Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы формирования исследовательской деятельности учащихся
1.1 Теоретические подходы к определению исследовательской деятельности как компонента экологической компетентности 12
1.2 Структура исследовательской деятельности, методы и критерии ее формирования . 29
Глава 2. Образовательная среда как совокупность педагогических условий формирования исследовательской деятельности
2.1 Характеристика образовательной среды, направленной на формироваїше исследовательской деятельности учащихся. 51
2.2 Специфика образовательной среды в экологическом лагере 70
Глава 3. Экологический лагерь как образовательная среда для формирования исследовательской деятельности школьников
3.1 Цели и содержание экологического образования в лагерях различных типов. 78
3.2 Результаты формирования исследовательской деятельности учащихся в условиях образовательной среды различных типов 104
Заключение 112
Библиография
- Теоретические подходы к определению исследовательской деятельности как компонента экологической компетентности
- Структура исследовательской деятельности, методы и критерии ее формирования
- Специфика образовательной среды в экологическом лагере
- Результаты формирования исследовательской деятельности учащихся в условиях образовательной среды различных типов
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время стало очевидным, что дальнейшее развитие цивилизации по исторически сложившемуся пути невозможно из-за глобальных изменений во взаимодействии человека с окружающей природной средой (В.И.Вернадский, Д.Х.Медоуз, Д.Л.Медоуз, Й.Рандерс, Н.Ф.Реймерс). Знание экологических законов стало необходимой частью обязательного образования в большинстве стран мира. Пришло понимание того, что человек не должен относиться к живой Природе как к объекту, созданному для удовлетворения потребностей. Смена антропоцентрического мышления на экоцентрическое признана условием выживания всего человечества на специальной сессии Генеральной Ассамблеи ООН, состоявшейся в 1997 году.
Педагогической общественностью признано, что в настоящее время конечная цель экологического образования – формирование экологической компетентности населения (Декларация Ассамблеи ОНН, 1992 г).
Под экологической компетентностью понимается интегративное качество личности, проявляющееся в способности человека воспринимать Природу, как субъект взаимодействия, и готовности к его реализации через различные социальные роли, не вступая в противоречие с экологическими законами.
В «Концепции модернизации Российского образования», опубликованной в 2007 году, подчеркивается, что развивающемуся обществу Российской Федерации нужны образованные, нравственные люди, которые могут самостоятельно принимать решения, прогнозируя их возможные последствия, отличаются мобильностью, способностью к сотрудничеству, чувством ответственности за судьбу страны.
Это в полной мере согласуется с основными стратегическими целями развития образования в России. В Национальной доктрине образования в Российской Федерации в качестве таких целей названы следующие:
-создание основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России; обеспечение высокого качества жизни народа и национальной безопасности;
- кадровое обеспечение динамично развивающейся рыночной экономики, интегрирующейся в мировое хозяйство, обладающей высокой конкурентоспособностью и инвестиционной привлекательностью;
- утверждение статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, искусства, науки, высоких технологий и экономики (Национальная доктрина образования Постановление Правительства Российской Федерации от 4.10.2000 г. №751).
Научная разработанность темы. В настоящее время в России накоплен большой опыт в области экологического образования школьников разных возрастов. (И.Д.Зверев, С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин, Б.Т. Лихачев, И.Т. Суровегина, А.Н. Захлебный, Д.Н. Кавтарадзе и др.). Проблемам формирования экологической компетентности посвящено большое количество исследований методологического и теоретического характера (С.В. Алексеев, А.Г. Асмолов, , А.Г. Бусыгин, М.И. Васильева, Л.Н.Воробьев, В.П.Голов, Д.С. Ермаков, И.Т. Суровегина и др.).
Однако существенных позитивных изменений в экологической ситуации в нашей стране, к сожалению, не наблюдается. Это обстоятельство позволяет однозначно говорить о недостаточной эффективности сложившейся системы экологического образования. Этому можно найти несколько объяснений, характеризующих особенности образовательного процесса в современной школе:
- углубление дифференциации содержания образования по предметным направлениям и повышение доли абстрактного, формализованного знания в программах общего образования (А.Г. Бусыгин),
- целенаправленное формирование объектно-прагматического отношения к Природе (А. Пупиня, М. Пупиньш),
- увеличение учебной нагрузки (А.Г. Асмолов и др.),
- доминирование деятельности межличностного общения в ущерб взаимодействию с Природой (Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев, И.С.Кон и др.),
- широко распространенное среди субъектов образования мнение о том, что практическое участие в мероприятиях, напрямую не связанных с учебой, вредит последней (В.А.Ясвин, 2001),
- влияние средств массовой информации, резко снизивших внимание граждан к экологическим проблемам в противоположность экономическим (Н.Н.Марфенин).
Основной целью образования по-прежнему остается сообщение ученикам определенной суммы знаний и проверка их усвоения. Как с очевидностью доказывают многочисленные исследования, знания сами по себе еще не обеспечивают формирования у граждан страны такого поведения, которое не приводило бы к нарушению экологических законов. Этот вывод подтверждается и наблюдаемым в настоящее время отказом государства от знаниевой парадигмы образования в пользу парадигмы компетентностной, где конечным результатом образования предполагаются компетентности учащихся, которые включают знания, отношения, готовность действовать и опыт деятельности, соответствующие содержанию конкретной компетентности. Следовательно, конечной целью экологического образования в настоящее время является экологическая компетентность.
Новая постановка цели приводит к необходимости существенных изменений в других компонентах экологического образования: содержании, формах, методах и средствах. Однако все эти изменения не приведут к ожидаемым результатам, если не будет затронуто основание экологического образования, а именно та деятельность, в которой могла бы проявиться экологическая компетентность учащихся. Специфика экологии как науки о взаимосвязях в Природе, определяет характер деятельности, являющейся основой экологического образования – деятельности обнаружения и исследования природных взаимосвязей. Именно исследовательская деятельность учащихся может стать необходимым условием формирования экологической компетентности.
Изменить сложившуюся ситуацию может повышение роли учебных исследований в экологическом образовании, предполагающих реальное взаимодействие с Природой. В этом случае невозможно постоянно действовать по заученным схемам, руководствуясь абстрактным знанием, не включаясь активно в процесс познания законов Природы. Исследовательская деятельность в области экологии способствует практическому применению знаний, полученных на уроках экологии, биологии, химии, физики и других наук. Она активно влияет и на развитие общих компетентностей подрастающего члена общества, учит применять полученные знания и стимулирует поиск новых, формирует социальный опыт ребенка, повышает его социальную активность (С.Т. Шацкий, В.А. Крутецкий).
В настоящее время общеобразовательная школа часто не в состоянии создать необходимые условия для формирования исследовательской деятельности. Перегруженность учебных предметов фактическими сведениями требует затраты основного учебного времени прежде всего на усвоение и закрепление большого количества информации и выработку навыков работы с нею. Задача организации исследовательской деятельности учащихся остается за рамками школьного обучения, не подтверждается ни содержательно, ни методически (Е.В. Титов).
Таким образом, можно констатировать противоречие между потребностями общества в экологически компетентных гражданах и невозможностью в условиях классно-урочной системы формировать на должном уровне исследовательскую деятельность учащихся, являющуюся компонентом их экологической компетентности.
Эти обстоятельства определили проблему исследования: каковы педагогические условия формирования исследовательской деятельности учащихся вне школы?
Гипотеза исследования: формирование исследовательской деятельности школьников наиболее эффективно происходит в условиях соответствующей образовательной среды, примером которой является экологический лагерь, где:
- обеспечивается субъект-субъектное взаимодействие подростков с Природой;
- педагогическое сопровождение направлено на достижение цели формирования исследовательской деятельности учащихся, как компонента экологической компетентности;
- учебное исследование строится на основе комплементарного соответствия содержательного и процессуального компонентов экологического образования;
- создана материально-техническая база, обеспечивающая проведение исследовательской работы подростков, качественно и количественно отличающаяся от методического школьного оборудования.
Цель исследования – определить педагогические особенности организации исследовательской деятельности школьников в экологическом лагере.
Объектом исследования является экологическое образование учащихся основной школы, конечной целью которого является их экологическая компетентность.
Предметом исследования является исследовательская деятельность школьников как компонент их экологической компетентности.
Задачи исследования:
- установить значение и место исследовательской деятельности в структуре экологической компетентности учащихся;
- определить психолого-педагогические условия формирования исследовательской деятельности учащихся;
- выявить критерии сформированности исследовательской деятельности подростков;
- разработать этапы формирования и содержание исследовательской деятельности учащихся.
Теоретико-методологическую основу исследования составили положения психолого-педагогической теории формирования и развития личности Л.С. Выготского, теории деятельности А.Н. Леонтьева, теории личностно-деятельного похода и поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, С.Л. Рубинштейн, концепция развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, концепция динамической функциональной структуры личности К.К. Платонова, концепция формирования исследовательской деятельности школьников Д.Н. Богоявленской, М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, концепция развития исследовательской деятельности Н.Г. Алексеева, А.В. .Леонтевича, А.С. Обухова, Л.Ф. Фоминой, методология содержания исследовательской деятельности Е.Н. Кикоть, Е.В. Титова, концепция компетентностного подхода в образовании И.А. Зимней, А.В. Хуторского, В.М. Шепеля, теория педагогического контроля В.П.Беспалько, система развития индивидуального экологического сознания В.А. Ясвина и С.Д. Дерябо. Нормативно-правовой основой исследования являются Закон об образования Российской Федерации, положения Национальной доктрины образования в Российской Федерации, Концепция регионального экологического образования учащейся молодежи Московской области.
Методы исследования. Для решения задач исследования применялись следующие методы: анализ психолого-педагогической и методической литературы, педагогическое наблюдение, анализ хода и результатов деятельности учащихся, опрос и тестирование, опытно-экспериментальная работа, методы диагностики и коррекции развития субъективного отношения к Природе, анализ данных контроля экологических знаний, метод проектов, исследовательские методы обучения.
Эмпирической базой исследования стали летние экологические лагеря, организованные общеобразовательными школами и учреждением дополнительного образования «Импульс» города Черноголовка, МОУ СОШ №5 пос. Московский Ленинского района.
Этапы исследования. Поставленные задачи определили содержание и логику исследования, которое проводилось в три этапа.
На первом этапе (2000-2002) осуществлялось изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования, ее анализ, формировалась рабочая гипотеза, намечались подходы к исследованию, уточнялись содержание и структура модели экологического лагеря, направленного на формирование исследовательской деятельности.
На втором этапе (2000-2007) проводилась опытно-экспериментальная работа по созданию образовательной среды экологического лагеря, направленной на формирование исследовательской деятельности, в ходе которой проверялись экспериментальные содержание и методика, вносились дополнения и изменения.
На третьем этапе (2005-2008) были проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы, сформулированы выводы, выполнено оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что уточнены структура и содержание понятия «экологическая компетентность». Исследовательская деятельность рассматривается как педагогическое понятие, имеющее два взаимосвязанных и взаимообусловленных значения. Определено место исследовательской деятельности в структуре экологической компетентности школьников, психолого-педагогические особенности ее организации и критерии сформированности. Получили развитие представления об особенностях образовательной среды, направленной на формирование исследовательской деятельности.
Теоретическая значимость. Обоснована необходимость корреляции содержания учебных исследований со структурой исследовательской деятельности. Доказана возможность и целесообразность создания в экологическом лагере специфической образовательной среды, направленной на формирование исследовательской деятельности и разработана ее теоретическая модель.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты позволяют осуществлять организацию исследовательской деятельности учащихся на основе научно-обоснованных рекомендаций и критериев. Разработанные методические рекомендации по организации исследовательской образовательной среды могут применяться при составлении программ экологических лагерей для подростков. Модель образовательной среды, направленной на формирование исследовательской деятельности, может быть использована при создании школьного научного общества учащихся. Результаты анализа особенностей педагогического сопровождения учебных исследований могут быть положены в основу совершенствования профессиональной деятельности и повышения квалификации педагогов. Положения и выводы диссертации, программа подготовки педагогов к руководству исследовательской деятельностью школьников могут быть использованы в образовательной деятельности школ, педагогических учебных заведений, системы повышения квалификации работников образования.
Положения, выносимые на защиту:
-
Исследовательская деятельность учащихся как педагогическое понятие может рассматриваться в двух взаимосвязанных и взаимообусловленных значениях:
- особое состояние личности, процесс, этапы которого соответствуют этапам исследования, как метода научного познания;
- внутреннее психическое образование, как результат целенаправленного его формирования.
-
Исследовательская деятельность является компонентом и необходимым условием развития экологической компетентности, как конечной цели экологического образования.
-
Критериями сформированной исследовательской деятельности учащегося являются умения самостоятельного целеполагания, планирования и проведения исследования, а так же опыт анализа, оформления, представления и самостоятельной объективной оценки его результатов.
-
Формирование полноценной исследовательской деятельности возможно только в условиях специально организованной образовательной среды.
-
Наиболее эффективной образовательной средой для формирования исследовательской деятельности в области экологии является экологический лагерь, где созданы специфические условия, отличающиеся от условий школьного обучения.
Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов и выводов определяется правильно выбранной методологией исследования, проведением опытно-экспериментальной работы в контролируемых условиях, количественным и качественным анализом полученных данных и позитивным результатом внедрения идей исследования в практику.
Апробация результатов исследования. Основные положения, материалы исследования и их результаты докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры естественно-экологического образования Педагогической академии последипломного образования. Они представлялись на научно-практической конференции Московской области (II съезд участников летних экологических лагерей, проведенный «Экологическим союзом Подмосковья»), на Всероссийской конференции молодежи «ЭКО-2003», всероссийском совещании «Развитие региональных систем экологического образования в России» (2004 г.). Результаты исследования опубликованы в материалах X Международной конференции по экологическому образованию «Наследие холодной войны: экологические проблемы и просвещение населения» (2004 г.), I Общероссийской научно-практической конференции с международным участием «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве» (2005 г.), Российской открытой научно-практической конференции «Учебно-исследовательская деятельность учащихся как эффективная форма образования» (2005 г.), Российской открытой научно-практической конференции с международным участием, посвященной С.Т. Шацкому «Образование: взгляд в будущее» (2005г), Всероссийская научная конференция «Наука и власть: проблема коммуникаций» (2008 г.).
Разработанная методика проведения контроля усвоенных знаний внедрена в практику преподавания биологии и экологии школ г. Черноголовки и Подмосковья, результаты исследования применялись при организации летних экологических лагерей в 2005, 2006 годах и при руководстве исследовательской деятельностью учащихся. Программа подготовки педагогов к руководству исследовательской деятельностью лежит в основе семинарских занятий для педагогов центра дополнительного образования «Импульс» г. Черноголовка.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы из 220 наименований. Работа содержит 14 рисунков, 4 таблицы, 7 диаграмм и 4 приложения. Общий объем диссертации составляет 169 страниц.
Теоретические подходы к определению исследовательской деятельности как компонента экологической компетентности
Ключевым понятием нашего исследования является «исследовательская деятельность». Рассмотрим современные подходы к определению этой дефиниции.
В дидактике принято определение исследовательской деятельности школьников как формы организации учебно-воспитательной работы, которая связана с решением учащимся творческой исследовательской задачи с заранее неизвестным результатом в различных областях науки, техники, искусства. Однако, как показывает практика, не всегда формальная организация занятий по проведению учебных исследований приводит к формированию у школьников навыков научного исследования. У части подростков не происходит развитие определенных личностных качеств, которые присущи компетентности в этой области. Например, многие ученики оказываются неспособными проводить самостоятельные учебные исследования.
Вероятно, это можно объяснить тем, что средняя школа в настоящее время не в полной мере готова к применению исследовательского метода обучения в условиях классно-урочной системы (В.А. Горский, В.А. Орлов, А.В. Леонтович, Е.В. Титов). Необходим индивидуальный компетентностный подход к формированию у школьника деятельности такого рода. В.С.Мухина, отмечает, что «исследовательская деятельность — это условие для развития духовности, личностного начала». То есть, помимо «специальной конструкции процесса обучения» по определения П.И.Пидкасистого, внешней стороны процесса обучения, исследовательская деятельность школьников должна включать и особое внут 13 реннее изменение личности школьника.
А.А. Реан, Н.В. Бордовских и СИ. Розум подчеркивают, что все богатство сознания человека определяется степенью активного взаимодействия его с миром. В ходе этого взаимодействия внешняя деятельность превращается во внутреннее психическое образование, входящее составной частью в структуру личности. К.К.Платонов отмечает, что она влияет на формирование таких подструктур как направленность личности, опыт, особенности психических процессов. А.Н.Леонтьев называет подобный переход интериоризацией, в результате которой внешние по своей форме процессы преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания; при этом они подвергаются специфической трансформации - обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности. В данном исследовании предполагается рассмотреть характеристику исследовательской деятельности как внутреннего психического образования, возникающего в результате инте-риоризации внешней, организованной педагогом учебной исследовательской деятельности (см. Рис. 1).
Способность к исследовательской, интеллектуальной активности — простейшим формам деятельности, основанным на исследовании и установлении связей между предметами - проявляется у человека сразу после рождения и развивается в течение всей жизни (В.А. Крутецкий). В психологии существует множество терминов, описывающих в различных аспектах это явление. Так B.C. Мухина, К. Обуховский, С.Л. Новоселова различают поисковую активность, исследовательскую активность, ориентировочный рефлекс, простую ориентировочную реакцию, сложную ориентировочную реакцию. Исследовательская активность ребенка проявляется в манипулировании предметом, а иногда в словесных вопросах для более полного понимания конкретной ситуации. И.П. Павлов, один из основоположников русской нейрофизиологии, считал исследовательскую активность фундаментом исследовательского поведения человека. Л.С. Выготский называет интерес основной формой проявления ин 14 стинкта, как могущественного побуждения, связанного с самыми сложными органическими потребностями. К. Изард, вслед за А. Маслоу, отводит интересу центральную роль в творчестве человека. Многочисленные психолого-педагогические исследования показывают большое значение исследовательской активности детей в их психическом развитии (Н.П. Бехтерева, А.В. Запорожец, А.Н. Подъяков, А.И. Савенков и др.).
Исследовательская активность ребенка отражает генетически запрограммированный опыт предыдущих поколений человечества, под которым подразумевается овладение человеческой речью (детское словотворчество и стихосложение) и овладение окружающими предметами как орудиями труда (B.C. Мухина). Эта активность является неотъемлемой частью поведения человека в течение всей жизни. Она развивается в продолжение всего периода обучения, и, если этому не препятствуют осознанные или неосознанные действия взрослых, может привести к появлению исследовательских способностей (Т.А. Егорова, Н.С. Лейтес, B.C. Ротенберг). Надо подчеркнуть, что исследовательская активность ребенка является необходимой частью исследовательской деятельности школьника, без нее таковая деятельность невозможна. Однако в общем случае результат исследовательской активности не всегда предсказуем, а иногда приводит и к печальным деструктивным последствиям (B.C. Ротенберг, О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева), поскольку она часто не основывается на сознательном планировании ребенком своих действий. Ребенок в этом случае не в состоянии объяснить, почему в результате его действий сломалась игрушка или бытовой электроприбор.
Исследовательская активность в результате развития ребенка преобразуется в «исследовательские способности» (рис. 1.1). По определению А.И.Савенкова (2003) «исследовательскими способностями» называется внутреннее психическое сочетание особых генотипических и средовых факторов.
Структура исследовательской деятельности, методы и критерии ее формирования
Ряд авторов (Л.Ю. Ляшко, Е. Карпов, Ю.А. Коцарь, Л.В. Кузьмина и др.) отличает учебно-исследовательскую деятельность школьников от исследовательской деятельности профессиональных ученых. Они считают, что таковая деятельность в школе не является общественно значимым информационным продуктом. Однако согласиться с этим утверждением можно только частично.
Основной целью учебного исследования является получение ребенком основ научных знаний и развитие его личности (О.Ф. Кабардин, В.А. Орлов, А.В. Леонтович). Именно исследовательская деятельность школьника, по мнению Л.С. Выготского, наиболее полно очерчивает зону ближайшего развития ребенка, дает возможность стимулировать умственное развитие и раскрытие потенциала каждого школьника. Но это совершенно не означает, что общество не может быть заинтересовано в практических результатах такой деятельности. Мало того, только осознание ребенком важности полученных результатов для окружающих дает ему полностью реализоваться в своем исследовании как личность. Прекрасный пример такой значимости представляет исследовательская работа школьников, которую организовывал известный педагог и публицист С.Л.Соловейчик. Он работал с аудиторией всего Советского Союза через свои статьи в «Пионерской правде». Предлагая доступные ученику методы исследования причин неуспешности в обучении, он не только побудил многих ребят заняться исследованием в этой области, но организовал обсуждение результа 41 тов таких экспериментов, инициировал процесс самостоятельной рефлексивной деятельности подростков. В результате он смог многих школьников заинтересовать и обучить навыками исследовательской деятельности, направленной на совершенствование процесса самообучения. Естественно, что такая работа имела важный общественный смысл.
От учителя в первую очередь требуется помощь в постановке такой цели исследования, которая заинтересует в нем ученика, его друзей, родителей. Учебное исследование только тогда способствует формированию исследовательской деятельности, когда предполагает получение неизвестного заранее, но значимого результата и проведение самостоятельного анализа результатов работы самим учеником.
Особой разновидностью учебно-исследовательской деятельности школьников является практическая работа (СИ. Барановский, В.М. Назаренко, И.Д. Зверев, А.И. Обухов). Чаще всего она проводится там, где созданы и активно работают различные школьные научные общества. Такие организации не только выполняют большую работу по экологическому воспитанию, но и проводят регулярные анализы и первичный мониторинг экологического состояния окружающей среды. Часто такие исследования проводятся по заказу конкретных предприятий или административных образований. Этот вид исследовательской деятельности часто выполняется в форме многолетних работ, в которых участвует практически весь коллектив образовательного учреждения. Не имея юридической силы, эти исследования обладают многими преимуществами перед работой лицензированных организаций. Как правило, школьники применяют экспресс-методы, которые показывают достаточно объективно общую картину состояния природы данной местности, результаты их работы отражаются в местных средствах массовой информации и иногда даже становятся основанием для проведения более глубоких специализированных исследований. Такие работы составляют обычно большую часть докладов на региональных экологических конференциях и олимпиадах школьников и часто называются проектами.
В настоящее время существует терминологическая проблема — остается от 42 крытым вопрос о соотношении понятий «проектная» и «исследовательская деятельность школьников». В практике одна и та же работа может называться и проектной и исследовательской, с другой стороны иногда проектные работы детей не принимаются к рассмотрению на различных исследовательских конференциях и конкурсах.
М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер определяют проектную деятельность как предшествующую исследовательской в силу большей сложности последней. Исследование, по их мнению, предполагает способность школьника самостоятельно планировать свою деятельность и оценивать ее результаты. Цели проекта определяет учитель. С другой стороны ряд авторов включают исследование как составную часть в проектную деятельность подростков, которая может еще и содержать элементы художественного творчества, профессиональные и репродуктивные навыки (М.В. Степанова).
Для решения этого вопроса представляется рациональным разделить понятия метода обучения и формы обучения. Слово «метод», по определению словаря русского языка СИ. Ожегова, означает способ познания предметов природы и общественной жизни, а «форма» - это структура, система организации чего-либо. Проект как форма организации учебной деятельности - это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы. Он должен завершиться осязаемым практическим результатом, например, спектаклем, праздником, картиной, чертежом и так далее (О.В. Брыкова). Проект может создаваться с помощью различных методов, мало того, наиболее эффективно создание проекта с применением и репродуктивного, и эвристического, и исследовательского методов (М.В. Степанова). Но часто проект создается только одним способом, например, творческое портфолио студента технологического колледжа требует чаще всего использования только эвристических, творческих методик (Е.В. Максимова, Е.Н. Ольховская, В.Н. Тихонова), не предполагая проведение научного исследования. То есть проект как форма организации деятельности школьников отличается от исследования совокупностью применяе 43 мых методов обучения. В то же время проектная деятельность как метод обучения отличается от исследовательского метода степенью самостоятельности це-леполагания ребенка (Н.Г.Алексеев и др.).
Полноценная исследовательская деятельность школьников, особенно, если она происходит в тесном контакте с профессиональными учеными, не нуждается в дополнительном названии «проектная» (С.Э. Ермаков, Т.В. Фоминская). При ее формировании в полной мере может использоваться единственный метод — исследовательский, который позволяет решать все задачи развивающего и профильного обучения подростков. Кроме того, проект и исследование, как способ продуктивной деятельности различаются степенью ее социальной значимости. Джон Дьюи, учёный, предложивший вести обучение через целесообразную деятельность для ученика, с учётом его личных интересов и целей, подчеркивал индивидуальную значимость проекта. Ученик должен поставить перед собой и решить значимую для него проблему, взятую из жизни. Исследование же, как метод обучения, предполагает деятельность ученика, важную не только для него, но и для ученического и даже научного коллектива.
Еще одно определение понятия «проект» приводит в своей работе A.M. Новиков. Он считает, что проект — это целенаправленное изменение данной системы с установленными требованиями к качеству результатов, обладающее признаками целостности, неповторимости и новизны. Любой проект реализуется при помощи определенной совокупности технологий, одной из которых может стать и исследование. Тогда проект становится более широким понятием, чем исследование, но в этом случае речь идет не о методе обучения, а о стадии изменения данной системы силами рабочего коллектива.
Специфика образовательной среды в экологическом лагере
Выше мы пришли к выводу, что для формирования исследовательской деятельности школьников необходимо создание особой образовательной среды. При анализе образовательных сред лагерей всех четырех типов были выявлены существенные различия между ними.
В лагере «Искорка» проводилось большое количество творческих экологических конкурсов, но образовательная среда, ориентированная на развитие исследовательской деятельности, не была создана. Воспитатели в отрядах не имели экологического образования и не готовились к руководству исследовательской деятельностью школьников. Материальной базы, необходимой для проведения исследовательских работ, в лагере не было. Родители не были заинтересованы в существования образовательной программы, главной их целью было оздоровление и отдых детей в летний период. Общественные, административные и информационные ресурсы не привлекались. В лагере такого типа усвоение знаний остается на уровне знакомства, усвоение опыта деятельности не происходит (по В. П. Беспалько). Из 152 участников экологической смены этого лагеря только два ребенка самостоятельно выполнили реферативные работы в области экологии.
В лагере «Равновесие» карьерная образовательная среда не способствовала формированию самостоятельной исследовательской деятельности подростков. Загруженность лекциями, экскурсиями и учебными занятиями привела к дефициту времени и снижению мотивации подростков. Большой объем содержательного компонента экологического образования совершенно не подкреплялся процессуально. Знания усваивались как копии сообщенной информации, опыта исследовательской деятельности подростками получено не было. Деятельность подростков во время практических занятий не только комплементарно не соответствовала полученной информации, но относилась (чаще всего) к совершенно другим областям научного знания (например, химия, физика, психология). В результате, при отсутствии материальной базы и инициативы школьников в лагере ни один из 64 подростков не провел самостоятельного исследования. Дети, которым предложили провести исследования после окончания смены, в подавляющем числе случаев отказывались, мотивирую свой ответ желанием «наконец-то отдохнуть».
Творческая образовательная среда трудового лагеря «Родник» была ориентирована на практическую деятельность (очистка и благоустройство окрестностей города). Не было создано среды, направленной на развитие исследовательской деятельности. В результате не все подростки находили время и проявляли желание заниматься проведением и оформлением исследовательских работ, поскольку проведение исследования отнимало время от занятий трудовой деятельностью. Естественно, это чаще всего зависело от индивидуальной мотивации подростка и материального состояния его семьи. Кроме того, проведение большей части суток вне образовательной среды, в лесу и в поле, отсутствие материальной базы, характерной для этой среды резко снижало заинтересованность подростков в проведении исследований. Усвоение опыта деятельности происходило на субъективно новом для ребенка, эвристическом уровне. Большинство детей не были готовы к самостоятельной деятельности. Только пять участников смены из 104 человек смогли провести и оформить совместную исследовательскую работу, которая затем была представлена в практическом туре областной олимпиады по экологии.
В лагере «Импульс» была создана исследовательская образовательная среда. Два педагога, осуществлявших педагогическое сопровождение исследований подростков, координировали взаимодействие участников лагеря с научным персоналом базы, организовывали лекции ученых, проводили семинарские занятия и оздоровительные мероприятия. Семинарские, экскурсионные и практические занятия проводились комплексно, содержание лекций имело логическое продолжение в практических и воспитательных мероприятиях. В резуль 106 тате содержательная сторона полученного экологического образования комплементарно соответствовала процессуальным компонентам экскурсионных и практических занятий. Знания, полученные на занятиях, трансформировались в выполненные исследования, что соответствует наиболее высокому уровню усвоения (по В.П. Беспалько).
Большое внимание уделялось воспитательной работе с подростками, направленной на установление доброжелательных, дружеских отношений между ними, развитие в подростках познавательной и бытовой самостоятельности. Ребята совместно с педагогами планировали занятия в свободное время. В результате организации самоуправления в лагере ребята создали и приняли на общем собрании Кодекс поведения на территории лагеря, в столовой, в общежитии, семинарах и конференциях. В него органично вошли пункты о соблюдении научной этики при проведении исследований, оформлении работы и дискуссии.
Каждый подросток выбрал научного руководителя, который помогал в планировании наблюдений и экспериментов, предоставлял возможность пользования научной литературой. Большинство ребят предпочли работать в группе из двух-трех человек, некоторые пожелали работать самостоятельно.
Материальная база лагеря соответствовала цели проведения исследований, поскольку подростки могли пользоваться для работы всем оборудованием и расходными материалами, которые входили в обеспечение научной базы. При необходимости расходные материалы и реактивы приобретались дополнительно за счет Международного благотворительного фонда «Научное партнерство».
Каждый из участников смены этого лагеря (три смены, всего 65 человек) провел свое небольшое исследование, результаты которого были оформлены и доложены на итоговой конференции, в ходе которой каждый подросток участвовал в обсуждении и оценке полученных данных. Более половины школьников в течение следующего учебного года продолжили свои исследования или начали новые, с результатами которых выступали на городских и областных конференциях. Важно отметить, что каждый участник смены самостоятельно провел исследование на всех этапах, что соответствует критериям сформированной исследовательской деятельности.
Обычно исследовательской работой в области экологии (А.В. Леонтович) называют любое участие подростка в изучении на практике законов Природы. Однако не каждый школьник, выполнивший некоторый объем практических действий в природе или лаборатории, будет способен к самостоятельной исследовательской деятельности. В соответствии с выявлением различных компонентов исследовательской деятельности (ИД) в действиях подростка можно выделить несколько степеней ее сформированности (таблица 3.3).
Результаты формирования исследовательской деятельности учащихся в условиях образовательной среды различных типов
Уточнена структура и содержание понятия «экологическая компетентность», как интегративного качества личности, проявляющегося в способности человека воспринимать Природу в качестве субъекта взаимодействия и быть готовым выполнять при этом различные социальные роли, не противоречащие экологическим законам. Компонентами экологической компетентности являются положительное субъективное отношение к миру живой Природы, стремление получать теоретические и практические знания о ней, готовность совершать реальные поступки и опыт выполнения различных социальных ролей для многообразного взаимодействия с живыми существами.
Определено место исследовательской деятельности школьников, которая является обязательным условием формирования экологической компетентности, как интериоризированный способ взаимодействия с Природой. Исследовательская деятельность школьников в этом аспекте является внутренним психическим образованием, формирующимся в процессе решения учащимися исследовательских задач с заранее неизвестным результатом в различных областях науки, техники, искусства, на основе этапов, характерных для научного исследования, обладает определенной личностной и социальной значимостью и подчиняется законам научной этики.
Принципы организации исследовательской деятельности коррелируют с психолого-педагогическими основами личностно-ориентированного образования. Ведущими принципами являются:
- субъектность позиции ученика в образовании, направленной на самопознание, выявление им своих реальных образовательных потребностей, развитие социальной активности, - этапность применения исследовательского метода в ряду других общедидактических методов образования (информационно-рецептивного, репродуктивного, метода проблемного изложения, эвристического); - научная значимость исследовательской деятельности учащихся как показатель научной новизны результатов исследования, синтез научного метода познания действительности с усвоением и интериоризацией постулатов научной этики; - нравственность руководства исследовательской деятельностью учащихся как фактор снижения социальных рисков при ее формировании.
Одной из задач нашего исследования было описание этапов формирования исследовательской деятельности, которые, как было обнаружено, соответствуют последовательности применения образовательных методов в учебном процессе (информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемного изложения, эвристический). Различные этапы формирования исследовательской деятельности сопровождают весь процесс обучения, но всегда основными критериями ее сформированности будут самостоятельное целеполагание, накопленный объем знаний, новый неизвестный ранее результат исследования и его личностная и общественная значимость.
Определены особенности педагогического сопровождения исследовательской деятельности в области экологии: педагог должен быть экологически компетентным воспринимать ученика как равноправного субъекта отношений, он должен обладать технологиями формирования исследовательской деятельности школьников. Особое значение при руководстве исследовательской деятельностью школьников предъявляется к нравственным качествам, присущим конкретному учителю и в целом учительскому коллективу.
Обоснована необходимость организации повышения квалификации педа 115 гогов для педагогического сопровождения научных исследований школьников. Причем в его программу должны входить не только фундаментальные основы отдельных наук, но и диагностика готовности педагога к руководству такой деятельностью, развитие у самого педагога исследовательской деятельности, а также развитие и интериоризация самими педагогами принципов научной этики.
Исследовательская деятельность в области экологии может возникать в образовательных средах различных типов, но наиболее эффективно она формируется в условиях экологического лагеря, в котором создана исследовательская среда. Здесь обеспечивается наиболее тесное и неформальное, субъект-субъектное взаимодействие подростков с Природой. Экологическое воспитание и обучение взаимно подкрепляют и дополняют друг друга в условиях такого лагеря, здесь намного легче обеспечить комплементарное соответствие содержательного и процессуального компонентов образования.
Материально-техническая база экологического лагеря отличается от ин-формацонно-методического обеспечения и оборудования учебного профильного кабинета по следующим критериям: - соответствие оборудования и специальной литературы требованиям со временной науки к качеству исследования; количественное и качественное соответствие материально-технической базы (приборов, расходных материалов и научных изданий) тематике исследований; - доступность средств материально-технической базы для конкретного исследователя; - безопасность как совокупность условий охраны здоровья подростков и безопасности проведения научных исследований.
Проведенное исследование в целом подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы и обоснованность выдвигаемых на защиту положений. Цель данной работы достигнута. Однако неразрешенной остается проблема преемственности экологического образования между учреждениями общего и дополни 116 тельного образования, что не всегда способствует дальнейшему развитию личностных качеств подростков, сформированных в экологических лагерях. Решение этой проблемы представляется перспективным для повышения уровня экологической компетентности граждан Российской Федерации.
