Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое исследование организации речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении 12
1.1. Теоретический анализ проблемы речемыслительной деятельности 12
1.2. Организация речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении 40
1.3. Обоснование и разработка педагогической системы организации речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении 73
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности педагогической системы организации речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении 95
2.1. Апробация и внедрение педагогической системы организации речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении 97
2.2. Оценка результатов апробации и внедрения педагогической системы организации речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении 118
Заключение 131
Библиографический список используемой литературы 134
Приложения 151
- Теоретический анализ проблемы речемыслительной деятельности
- Организация речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении
- Апробация и внедрение педагогической системы организации речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении
- Оценка результатов апробации и внедрения педагогической системы организации речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении
Введение к работе
Актуальность исследования. Кардинальные изменения в политической, социальной, культурной, экономической жизни страны непосредственным образом затрагивают сферу образования на всех ее уровнях, что ведет к смене образовательных парадигм и предъявляет качественно иные требования к характеру и содержанию обучения. Приоритетным направлением общеобразовательной школы становится развитие творческой, самостоятельной и свободной личности, способной чётко мыслить, полноценно логически рассуждать и ясно излагать свои мысли.
Наиболее благоприятным для развития интеллектуальных сил, мышления и речи учащихся является младший школьный возраст, соответствующий начальному этапу обучения в школе и сензитивному периоду развития ребенка, изучением и исследованием которого занимается личност-но-развивающее обучение, как одно из новых направлений современной педагогической науки.
Личностно-развивающее обучение предполагает использование всего спектра образовательных возможностей учебного процесса в начальной школе и предусматривает поиск инновационных путей, форм, методов, средств, ведущих к качественному изменению личности школьника, превращению его в субъект обучения и обеспечивающих личностный рост учащихся.
Одним из возможных вариантов решения проблемы модернизации образовательного процесса начальной школы является организация рече-мыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении.
Теоретико-методологической базой для исследуемой проблемы явились
многочисленные работы отечественных и зарубежных ученых в области
философии, психологии, психолингвистики, педагогики Л.П.Буевой,
М.С.Кагана, А.Г.Спиркина, П.Д.Пузикова, Л.С.Выготского,
А.А.Леонтьева, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, А.Р.Лурии,
А.АЛюблинской, Н.А.Менчинской, Е.С.Кубряковой, И.А.Зимней, Т.В.Ахутиной, И.Н.Горелова, К.Ф.Седова и других.
Иследованием особенностей организации речемыслительной деятельности в младшем школьном возрасте занимались Л.Г.Вяткин, Л.Ф.Юїиманова, М.Р .Львов, Т.АЛадыженская, Н.Л.Пятницына, Н.Титова и другие.
Имеющийся в педагогике фонд научных знаний позволяет предположить, что дальнейшее исследование проблемы организации речемыслительной деятельности младших школьников связано с использованием в практике образования личности о-развивающего обучения, объединяющего идеи, концепции личностно-ориентированного (Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильин, С.НЛысенкова, Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, И.СЯкиманская и других), развивающего (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, З.И.Калмыкова, И.Я.Лернер и другие), проблемно-развивающего (М.И.Махмутов, Ю.К.Бабанский, О.С.Гребенюк, В.Оконь и другие) обучения и другие.
Анализ научно-педагогических исследований по данной проблеме показал, что организацию речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении можно представить как целостный процесс, направленный на формирование общечеловеческих ценностей младшего школьника, ведущих к развитию, творческому саморазвитию и самовыражению.
Исследовательские данные свидетельствуют о том, что существуют противоречия между:
- объективной потребностью общества в творческой, самостоятельной, свободно мыслящей личности, наиболее благоприятно проявляющейся в личностно-развивающем обучении, и недостаточным вниманием современной системы начального образования к этой проблеме;
- необходимостью определения сущности и содержания речемыслительной деятельности младших школьников и слабой теоретической и практической разработанностью проблемы;
- важностью включения младших школьников в речемыслительную
деятельность и сложившейся практикой бессистемного использования
различных способов и приемов ее организации.
Проблема исследования состоит в том, чтобы преодолев существующие теоретические и практические сложности, доказать возможность эффективной организации речемыслительнои деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении.
Актуальность изучаемой проблемы, недостаточная разработанность её научных основ обусловили выбор темы диссертационного исследования «Организация речемыслительнои деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении».
Объект исследования — личностно-развивающее обучение в начальной школе.
Предмет исследования - организация речемыслительнои деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении.
Цель исследования — научно обосновать, разработать и экспериментально проверить систему организации речемыслительнои деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении.
Гипотеза исследования - организация речемыслительнои деятельности младших школьников будет более эффективной, если:
она осуществляется в условиях личностно-развивающего обучения, как одного из перспективных направлений образовательного процесса современной начальной школы;
на основе теоретико-методологического анализа идей личностно-деятельностного, культурологического и продуктивного подходов исследована специфическая природа речемыслительнои деятельности младших школьников;
- в личностно-развивающем обучении будет использована научно обоснованная педагогическая система, предполагающая включение младших школьников в речемыслительную деятельность и обеспечивающая получение учащимися внешних и внутренних индивидуальных продуктов;
- разработан критериально-диагностический аппарат определения
уровней включенности младших школьников в речемыслительную дея
тельность в личностно-развивающем обучении, позволяющий отслеживать
динамику исследуемого процесса.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1. На основе междисциплинарного анализа уточнить понятийно-
терминологический аппарат проблемы организации речемыслительной
деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении.
На новом содержательном уровне выявить логику организации речемыслительной деятельности младших школьников в условиях личностно-развивающего обучения.
Теоретически обосновать и проанализировать содержание компонентов педагогической системы организации речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении.
4. Разработать критериально-диагностический аппарат определения
уровней включенности младших школьников в речемыслительную дея
тельность на различных этапах проведения эксперимента.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- идеи взаимоотношения мышления и речи в исследованиях классиков
философской и педагогической мысли Аристотеля, Ф.Бэкона, Д.Локка,
Дж.Беркли, Д.С.Милля, А.И.Герцена, К.Д.Ушинского и других;
концептуальные положения теории речевой деятельности А.АЛеонтьева, порождения речи Т.В.Ахутиной, А.Валлона, И.Н.Горелова, Н.И.Жинкина, И.А.Зимней, С.Д.Кацнельсона, И.Кибрика, Е.С.Кубряковой, Е.Ф.Тарасова, Л.В.Сахарного, К.Ф.Седова и других;
- концепции системного подхода в рассмотрении педагогических про
цессов В.И.Аршинова, В.П.Беспалько, Г.И.Железовской, Т.А.Ильиной,
В.А.Караковского, Ф.Ф.Королева, Н.В.Кузьминой, Л.И.Новикова,
Г.Л.Павличковой, С.Д.Полякова, ЕЛ.Селивановой, А.М.Сидоркина,
Ю.П.Сокольникова, Л.Ф.Спирина и других;
положения деятельностного подхода в развитии личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Н.П.Лукашенко, С.Л.Рубинштейн, Г.И.Щукина, Д.Б.Эльконин и другие);
идеи зарубежных и отечественных авторов по вопросам личностного (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, Л.М.Сухорукова, Н.М.Таланчук, И.С.Якиманская и другие), продуктивного (Г.Андерсон, А.Арнольд, МА.Балабан, М.И.Башмаков, И.Бем, Л.Дальберг, О.МЛеонтьева, Г.К.Паринова, М.Потмесил, А.Н.Тубельский, М.Н.Халаджан и другие), культурологического (О.С.Газман, В.П.Зинченко, Н.Б.Крылова, Е.Пассов, Н.В.Щуркова и другие) подходов к обучению;
современные концепции развития речи и мышления младших школьников Л.И.Айдаровой, Л.Г.Вяткина, Т.А.Ладыженской, М.Р.Львова, А.А.Люблинской, Н.А.Менчинской, К.Д.Ушинского и других.
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовалась
комплексная система методов исследования: теоретико-
методологический анализ литературы по исследуемой проблеме; педагогический эксперимент, диагностические методы, педагогическое наблюдение, индивидуальные и групповые беседы, опросные методы, изучение продуктов деятельности школьников, методы математической статистики и другие.
Экспериментальной базой исследования явились муниципальные образовательные учреждения: начальная школа-детский сад № 232 (г.Саратов), средние общеобразовательные школы № 47, 55, 49 (г.Саратов).
Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа с 1999 по 2004 год на кафедре педагогики Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского.
На первом этапе исследования (1999 - 2001) на основе анализа теории и практики организации речемыслительной деятельности младших школьников изучалось состояние исследуемой проблемы в науке, а также
опыт деятельности учителей начальных школ, работающих в данном направлении; определялись цель, задачи, гипотеза, методы исследования; разрабатывался проект авторской педагогической системы.
На втором этапе исследования (2001 - 2002) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по апробации и внедрению разработанной педагогической системы, выявлялись уровни включенности младших школьников в речемыслительную деятельность, исследовались особенности организации данной деятельности в условиях личностно-развивающего обучения, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, изучались выделенные виды деятельности, разрабатывался критериально-диагностический аппарат.
На третьем этапе исследования (2002 - 2004) анализировались и обобщались итоги опытно-экспериментальной работы, делались выводы, вносились необходимые коррективы в процесс организации речемысли-тельной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении, публиковались статьи, готовились и внедрялись в практику научно-методические рекомендации по результатам диссертационного исследования, выполнялось оформление диссертации.
Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что:
- на основе междисциплинарного анализа проведено теоретическое
изучение проблемы речемыслительной деятельности, уточнены ее базовые
понятия;
на новом содержательном уровне исследована специфическая природа речемыслительной деятельности младших школьников и определена логика ее организации в личностно-развивающем обучении;
разработана и апробирована педагогическая система организации речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении, обоснованная элементным составом речемыслительной деятельности - от ее цели до результата, предполагающего достижение высокого уровня включенности учащихся в данную деятельность и ведущего к их личностному росту;
обобщены и систематизированы теоретические представления о сущности личностно-развивающего обучения, как нового научного направления, реализующегося в условиях образовательного процесса современной начальной школы;
выделены основные виды речемыслительнои деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении: познавательно-поисковый, действенно-практический, продуктивно-творческий и обоснована поэтапность включения учащихся в них.
Теоретическая значимость проведенного диссертационного исследования заключается в том, что систематизированы вопросы теории организации речемыслительнои деятельности; дополнены и уточнены представления о логике организации речемыслительнои деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении; теоретически обогащено содержание познавательно-поискового, действенно-практического и продуктивно-творческого видов речемыслительнои деятельности младших школьников; в контексте системного, личностно-деятельностного, культурологического и продуктивного подходов изучены компоненты педагогической системы организации речемыслительнои деятельности младших школьников в условиях личностно-развивающего обучения.
Практическая значимость состоит в том, что апробированы и внедрены в образовательный процесс начальной школы авторская педагогическая система и программа ее реализации, предполагающая постадийное включение младших школьников в выделенные виды речемыслительнои деятельности; спроектирован и научно обоснован критериально-диагностический аппарат определения уровней включенности младших школьников в речемыслительную деятельность, позволяющий проследить динамику их личностного роста в условиях личностно-развивающего обучения. Результаты и материалы диссертационного исследования могут быть использованы в практике работы учителями начальных классов, преподавателями различных образовательных учебных заведений, при разра-
ботке спецкурсов для студентов педагогических вузов, а также в системе повышения квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются согласованностью методологических оснований, базирующихся на фундаментальных философских, психологических и педагогических концепциях современного образования; логической структурой теоретического и экспериментального исследования; глубоким изучением и анализом проблемы; вариативностью методов научно-экспериментальной работы; адекватностью методов научного исследования целям и задачам эксперимента; использованием методов математической статистики в обработке результатов, взаимопроверки результатов и выводов.
На защиту выносятся следующие положения.
Исследование специфической природы речемыслительной деятельности младших школьников обусловлено ведущими характеристиками личностно-развивающего обучения, в частности, взаимодействием субъектов, направленным на обогащение их культуры, продуктивностью, развитием личностных возможностей учащихся, позволяющими, на основе системно-структурного анализа исследуемой деятельности, определить взаимосвязь ее структурных элементов от целеполагания до результата, выражающегося в единстве внешних и внутренних индивидуальных продуктов.
Логика организации речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении предполагает поэтапную включенность учащихся в познавательно-поисковый, действенно-практический и продуктивно-творческий виды речемыслительной деятельности, наиболее эффективно реализующие культурологическую, социальную и продуктивную направленности личностно-развивающего обучения, ведущую к личностному росту младших школьников.
3. Педагогическая система организации речемыслительной дея
тельности младших школьников в личностно-развивающем обучении
представляет собой совокупность целевого, содержательного, операцион-
ного и результативного компонентов, соответствующих выделенным видам речемыслительной деятельности учащихся, направленных на достижение высокого уровня включенности младших школьников в данную деятельность, ведущую к их личностному росту.
Апробация работы и внедрение результатов исследования. Теоретические результаты и ход исследования докладывались и обсуждались на методологических и аспирантских семинарах, научно-практических конференциях и заседаниях кафедры педагогики Педагогического института Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского, педагогических советах общеобразовательной школы №47 (г. Саратов).
Результаты исследования внедрялись в практику работы муниципальных образовательных учреждений: начальная школа-детский сад №232, общеобразовательных школ №47, №55, №49 (г. Саратов); на факультете кор-рекционной педагогики и специальной психологии Педагогического института Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского.
Содержание, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение, содержатся в шести научных статьях и учебно-методическом пособии.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений, проиллюстрирована рисунками, таблицами, диаграммами.
Теоретический анализ проблемы речемыслительной деятельности
В данном параграфе предпринята попытка провести теоретический анализ проблемы речемыслительной деятельности. Теоретико-методологическое исследование речемыслительной деятельности предполагало определение авторской позиции относительно основополагающих категорий изучаемой проблемы, рассматриваемых в ходе ретроспективного анализа проблемы взаимосвязи мышления и речи и междисциплинарного изучения речемыслительной деятельности.
Анализ литературы показал, что проблема речемыслительной деятельности достаточно сложна и неоднозначна. Её понятийный базис находится на пересечении исследовательских полей педагогики, философии, психологии, лингвистики, психолингвистики и других наук.
С целью уточнения понятийно-терминологического аппарата исследования были проанализированы основные теоретико-методологические положения классических и современных трудов по проблеме речемыслительной деятельности в области философии (М.К.Мамардашвили, Э.Г.Юдин, М.С.Каган, Л.П.Буева, В.В.Давыдов, П.В.Копнин, С.М.Шалютин, Ю.М.Шилков, А.М.Минасян и другие), психологии (К.А. Абульханова-Славская, Л.С.Выготский, Б.П.Тихомиров, Б.П.Теплов, Н.П.Ерастов, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.А. Люблинская, К.К.Платонов, А.М.Матюшкин, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и другие), лингвистики и психолингвистики (Т.В.Ахутина, А.Валлон, И.Н.Горелов, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, С.Д.Кацнельсон, А.И.Кибрик, Е.С.Кубрякова, А.А Леонтьев, Е.Ф.Тарасов, Л.В .Сахарный, К.Ф.Седов и другие), педагогики (Л.И.Айдарова, Т.АЛадыженская, М.Р.Львов, Н.А.Менчинская, К.Д.Ушинский и другие), что позволило нам адекватно подойти к решению задач настоящей диссертационной работы.
На основе междисциплинарного анализа большого объема литературы по данной проблеме были выделены две группы исследований, соответствующих рассматриваемой тематике.
Одна из них касается истории изучения взаимосвязи мышления и речи на основе ретроспективного анализа классиков мировой и отечественной философской, психологической, лингвистической, педагогической мысли (Платон, Сократ, Аристотель, Гегель, Д.Локк, И.Кант, Б.Спиноза, Р.Декарт, А.Шопенгауэр, Т.Гобс, В.Гумбольдт, Г.Штейнталь, Г.Мюллер, А.А.Потебня, А.И.Герцен, К.Д.Ушинский, И.П.Павлов и другие), позволяющих проследить процесс развития представлений об интересующей нас проблеме.
Другая показывает важность научного изучения проблемы взаимоот ношения мышления и речи, через раскрытие современных данных фило софских, психологических, психолингвистических, педагогических фено менов (Ш.А.Амонашвили, Б.П.Ардентов, Л.С.Выготский, Н.П.Ерастов, П.В.Копнин, А.Р.Лурия, А.Н.Соколов, А.М.Минасян, А.Г.Спиркин, О.К.Тихомиров, СЛ.Рубинштейн, П.П.Блонский, Р.С.Немов, Е.Ф.Тарасов, А.М.Матюшкин, В.И.Паламарчук, А.З.Зак, А.А.Люблинская, И.Ф.Харламов, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, С.И.Орлов, Н.А.Менчинская, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин и другие), дающих необходимый материал для полного понимания их сущности и, в последующем, эффективной оценки интересующего нас явления — организации речемыслительной деятельности младших школьников.
Перейдем к рассмотрению каждой из обозначенных групп.
Первая группа исследований позволила нам, прежде всего, показать историю изучения проблемы взаимоотношения мышления и речи, являющихся основой речемыслительной деятельности.
Ретроспективный анализ исследуемой проблемы в философии и поиск первых упоминаний о взаимоотношениях мышления и речи убеждает в том, что вопрос о тесной связи этих процессов был поставлен научной мыслью уже в древности. Обращение к дошедшим до нас трудам античных философов Платона, Сократа, Гераклита, Гиппократа, Аристотеля и других, дает содержательную и разнообразную информацию по изучению данной проблемы [7,45,192,206].
Изучение исторических источников показало, что первоначально рассуждения о связи языка и мышления не отделялись от общефилософских воззрений, переплетаясь с размышлениями о других явлениях человеческой жизни.
Античные мыслители считали, что мысли и слова возникали в легких.
Так, Сократ говорил, что «его грудь полна мыслей» [192]. Гиппократ связывал все психические функции с мозгом, но и он считал, что мыслит человек посредством воздуха, вводимого человеком при дыхании [207].
Одним из первых философов, сделавших язык исходным моментом в анализе мышления, познающего объективный мир, был Аристотель. По мнению этого учёного, мышление на поверхности выступало как речение. Но, в то же время, Аристотель субстратом мышления считал кровь, а также воздух и врожденное тепло, которые сообщали крови ее высшие функции [7].
Исторический анализ позволил выявить, что представления античных философов в течение многих веков придавали ей оттенок мистического «логоса», рассматриваемого вне времени, вне пространства и вне личности [192, С.13].
Организация речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении
Данный параграф теоретической части исследования связан с изучением личностно-развивающего обучения, специфической природы речемыслительной деятельности младших школьников и обоснованием логики ее организации. Одной из ведущих задач рассматриваемого параграфа, также, является проведение системно-структурного анализа речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении, раскрывающего характер взаимосвязи и специфику ее структурных элементов от целеполагания до результата.
Развивающиеся образовательные парадигмы предъявляют новые требования к содержанию образования, отдельным видам деятельности школьников вообще и речемыслительной - в частности. Как показало междисциплинарное исследование, проведенное в первом параграфе, ре-чемыслительная деятельность занимает особое место в развитии личности. Это предполагает внесение изменений в теоретические конструкции изучаемой деятельности.
Проблема речемыслительной деятельности в новой социокультурной ситуации находит решение в разработке новых путей ее организации, наиболее перспективным из которых является личностно-развивающее обучение, чему и будет посвящен данный параграф диссертационного исследования.
Для определения методологической основы исследования организации речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении, мы посчитали необходимым рассмотреть различные подходы, существующие в педагогике.
В толковом словаре русского языка подход трактуется как совокупность приемов, способов воздействия на кого-что-нибудь [152,с.545]. В педагогическом словаре подход рассматривается как совокупность приемов, методов, форм обучения направленных на решение задач, соответствующих целям обучения [80].
Анализ научных исследований свидетельствует о том, что в педагогике существует большое количество различных подходов, служащих методической основой для исследования педагогических явлений.
Каждый из существующих подходов соответствует определенным целям, достижение которых является приоритетным в том или ином обучении.
В нашем случае мы остановили свой выбор на тех подходах, которые с одной стороны, подчеркивают структурированность разрабатываемой системы (системный), с другой показывают приоритетность личностных (личностный) и деятельностных (деятельностный) изменений в формирующейся личности учащегося, его речемыслительной деятельности, и, наконец, подход, подчеркивающий значимость результативного аспекта исследуемого процесса (продуктивный подход).
Остановимся подробнее на рассмотрении выделенных подходов.
Системный подход в различных аспектах изучали С.И.Архангельский, Л.Г.Вяткин, М.С.Дмитриева, Т.В.Жук, Т.А.Ильина, Н.Ф.Талызина и другие. По мнению исследователей, он предполагает определенную этапность в изучении педагогических явлений.
Направленный на познание целого, системный подход вместе с тем предполагает использование научного анализа и синтеза в их диалектическом единстве. Познание целого и частей при этом происходит одновременно: «выделяя части», мы анализируем их как элементы данного целого, а в результате синтеза целое выступает как диалектическое расчленение, состоящее из частей [188,СЛЗ].
С позиций системного подхода обоснование закономерностей организации речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении предполагает комплексное исследование всех его составляющих. Принцип всеобщей связи, составляющих. Принцип всеобщей связи, являющийся основой системного подхода позволяет отслеживать сложные процессы, происходящие в самой системе, комплексность изменений в структуре речемыслительнои деятельности младших школьников.
Данный подход нашел свое конкретное воплощение при разработке и обосновании нами педагогической системы организации речемыслительнои деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении, ее структурных компонентов (на чем мы остановимся более подробно ниже).
Следовательно, системный подход, в аспекте исследуемой проблемы означает такое взаимодействие всех компонентов педагогической системы, которое позволяет через все его составляющие (цель, содержание, формы, методы, средства, результат) провести главной, связующей идеей организацию речемыслительнои деятельности младших школьников как важнейшего качества личности, от формирования которого во многом зависит как общий уровень успеваемости, так и возможность успешной самореализации, самопрезентации ребенка в обществе.
Апробация и внедрение педагогической системы организации речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении
В данном параграфе описываются ход и результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы, а также анализ последовательного внедрения педагогической системы организации речемыслительнои деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении.
На первом этапе проводимого исследования были поставлены следующие задачи:
- обосновать и дать качественную характеристику уровней включённости младших школьников в речемыслительную деятельность в личностно-развивающем обучении;
- определить исходный уровень включенности участников эксперимента в речемыслительную деятельность в личностно-развивающем обучении с помощью разработанного критериально-диагностического аппарата;
Прежде чем подойти к критериально-диагностическому аппарату определения уровней включённости младших школьников в речемыслительную деятельность в личностно-развивающем обучении необходимо выявить качественные характеристики этих уровней. Основой для решения данной проблемы является теория уровневого подхода.
Под уровнем в общеметодологическом смысле понимается «степень величины, развития, значимости чего-нибудь», отношение каких-то «высших» и «низших» ступеней развития чего-либо [152, с.727].
В современной педагогической литературе накоплены определённые представления об уровнях развития тех или иных явлений, качеств личности, описан опыт их выделения (Л.Г.Вяткиным, Н.В.Кузьминой, Т.П.Афанасьевым, Т.С.Поповой, В.И.Зверевой и другими).
Кроме того, для определения уровней мы воспользовались также методиками В.П.Беспалько, Р.А.Блохиной, М.В.Корепановой, К.Ф.Седова, Н.К.Чапаева. Данный подход, несмотря на то, что он весьма обобщённый, позволяет нам точнее определиться в существующих уровнях развития личности в деятельности.
В процессе констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы были выявлены и описаны уровни включенности младших школьников в речемыслительную деятельность. В ходе эксперимента нами были выявлены четыре уровня включенности младших школьников в исследуемую деятельность (первоначальный, низкий, средний, высокий), каждый из которых имеет свое содержание, представленное в краткой характеристике.
В их основу были положены критериальные показатели, отражающие специфическую природу данной деятельности: включенность учащихся в виды речемыслительной деятельности (активность участия в ее видах), проявление качественных характеристик личностного роста младших школьников (теоретические знания, умения, навыки, опыт их применения, степень самостоятельности в определении нового, элементы творческого саморазвития).
Первоначальный уровень характеризуется частичной включенностью младших школьников в познавательно-поисковый вид речемыслительной деятельности, эпизодическим проявлением качественных характеристик личностного роста учащихся, отсутствием самостоятельности и творчества.
Низкий уровень характеризуется включенностью учащихся в познавательно-поисковый и частично в действенно-практический виды речемыслительной деятельности, более активным проявлением качественных характеристик личностного роста младших школьников, низкой степенью самостоятельности и творчества.
Средний уровень - характеризуется включенностью младших школьников в познавательно-поисковый, действенно-практический и, частично, в продуктивно-творческий виды речемыслительной деятельности, активным проявлением качественных характеристик личностного роста учащихся, фрагментарным характером проявления самостоятельности и использования творческих элементов.
Высокий уровень - характеризуется включенностью младших школьников во все виды речемыслительнои деятельности. Данный уровень предполагает активное проявление качественных характеристик личностного роста учащихся; высокую степень самостоятельности в определении нового и проявлении элементов творческого саморазвития.
Все перечисленные уровни включенности младших школьников в рече-мыслительную деятельность связаны между собой. Разработанная нами педагогическая система организации речемыслительнои деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении предусматривает, что каждый предшествующий уровень является как бы подготовительным по отношению к последующему, более высокому, а каждый из последующих обязательно включает в себя все предыдущие и потенциально вносит в них качественные изменения.
В соответствии со всем вышесказанным, на констатирующем этапе эксперимента мы определили исходный уровень сформированности речемыслительнои деятельности младших школьников (термин «сформиро-ванность» мы относим к выявлению именно исходного уровня речемыслительнои деятельности младших школьников, которая в дальнейшем будет развиваться), используя комплекс разработанных критериально-диагностических методик.
Оценка результатов апробации и внедрения педагогической системы организации речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении
Данный параграф посвящен анализу результатов этапа апробации и внедрения педагогической системы организации речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении.
На данном этапе опытно-экспериментальной работы (2003 - 2004 гг.) решались следующие задачи: - проверить действенность и надёжность критериев уровней включен ности младших школьников в речемыслительную деятельность; - произвести качественную и количественную оценку результатов формирующего этапа эксперимента; - повысить достигнутый уровень включенности младших школьников в речемыслительную деятельность.
Для подтверждения эффективности внедрённой системы организации речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении мы пользовались представленной ранее уровневой системой, специально подобранным математическим аппаратом и критериально-диагностическими методиками, рассмотренными нами в 2.1.
Представим сначала количественный результат апробируемой системы, полученный в конце второго периода формирующего этапа эксперимента. Он был диагностирован с методики, которая использовалась на констатирующем этапе эксперимента и оформлен в виде таблицы 4.
Таким образом, можно сделать вывод, что показатель количественной оценки уровня включенности младших школьников в речемыслительную деятельность контрольной группы изменился меньше, чем в экспериментальной группе: Кк == 12,4 баллов на первом этапе эксперимента и Кк = 13,6 баллов на втором этапе эксперимента. Что соответствует низкому и частично среднему уровням включенности младших школьников в исследуемую деятельность.
Но в экспериментальной группе произошли значительные изменения: Кэ на первом этапе эксперимента = 12,2 балла, Кэ на втором этапе эксперимента = 17,7 балла, что соответствует среднему и частично высокому уровням включенности младших школьников в речемыслительную деятельность.
Для большей наглядности предложим процентное соотношение количественных результатов в контрольной и экспериментальной группах на втором этапе формирующего эксперимента в виде таблицы 5, с последующими комментариями.
Полученные результаты наглядно свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе, где апробировалась и внедрялась педагогическая система, резко активизировалась включённость учащихся во все виды ре-чемыслительной деятельности, что подтверждают данные процентного колебания. В конце второго периода уровень включённости младших школьников в познавательно-поисковый, действенно-практический и продуктивно-творческий виды речемыслительной деятельности повысился. Рассмотрим этот момент более подробно.
Рассматривая результаты выполнения диагностических заданий, отметим, что на констатирующем этапе эксперимента 4%(э) и 4%(К) младших школьников демонстрировали хорошие умения и навыки в области речемыслительной деятельности при выполнении первого задания. На формирующем этапе высокие показатели имели уже 12% младших школьников экспериментальной группы, а в контрольной группе результат остался прежним.
Высокие способности при составлении рассказа на заданную тему на формирующем этапе показали 21% младших школьников экспериментальной группы (на констатирующем этапе - 8%) и 8% младших школьников контрольной группы (8% на констатирующем этапе). Умениями составлять рассказ по данным ключевым словам на данном этапе эксперимента овладели 12 % младших школьников экспериментальной группы (4% - констатирующий этап) и 8% - контрольная группа (8% констатирующий этап).
На констатирующем этапе всего 4% младших школьников экспериментальной группы могли реконструировать текст по данному фрагменту. После внедрения педагогической системы организации речемыслительной деятельности младших школьников в личностно-развивающем обучении эти навыки продемонстрировали уже 12% (э) учащихся. У школьников контрольной группы при традиционном обучении показатель уровня включенности в речемыслительную деятельность остался прежним - 8% (констатирующий этап - 8%).
Такие же изменения продемонстрировали младшеклассники при выполнении следующего, пятого задания - 4%(э) и 8%(к) на констатирующем этапе эксперимента и 12%(э) и 8%(к) на формирующем этапе.
В ходе эксперимента 38% младших школьников экспериментальной группы (8% - констатирующий этап) продемонстрировали способность к составлению рассказов с пропущенной серединой, у младших школьников контрольной группы результат изменился незначительно — 12%.
Выполняя задание «О чем рассказ?» — высокий результат на формирующем этапе эксперимента показали младшие школьники экспериментальной группы - 17% (констатирующий этап - 4%). Немного повысился результат у младших школьников контрольной группы, и составил — 8% (на констатирующем этапе - 4%).
Результаты выполнение восьмого задания показали, что 29% младших школьников экспериментальной группы способны самостоятельно выполнить предложенные задания (13% -констатирующий этап) и только 8% младших школьников контрольной группы смогли достичь высокого уровня (8% - констатирующий этап).
