразованный, становится как бы частью субъекта, происходит его очеловечивание. Человек, выполняя деятельность, изменяя и преобразуя мир, меняет себя. Так, К. Маркс в "Тезисах о Фейербахе" писал: "Главный недостаток всего предшествующего материализма заключается в том, что предмет, действительность, чувственность берется только в форме объекта, или только в форме созерцания, а не как человеческая, чувственная деятельность, практика, не субъективно" (153, с. 1). К. Маркс видит основной недостаток предшествующего материализма в рассмотрении человека и окружающей среды в отрыве друг от друга. Их единство и проявляется в практике, в деятельности. То есть, субъективное "Я" проявляется, реализуется и формируется только в деятельности. Следовательно, чувственность едина с деятельностью. В современной философии нет единого подхода к формулировке определения понятия "деятельность". В философском словаре приводится следующее обобщенное определение деятельности: "Деятельность - это процесс, в ходе которого человек воспроизводит и творчески преобразует природу. Человек при этом является субъектом, а природа объектом деятельности" (246, с. 91). Развернутое определение этого понятия, сформулированное Юдиным Э. Г., приводится в "Философском энциклопедическом словаре" (М., 1989): "Деятельность есть специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры" (247, с. 267-268). Деятельность, таким образом, связывает между собой объект и субъект, являясь формой активного отношения между ними. Целью этого отношения является "изменение и преобразование" мира, то есть объекта деятельности.
Учебно-познавательная деятельность школьников как педагогическая система: ее компоненты, связи и отношения, свойства
Методологический анализ выбранной нами проблемы исследования дал возможность рассматривать учебно-познавательную деятельность как систему. Это во-первых. И, во-вторых, дал возможность назвать существенные отличительные признаки этой деятельности, а также, что самое главное, позволил нам рассматривать учебно-познавательную деятельность как связующее звено между личностью школьника и познаваемой им объективной реальностью. Все три положения крайне важны при разработке нашей концепции. Настоящий параграф мы посвятим анализу учебно-познавательной деятельности как педагогической системы. С этой целью мы попытаемся вьщелить основные элементы этой системы, рассмотреть существенные связи и отношения между элементами, а также связи и отношения между этой системой и образованием и обучением, как системами более высокого порядка. Сделаем попытку определения и анализа закономерностей и принципов организации системы учебно-познавательной деятельности в рамках разрабатываемой концепции. При этом мы предполагали учесть требования всех уровней методологии, сформулированных в I главе. В педагогических исследованиях ключевым понятием, на наш взгляд, является понятие "педагогическая система". При этом можно выделить связанные с ней видовые понятия: "воспитательная система", "дидактическая система", "система управления школой". Кроме того, мы к видовым относим и понятия "образовательная система" и "система учебно-познавательной деятельности школьников". Возникает вопрос: "Вправе ли мы это сделать?" Чтобы ответить на него, нужно выделить существенные признаки родового понятия "педагогическая система" и его видовых понятий. Приведем наиболее, на наш взгляд, полные определения этих понятий. Основные положения системного подхода в применении к педагогическим исследованиям рассмотрены в работах Бабанского Ю. К., Беспалько В. П., Дмитриевой М. С, Ильиной Т. А., Королева Ф. Ф., Кузьминой Н. В., Панчешниковой Л. М., Усовой А. В., Черкасова В. А., и др. В их же работах мы и находим определения интересующих нас понятий. Н. В. Кузьмина в качестве необходимого условия развития системного подхода в педагогике называет определение понятия "педагогическая система" и дает его определение "как множества взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей" (133, с. 10). Ильина Т. А. на основе признаков понятия "система" дает определение: "Система (педагогическая - Б. В.) - это упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общим функционированием, общностью цели и единством управления, выступающее во взаимодействии со средой как целостное единство" (104, с. 6) Отмечая необходимость применения системного подхода, Панчешникова Л. М. понимает педагогическую систему как "органичное целое, единство деятельности учителя (или преподавание) и деятельности учащихся (или учение). При этом и деятельность учителя, и деятельность учащегося зависят от целей, содержания и методов обучения" (188, с. 71). Как тождественное Панчешникова Л. М. использует понятие методической системы и дает следующее ее определение: "Под методической системой мы понимаем связи между разнообразными условиями, средствами, путями, направленные, во-первых, на осуществление целей обучения и, во-вторых, на достижение единства между усвоением знаний, умственным развитием и воспитанием учащихся. При этом имеются в виду как связи между отдельными компонентами методической системы (между целями, содержанием, методами и формами организации обучения), так и связи с внешней средой... Эти связи образуют структуру системы" (188, с. 72). Панчешникова Л. М. в этом определении отказывается от выделенных ею ранее деятельностных компонентов педагогической системы и смешивает понятия системы и структуры, определяя оба понятия через связи. Усова А. В. в исследовании самостоятельной работы учащихся под системой самостоятельных работ учащихся понимает "совокупность самостоятельных работ, взаимосвязанных друг с другом и органически сочетающихся с объяснением материала и коллективными формами работы учащихся..." (295, с. 62), т.е. основными элементами системы являются отдельные виды работ учащихся. Внешней средой являются объяснение материала учителем (или деятельность учителя в целом - Б. В.) и коллективная работа (или совместная деятельность с другими учащимися). Как некую совокупность элементов, между которыми существуют связи, определяет систему и Пурышева Н. С. (290, с. 42). Половникова Н. А.: считает, что "система воспитания познавательной самостоятельности учащихся посредством методов познавательной деятельности пред- ставляет собой синтез деятельности учителя и учащихся (соответствующего содержания, средств и условий), направленный на выработку способности... овладевать знаниями" (289, с. 74). В. П. Беспалько дает следующее определение: "Под педагогической системой мы понимаем определенную совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности" (40, с. 6). Таким образом, в педагогической системе важно наличие взаимосвязанных компонентов, их общее функционирование. А основным системообразующим признаком (элементом) является подчинение компонентов цели (Кузьмина Н. В.), содержанию и методам (Панчешникова Л. М.), взаимосвязь деятельности учителя и деятельности учащихся (Половникова Н. А.). Последний момент нам представляется наиболее важным, т.к. педагогическая система определяется через взаимосвязь деятельности учителя и деятельности учащихся.
Задачи, этапы и содержание педагогического эксперимента
Целью настоящего параграфа является формулировка основных положений разработанной нами концепции, прошедших экспериментальную проверку в школе, выделение и описание содержания основных этапов опытно-экспериментальной работы. Общими целями нашей опытно-экспериментальной работы являлись: I. Изучение организации учебно-познавательной деятельности учащихся в школьной практике; определение характера и уровня влияния учебно- познавательной деятельности на развитие подростков. 2. Разработка и реализация программы широкого педагогического просвеще- ния учителей и их родителей в аспекте проблемы нашего исследования. 3. Выделение элементов системы учебно-познавательной деятельности учащихся и изучение их роли в развитии личности; определение системообразующего элемента, определяющего личностную направленность системы в целом. 4. Проверка эффективности разработанной нами концепции образования учащихся в условиях личностно-ориентированной учебно-познавательной деятельности. Сформулированные цели определили характер конкретных задач, решаемых нами в ходе педагогического эксперимента: I Четкое определение характера отношении учителей школ к предлагаемой нами концепции. 1. Диагностика компонентного состава самоуважения личности как системообразующего элемента системы. 2. Изучение конвергирующих возможностей личностно значимой учебной цели и обработка способов эффективной реализации этой возможности. 4. Разработка, внедрение и изучение роли алгоритмов основных видов учебно- познавательной деятельности в развитии личности учащегося. 5. Выявление закономерностей и формулировка дидактических принципов перехода от алгоритмического и эвристического этапов деятельности к творческому; выявление общих закономерностей развития личности в условиях учебно-познавательной деятельности. 6. Выбор и апробация валидной системы методов диагностики уровня сформированное всех элементов системы; выбор системы характеристик и показателей уровня развития личности. Таким образом, в процессе опытно-экспериментальной работы мы ставили своей обобщенной целью всесторонне исследовать строение, функционирование, личностную ориентацию выбранной нами педагогической системы - системы учебно-познавательной деятельности. Методов изучения педсистем существует достаточно много. Общими для всех этапов нашего эксперимента являлись: - проблемная лекция; - анкетирование; - тестирование; - экспертиза; - метод письменных и лабораторно-практических контрольных работ. Реализация всех этапов эксперимента (эксперимент - это также метод) востребовала практически всю систему методов научно-педагогических исследований. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась нами по выбранной теме исследования с 1981 года по 1995 год по следующим этапам: На первом этапе (1981-1984 годы) эксперимент по данной теме проводился в рамках работы над диссертацией на соискание ученой степени кандидата педаго- гических наук. Ставилась цель определения ключевых моментов проблемы орга- низации системы учебно-познавательной деятельности учащихся на учебных заня- тиях по физике. Работа на 1 этапе завершилась защитой диссертации. Второй этап (1986-1989) предполагал самостоятельные исследования проблемы и решение следующих задач: 1) поиск основных направлений разработки концепции; 2) поиск и формирование педагогической среды, готовой реализовать инновационные подходы в образовании; 3) проведение широкомасштабного (с элементами лонгитюдного) констати- рующего эксперимента; 4) наработка и накопление дидактических материалов по направлениям концепции. Формами работы, соответствующими сформулированным задачам, являлись учебные занятия в школах г. Магнитогорска, курсы повышения квалификации учителей физики, химии, математики, встречи и выступления в школах и техникумах. На третьем этапе (1990-1993 годы) мы предприняли шаги к значительному рас ширению сферы (задач, форм, методов) опытно-экспериментальной работы. Это выразилось в следующем. I. Чтение лекций и проведение семинаров для учителей школ и преподавателей техникумов в рамках тематических циклов по основным направлениям разработки концепции. За 4 года таких циклов было реализовано одиннадцать (четыре по ли нии областного института усовершенствования учителей, теперь ЧИПКРО; четы ре - средние специальные учебные заведения - колледжи г. Магнитогорска и Бело- рецка; три - цикловые семинары с учителями отдельных школ). Как показали цик- ловые лекции и семинары, проблема развития личности учащегося в учебно- познавательной деятельности оценивается работниками народного образования как исключительно важная. Проводимая нами анкета, содержавшая вопрос об оценке этой проблемы в числе десяти других, давала следующие результаты. Учителям предлагалось определить по 10-ти балльной шкале ранг сформулированных в анкете проблем. Проблема нашего исследования имела ранг 9-Ю баллов (наивысший). Содержание цикловых занятий определялось, исходя из потребностей учебного заведения и наших научных интересов и возможностей. Совпадение, как правило, было полным (см. примеры программ цикловых семинаров). И. Разработка по конкретным заявкам коллективов учебных заведений комплексов дидактических материалов по основным направлениям разработки концепции (см. программу совместной работы с Белорецким металлургическим колледжем). III. Создание вузовской лаборатории "Технологические аспекты организации учебно-познавательной деятельности" (см. положение о лаборатории).
