Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода 18
1.1. Проверка результатов обучения как педагогическая проблема 18
1.2. Пути и условия деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода 56
1.3. Модель организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода 84
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода 116
2.1. Исследование уровня сформированности показателей деятельности учащихся в процессе организации проверки результатов обучения 116
2.2. Опытно-экспериментальное внедрение модели организации проверочной деятельности учащихся и анализ ее результатов 150
Заключение 178
Библиография 185
Приложения 204
- Проверка результатов обучения как педагогическая проблема
- Пути и условия деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода
- Исследование уровня сформированности показателей деятельности учащихся в процессе организации проверки результатов обучения
- Опытно-экспериментальное внедрение модели организации проверочной деятельности учащихся и анализ ее результатов
Введение к работе
Развивающееся российское общество выдвигает социальный заказ на образованных, высоконравственных, предприимчивых людей, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны. Формирование личности с ожидаемыми качествами и способностями к саморазвитию становится возможным при изменении парадигмы процесса обучения построенного на основе максимальной индивидуализации и дифференциации, направленного на повышение образовательного и воспитательного результата. Обеспечение дифференциации и индивидуализации обучения в современных условиях при реализации государственных образовательных стандартов проводится на основе многообразия образовательных учреждений и вариативности обучающих программ. К сожалению, этап проверки результатов обучения менее других подвергается организации на основе современных тенденций.
Этап проверки результатов обучения во все времена имеет большое значение. Результаты обучения выявляются, фиксируются, анализируются на промежуточных и завершающих этапах обучения. Проверка результатов обучения одновременно является показателем качества работы и учителя и учащегося. Выявленные результаты обучения позволяют анализировать деятельность всех этапов процесса обучения и совершенствовать их в целях повышения эффективности результатов. Проверка результатов обучения признается сложным, многосоставным процессом, который согласно своему назначению и функциям занимает одно из центральных мест в процессе обучения, так как является одновременно завершающим и начальным этапом новых образовательных процессов.
Практика показывает, что комплекс проверочных мероприятий, традиционно сложившийся в современной школе не создает достаточных условий для самореализации личности ученика, раскрытия его внутреннего потенциала. Сложившаяся ситуация зависит от отношения самих учащихся к проверке результатов обучения как к устрашающему процессу, давно устоявшейся ситуации некомфортности в условиях проверочных действий,
Исторически сложилось, что система проверки результатов обучения ориентирована больше на результат, как показатель качества, меньше - на сам процесс их выявления. Самочувствие и состояние ученика в этом процессе учитывается минимально. Традиционный стереотип проверки в сочетании с классно-урочной системой обучения не в полной мере позволяет привлечь к учебной деятельности каждого ребенка, заинтересовать его на должном уровне результатами своей учебной деятельности, вовремя выявить пробелы. Это является одной из причин понижения мотивации к учению вообще, и как следствие, ухудшения результатов. Далеко не на повышение результата обучения влияет волнение, страх, часто - стрессовое состояние учащихся.
Успех решения творческих и практических задач обучения на этапе проверки результатов обучения зависит от организационной структуры проверки, направленной на индивидуализацию и дифференциацию проверочных действий и создание благоприятного психологического микроклимата в процессе их реализации.
Широкое освещение проблемы проверки результатов обучения на протяжении многих лет подчеркивает ее актуальность. Анализ психолого-педагогической литературы показал отчетливое выделение нескольких направлений изучения проблемы:
1. Организационная структура проверки: а) определение функций контроля и оценки на разных этапах процесса обучения (В.П. Беспалько,1962;
И.Я. Лернер, 1978; Б.Т. Лихачев, 1983; Е.И. Перовский, 1956; М.Н. Скаткин и
др.);
б) разработка требований к знаниям и умениям учащихся (И.И. Кулибаба,
1973; И.Я. Лернер, 1978; Н.Ф. Талызина, 1983; И.А. Шадрикова, 1995; В.П.
Симонов, 1998, Е.Г. Черненко, 1998 и др.);
в) выявление условий формирования у учащихся умений самоконтроля и
самооценки (Ш.А. Амонашвили,1984; Ю.К. Бабанский, 1988; В.В. Давыдов,
1973; А.И. Липкина, 1976 и др.);
г) разработка конкретных методик проведения текущего и тематического
контроля (В.В. Давыдов, 1990; Л.В. Занков, 1996; Т.А. Ильина, 1967; В.Ф.
Шаталов, Г.К. Селевко, 1990 и др.);
д) диагностика усвоения учащимися знаний и умений (В.П. Беспалько,
1968; М.Б. Кравченко, 1979; В.П. Симонов, 1995, В.Г. Максимов, 2002 и др.).
2. Характер педагогического взаимодействия:
а) субъектная деятельность (в рамках традиционного подхода учитель-
субъект, ученик - объект обучения) — Т.А. Ильина, 1972; И.И. Кулибаба, 1973;
В.П. Панаскж, 2000; Е.И. Перовский, 1980; П.И. Пидкасистый, 1999; Ю.В.
Ращупкин, 2000, Т.Л. Сафонова, 2000; М.Н. Скаткин, 1986; Н.Ф. Талызина,
1984; О.И. Чередниченко, 2000 и др.;
б) субъект-субъектная деятельность (педагогика сотрудничества,
взаимозависимая система) - Ю.К. Бабанский, 1980; X. Век, 1989; В.В. Гузеев,
2001; А.И. Гусева, 2002; Т.И. Дормидонова, 1998; Г.И. Ксензова, 1998, 2001;
А.Г. Кузнецова, 2000; Н.В. Селезнев, 1993; Н.А. Селезнева, 2000; Г.И. Щукина,
1984; И.С. Якиманская, 1996, 2001 и др.;
в) объект-субъектная деятельность (подходы и технологии, где основное
внимание в процессе обучения уделяется ученику, нетрадиционные методы) -
Ш.А. Амонашвили, 1984; Т.М. Бенькович, 2002; А.Б. Воронцов, 2001; Н.Б.
Гусарева, 2000; С.Ф. Горбов, 1995; В.В. Давыдов, 1996; Ф.В. Костылев, 2000;
H.A. Лейченко, 1997; Е.В. Луцай,2001; Д. Пейп, 2000; Н.Л. Табачникова, 1995; М.А. Чошанов, 1996; СТ. Шацкий, 1980; Д.Б. Эльконин, 1981 и др.;
г) исследования оценочных шкал - К.Г. Деликатный, 1990; Н.Ф.
Ефремова, 2003; Л.О. Зеленова, 1997; М.П. Карпенко, 1998; М.Ф. Королев,
1996; П.Ф. Рыбинцев, 1988; Б.А. Савельев, 1980; В.П. Симонов, 1995; Т.А.
Снегирева, 2001; Т.В. Тюняева, 2002; Л.С. Ушакова, 2000; М.Ю. Яковлева,
2002;
д) исследования по применению амбивалентного подхода в
педагогической деятельности (А.С. Ахиезер, В.А. Караковский, 1993; Л.И.
Новикова, 2000; Н.Л. Селиванова, 2000; Б.М. Бим-Бад, 2008; Л.И. Егорова,
2008).
Анализ литературы показал, что теоретическому обоснованию и выявлению условий организации эффективной деятельности учащихся в целях активизации, стимулирования, снижения стрессовой нагрузки уделяется косвенное внимание в процессе изучения различных аспектов проблемы. Изучение педагогической литературы по проблеме проверки результатов обучения позволило установить, что в настоящее время в отечественной педагогической науке и практике произошло смещение акцента от традиционных способов проверки к поиску инновационных технологий. При этом инновациями зачастую заменяют традиционные способы проверки. Следует отметить, что недостаточно разработаны пути и условия применения инновационных технологий проверки результатов обучения, что затрудняет их использование в преподавании. На наш взгляд повышение эффективности и комфортности процесса проверки результатов обучения достижимо путем не замены традиционных на инновационные способы, а их оптимального сочетания, что возможно на основе амбивалентного подхода.
Амбивалентный подход («оба в силе» - БЭС, - М.,1984, с.48; ПЭ.-М.,1964,т.1,с.74) в русле нашего исследования предполагает рациональное
сочетание традиционных и инновационных способов проверки, где инновационный компонент представлен блочно-модульным проектированием с применением принципа открытой архитектуры. При этом организация деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения исследуется с целью выявления ее эффективности в зависимости от степени комфортности для учащихся. Следует отметить, что эффективность организации процесса проверки результатов обучения рассматриваются нами, прежде всего, в ракурсе деятельности учащихся как основных участников образовательного процесса. В стремлении активизировать, стимулировать деятельность учащихся и минимизировать их стрессовую нагрузку в процессе проверки результатов обучения в нашем исследовании необходимо выработать модель организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода с использованием принципа открытой архитектуры, который позволяет максимальную вариативность проверочных действий в целях индивидуализации и дифференциации.
В настоящее время в теории и практике проверки результатов обучения сложились следующие противоречия:
между потребностями повышения качества образования и ограниченными возможностями традиционной организации процесса проверки результатов обучения;
между необходимостью повышения результата обучения и снижением его по причине напряженной, нервозной обстановки в процессе проверки;
между необходимостью минимизации стрессовой нагрузки на организм учащегося вследствие проведения проверочных действий и недостаточной разработанностью технологий организации процесса проверки результатов обучения, ориентированных на создание комфортных условий для учащихся.
Данные противоречия определяют проблему исследования: каковы теоретические основания и педагогические условия, способствующие эффективной организации проверочной деятельности учащихся на основе амбивалентного подхода? Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.
Объект исследования: процесс проверки результатов обучения учащихся в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: организация деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что в процессе организации проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода удастся активизировать, стимулировать деятельность учащихся и минимизировать их стрессовую нагрузку, в случае, если:
теоретически обосновано сочетание традиционных и инновационных способов проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода;
выявлены педагогические условия организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода, способствующие активизации рефлексивной деятельности учащихся, повышению мотивации и интереса к проверке;
- разработана модель организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода с применением принципа открытой архитектуры, обеспечивающая условия психологически комфортного проведения проверки;
разработано методическое сопровождение по организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода для учителей и учащихся.
В соответствии с проблемой, темой, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
Проанализировать сущность проверки результатов обучения как педагогической проблемы.
Теоретически обосновать педагогические условия эффективной организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода.
Разработать модель организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода с применением принципа открытой архитектуры.
Разработать критерии, показатели и уровни эффективности организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода.
Экспериментально проверить эффективность модели организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода с применением принципа открытой архитектуры.
Исходя из поставленных задач, в исследовании применялись методы:
- теоретического исследования: изучение, анализ научной литературы по
рассматриваемой теме, нормативных актов;
- эмпирического собеседования с учениками, родителями, учителями,
анкетирование, педагогический эксперимент по разработке и внедрению
модели организации деятельности учащихся в процессе проверки.
Методологическую основу исследования составили:
обоснования амбивалентного подхода (А.С. Ахиезер, Б.М. Бим-Бад, Л.И. Егорова, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова);
обоснования системного подхода (С.Л. Копотев, Н.В. Кузьмина, В.Л. Рысс, Е.И. Перовский, Т.С. Сухова);
принципы педагогики сотрудничества, идеи личностно-ориентированного подхода к обучению (И.С. Якиманская, С.Л. Емельянцев, Г.Ю. Ксензова и др.);
- исследования рефлексивного подхода в обучении (Н.Б. Гусарева, Н.И.
Гуткина, B.C. Лазарев, И.Н. Семенов, П.И. Третьяков, Г.А. Цукерман,и др.).
Теоретическую основу исследования составили:
положения системных исследований в области организации проверки результатов обучения (В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, О.И. Чередниченко, Т.С. Сухова, В.В. Гузеев, Л.Я. Зорина, В.П. Панасюк, В.М. Полонский и др.);
взгляды на трактовку активной личности в учении (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, Т.И. Дормидонова, А.Р. Дроздикова-Зарипова, Ф.В. Костылев, М.А. Чошанов и др.);
ведущие принципы гуманистической педагогики (Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Р. Штейнер, С.Л. Емельянцев, Т.М. Бенькович);
основополагающие идеи разноуровневой возрастной педагогики (Д.Б. Эльконин; В.В. Давыдов, Л.В. Занков);
современные концепции образования (В.А. Сластенин, В.Ф. Шаталов, А.С. Границкая, В.Д. Шадриков);
- общетеоретические направления по проблеме свободного развития
личности в учебной деятельности (СТ. Шацкий, Б.Г.Ананьев, А.Б. Воронцов,
Е.Д. Божович и др.);
- концепции планирования обучения (Е.И. Перовский, В.П. Беспалько,
В.П.Симонов, Г.В.Григорьева, Л.В.Болотник, Г.К.Селевко и др.);
теория развивающего обучения (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, С.Ф.Горбов, Н.Л. Табачникова, Л.В. Занков, В.В. Репкин и др.).
Опытно-экспериментальной базой исследования явились МОУ СОШ № 5, 6, 9 г. Тамбова.
Научная новизна исследования состоит в том, что: - обоснована сущность проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода;
уточнено понятие проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода;
выявлены педагогические условия эффективности организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода;
определены основные педагогические критерии, показатели и уровни оценивания эффективности организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода;
разработана модель организации деятельности учащихся, направленная на минимизацию их стрессовой нагрузки в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода с применением принципа открытой архитектуры.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется его вкладом в разработку научных основ общей педагогики, в частности в теорию обучения, который заключается в обосновании подсистемы проверки результатов обучения в общей системе процесса обучения с позиций амбивалентного подхода, уточнении понятийного аппарата проблемы в ракурсе деятельности учащихся, определении педагогических условий, необходимых для успешного проведения проверочных действий, построении модели организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода с применением принципа открытой архитектуры, направленной на минимизацию их стрессовой нагрузки. Результаты исследования могут быть использованы для дальнейших теоретических разработок в области изучения эффективности проверки результатов обучения различных типов учебных заведений.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты и выводы могут быть использованы в образовательном процессе школы, способствуя расширению арсенала способов организации проверочной деятельности учащихся, в
частности за счет использования амбивалентного подхода и принципа открытой архитектуры. Материалы исследования положены в основу разработанного методического сопровождения процесса организации деятельности учащихся в ходе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода. Разработанные критерии и показатели эффективности организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода могут быть использованы в массовой школьной практике. Результаты исследования могут оказаться полезными в профессиональной подготовке будущих учителей в педагогических вузах, а также в системе повышения квалификации работников образования.
Исследование проводилось в несколько этапов.
1 этап. (2001-2003г,г.) состоял в теоретическом и практическом изучении
проблемы исследования, анализе проверочной деятельности
общеобразовательных учреждений, определении сущности, параметров,
необходимых условий проверки результатов обучения, разработке методов
констатирующего и формирующего этапов эксперимента. К концу первого
этапа были определены основные исходные позиции, разработан
категориальный аппарат, цель, предмет, гипотеза, задачи, методы
исследования.
2 этап. (2003-2006 г.г.) включал теоретическое обоснование темы
исследования, разработку модели организации деятельности учащихся в
процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода,
проведение констатирующего эксперимента, анализ которого позволил
обосновать реализацию экспериментальной программы проверки и разработать
структуру и содержание формирующего эксперимента.
3 этап. (2006-2008 г.г.) содержал проведение формирующего
эксперимента, анализ, систематизацию и обобщение полученных результатов,
формулировались выводы и методические рекомендации по проблеме, завершалось оформление диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечены внутренней логикой построения исследования на основе современных подходов, адекватных поставленным задачам, обоснованием исследуемой проблемы с позиций амбивалентного подхода, опытно-экспериментальной проверкой гипотезы, использованием комплексных методов в исследовании, а также количественного и качественного анализа экспериментальных данных, преемственностью результатов на различных этапах исследования.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Проверка результатов обучения представляет собой многокомпонентный процесс совместной деятельности учителя и учащихся, организованный путем рационального сочетания традиционных и инновационных способов на основе амбивалентного подхода с применением принципа открытой архитектуры и направленный как на выявление результатов обучения, так и на реализацию условий, способствующих повышению качества проверочных действий учащихся.
Принцип открытой архитектуры позволяет обеспечить применение бесконечного множества вариантов сочетаний традиционных и инновационных способов проверки, предоставляющих максимальное количество альтернатив проверочных действий учащихся.
В качестве педагогических условий, способствующих повышению эффективности организации проверочной деятельности учащихся на основе амбивалентного подхода определены: специальная подготовленность субъектов образовательного процесса, организация взаимосвязанной проверочной деятельности в системе блочно-модульного проектирования, активизация деятельности и повышение заинтересованности учащихся, повышение мотивации проверочной деятельности учащихся, формирование навыков
рефлексивной деятельности у учащихся.
Комфортное состояние учащихся во время проверки поддерживается множеством альтернатив поведения учащихся в ходе ее проведения, что практически обеспечивается вариативностью проверочных действий на основе блочно-модульного проектирования.
Структура модели организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода с применением принципа открытой архитектуры состоит из четырех взаимосвязанных компонентов, содержанием которых являются качественно различные проверочные действия:
мотивационный — формирование мотивации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения;
когнитивный - система специальных знаний о возможностях участия учащихся в проверке результатов обучения;
деятельностный - активная деятельность учащихся в проверке;
контрольно-корректирующий - ориентация в результатах проверки результатов обучения и их последующем применении.
6. Критериями и показателями эффективности организации деятельности
учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного
подхода являются:
«Мотивированная потребность в изучении своих возможностей» включает показатели: наличие осознанного побуждения к проверочной деятельности, стремление к достижению результата, наличие познавательного интереса, удовлетворенность характером проверочных действий.
«Наличие специальных знаний о способах проверки» включает показатели: знания о целях организации проверки, наличие знаний о традиционных, инновационных способах проверки результатов обучения, возможностях их сочетания, знания о способах коррекции выявленных
трудностей и недостатков.
3. «Подготовленность к проверочной учебной деятельности» с
показателями: способность к прогностической, к рефлексивной деятельности,
креативность мышления, уровень овладения техникой проверочных действий.
4. «Ответственность за результаты обучения» включает показатели:
способность к самоанализу, способность к самоконтролю, умение работать над
ошибками, наличие навыков коррекции дальнейших действий.
Соответственно, предусматриваются три уровня эффективности
проверочных действий: достаточный, удовлетворительный и
неудовлетворительный.
Апробация результатов исследования осуществлялась посредством выступлений на заседаниях кафедры общей и социальной педагогики, на педагогических советах муниципальных образовательных учреждений средних школ №5,6,9 г. Тамбова, публикаций в периодической печати, участия в Международных конференциях «Потенциал личности: комплексная проблема» (Тамбов, 2003), «Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста» (Тамбов, 2004, 2008), «Проблемы государства, права, культуры и образования в современном мире» (Тамбов, 2007), во Всероссийских научно-практических интернет-конференциях «Научно-методическое обеспечение профессионального воспитания будущего специалиста» (Тамбов, 2004, 2005), «Развитие дополнительного образования детей в условиях модернизации российского образования: теория и практика» (Тамбов, 2005), в научной конференции преподавателей и аспирантов «Державинские чтения» (Тамбов, 2003).
Основные теоретические и практические положения диссертации, результаты опытно-экспериментальной деятельности докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры общей и социальной педагогики Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Работа иллюстрирована графиками, цифровыми таблицами, схемами, диаграммами. Во введении обоснована актуальность, определены проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основания организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода» проведен анализ исходных теоретических понятий и положений исследуемой проблемы; обоснованы функции проверки; представлена классификация принципов, требований и критериев, определяющих логику развития данного этапа обучения; определены педагогические условия эффективности организации деятельности учащихся в процессе проверки; разработана модель организации деятельности учащихся в процессе проверки на основе амбивалентного подхода с использованием принципа открытой архитектуры; определены и обоснованы на основе амбивалентного подхода критерии и показатели степени влияния предлагаемой модели на эффективность организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации модели организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода» описаны практическая сущность разработанной модели, основные этапы опытно-экспериментальной работы; проанализированы результаты констатирующего и формирующего экспериментов, показана положительная динамика повышения эффективности деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения.
В заключении подведены итоги теоретического и экспериментального исследования, сформулированы основные выводы, намечены основные направления дальнейшего исследования проблемы.
В приложении представлены инструментально-методические материалы исследования: таблицы, методические рекомендации для проведения анкетирования, результаты анкетирования, тесты, схемы.
Проверка результатов обучения как педагогическая проблема
Традиционно проверка как этап образовательного процесса направлена на выявление результатов обучения. Очевидно, что качество обучения зависит во многом от рациональности организации проверки результатов обучения. Одним из факторов, снижающих эффективность и объективность проверочных действий, является отношение к ним учащихся, а также их внутреннее состояние, вызванное чрезмерной напряженностью, стрессом, страхом. Наше исследование направлено на активизацию и стимулирование деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения в целях создания комфортных условий ее проведения. Считаем целесообразным рассмотреть феномен проверки с позиций определения его сущности, теоретико-методологических подходов к исследованию, функций, принципов организации в аспекте истории и современности.
Изучение литературы по истории проблемы показало, что проверка результатов обучения, как часть образовательного процесса, берет свое начало с возникновением самого процесса обучения. Исторический аспект проблемы проверки знаний учащихся рассматривался в исследованиях B.C. Аванесова, В.Г. Максимова, Л.П. Тихоновой и др. Ученые констатировали, что практически до конца XIX века физические, умственные, моральные качества и возможности учащихся проверялись одновременно с приобретенными знаниями и умениями. Основной целью такой проверки был общий вывод о перспективности человека на конкретном направлении с точки зрения проверяющего. Следует также отметить, что условия проверки далеко не всегда отличались психологической комфортностью для испытуемого, что значительно снижало эффективность проводимых проверочных действий и затрудняло объективное исследование его возможностей.
Проблема проверки результатов обучения актуальна во времена: от древних цивилизаций до современности. Вопросы контроля готовности учеников к жизни на той или иной стадии обучения решались в древнем мире разными путями, но, как правило, были далеки от предоставления им комфортных или хотя бы удобных условий. Способы проверки связывались с испытаниями способностей, знаний и навыков, отдельных качеств личности учащихся, сопряженные со стрессами, зачастую с риском для жизни.
Использование письменных контрольных работ и экзаменов в странах Востока в древнем мире и в средние века считалось вполне нормальным и естественным способом проверки. В странах Запада при их введении у учащихся возникали трудности психологического характера. В немецких схоластических школах средневековья проверка знаний породила оценочную балльную систему, которая использовалась как способ усиления влияния общественности и родителей на ребенка. Она разграничивала учащихся по их способностям, знаниям и социальному положению [96, с. 9].
Эксперименты организации проверки результатов обучения первых десятилетий советской власти были многочисленны и нацелены на предоставление максимальной свободы личности учащегося, повышение его сознательности. Отсутствие четко выработанного плана преобразований и систематических действий при обилии учебных планов и методов косвенного учета знаний учащихся привели к значительному снижению их качества, и, в конечном итоге, возврату к жесткой классно-урочной системе обучения с традиционной проверкой результатов обучения [213].
Анализ практики организации проверки результатов обучения показывает, что до 30-х годов XX века проблема проверки результатов обучения рассматривалась односторонне, с позиций поиска путей оценивания. Личность ученика, запуганного проверкой, его возможности на данном этапе обучения, не изучались.
В связи с тем, что официальная педагогика советского времени носила авторитарный, регламентированный характер, в том числе, и в отношении проверки результатов обучения, процесс обучения был основан на строгом соблюдении прописанных правил. Надо заметить, что рассматриваемая система была достаточно эффективной, хотя сегодня в ее адрес выносится много упреков. На наш взгляд, существенным недостатком советской системы проверки были ее статичность и ориентированность на конечный результат, а также недостаточная мотивированность, в том числе и психологическая, ребенка к проведению проверочных действий.
Проблема проверки результатов обучения включалась в исследования педагогов-дидактов. Пути повышения эффективности данного этапа обоснована в трудах СИ. Архангельского, Н.Г. Дайри, И.И. Кулибабы, И.Т. Огородникова, Е.И. Перовского, В.М. Полонского, И.Я. Лернера, Ю.К. Бабанского, Н.Ф. Талызиной, В.А. Сластенина и т.д. В 50-80-е годы XX века были определены основные категории, сформированы понятия и методы исследования данной проблемы. Стала прослеживаться возможность условно поделить развивающиеся формы проверки результатов обучения на традиционные, официальные, общепринятые и экспериментальные.
С позиций нашего исследования большое значение для формирования теоретических основ проверки результатов обучения имели исследования Е.И. Перовского. Работы Е.И. Перовского посвящены сразу нескольким аспектам проблемы [141-143]. Автор отмечает неоднозначное понимание проверки и явлений, непосредственно связанных с ней, предлагает и научно обосновывает такие базовые термины, отражающие основные понятия данной проблемы, как «проверка», «контроль», «учет» и др. Е.И. Перовский особо подчеркивал, что проверка есть особая часть процесса обучения, где своеобразно представлен он весь, а не только его методическая или организационная стороны. Автор глубоко обосновал взаимосвязи между целями, методами, организационными формами и результатами обучения, систематизировал принципы и функции проверки знаний, а также формы и методы ее проведения, разработал системы текущей проверки с позиций системного подхода [142,с. 58]. «...Проверка - это действие, имеющее целью выяснить что-либо, удостовериться в правильности или ошибочности чего-либо, получить необходимую информацию о состоянии обученности ученика с помощью специальных действий...» [142, с. 84]. Научные положения, разработанные Е.И, Перовским, актуальны и сегодня, так как отражают закономерности развития системы проверки результатов обучения, и являются основой для многих более поздних исследований процесса проверки результатов обучения.
На современном этапе развития образования на основе сложившейся теоретической базы исследования проблемы проверки результатов обучения происходит систематизация организационных форм и методов проверки, педагогических условий повышения ее эффективности, что практически отражено в исследованиях последних лет (Е. И. Башмаков, Ф.Н. Апиш, Е.Д. Божович и др.). Анализ литературы по проблеме показывает, что многие авторы конкретизируют сущность понятия проверки результатов обучения, опираясь на логику развития процесса обучения как целостной сложноорганизованной системы со многими составляющими (Е.И. Перовский, Г.Ю. Ксензова, Т.И. Дормидонова).
Пути и условия деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода
Организация проверочной деятельности в современных условиях предполагает достижение наиболее благоприятных для ученика условий на основе сочетания различных способов проверки результатов обучения, при которых ученик имел бы максимум возможностей реализовать себя, продемонстрировать свои достижения.
Изучение психолого-педагогической литературы и практики организации проверки результатов обучения показало, что сегодня процесс проверки не в состоянии обеспечить комфортную психологическую обстановку для его субъектов, которая позволила бы им наиболее полно раскрыть свой внутренний потенциал. Хотя при организации проверочных действий используются различные пути, включающие способы, средства, приемы, методы проверки, наблюдается общая тенденция их применения. Процесс проверки характеризуется раздельным применением известных проверенных действий, то есть традиционных способов проверки и инноваций, что также сужает спектр возможностей данного этапа обучения. Причем, в последние годы нововведений становится все больше, они применяются взамен традиционным системам, поэтому их теоретическое обоснование в процессе проверки становится необходимым и актуальным. Амбивалентный подход подчеркивает важность сочетания нескольких направлений в исследовании проблемы организации проверочных действий, позволяет находить новые пути к решению поставленных задач: «...особое значение при изучении педагогических понятий и явлений имеют полярно противоположные точки зрения: «крайности сходятся», различные по содержанию теории и методы оказываются в чем-то едины и взаимопроникающи, с разных сторон обогащая исследуемое понятие» [121, 210, стр. 23-24]. Саморазвитие проверки как элемента процесса обучения подтвердило необходимость изучения проблемы с этих позиций в целях обеспечения условий комфортности системы.
Основными путями организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения являются способы проверки и возможности их применения. В практике школы способы проверки разделяют на традиционные и инновационные. За основу исследования процесса проверки результатов обучения на основе объединения традиционных и инновационных способов нами были взяты следующие требования: 1) надежность проверки результатов обучения; 2) пересмотр способов воздействия на ребенка в сторону охраны физического и психического здоровья ребенка, снижение стрессовой нагрузки за счет повышения мотивации учения и создания комфортных психологических ситуаций при проведении проверочных действий; 3) соответствие результатов проверки результатов обучения тем целям, которые были поставлены в начале обучения; 4) адекватность проверки результатов обучения, то есть ее соответствие стандартам и нормам современного образования, с одной стороны, и интересам и потребностям отдельной личности, с другой стороны; 5) придание самопроверочным актам учащихся большей осознанности и самостоятельности через осмысление своих возможностей и путей реализации этих возможностей на данном этапе обучения. Под традиционными и инновационными способами следует понимать способы проверки результатов обучения, объяснение различия которых можно найти в справочной литературе. Оно сводится к следующему: традиция (от лат. передача, предание, установившееся издавна мнение, привычка) - то, что перешло от одного поколения к другому, что унаследовано от предшествующих поколений; инновация (от лат. и фр. - обновление, перемена) - нововведение, новшество [126]. Большинство авторов делит способы и виды проверки результатов обучения на традиционные и инновационные, понимая под ними определенные категории и практически их не смешивая.
Традиционными способами проверки считают общеизвестные способы, имеющие широкое распространение, применяющиеся значительное количество времени, принятые в современной практике школы, описанные и обоснованные в научной педагогической литературе. Инновационными же выступают новые экспериментальные способы проверки, либо сочетание их с созданными некоторое время назад, но неизвестными или редко применяющимися и не имеющими достаточного распространения и теоретического обоснования в практике.
В педагогической литературе достаточно подробно и основательно изложены способы и виды проверки, в том числе, и инновационные (Е.И. Перовский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Б.Т. Лихачев, И.П. Подласый, П.И. Пидкасистый, Г.Ю. Ксензова, Ф.В, Костылев, А.К. Колеченко и др.).
Основными традиционными способами проверки принято считать устные и письменные виды контроля, такие как опрос (индивидуальный, фронтальный, комбинированный, обобщающий), беседу, самостоятельную, графическую, контрольную, лабораторно-практическую работы, а также сочинения, включая их модифицированные виды, реферат и т.д.
К инновационным способам относят различные виды творческих работ, исследовательский проект (в последние годы приобрел популярность проект интегрированных межпредметных курсов), диспут, взаимоконтроль, самоконтроль, порт-фолио, синквейны, логические цепочки, ТРИЗ, игровые организационные формы и т.д.
Выделяют также предварительный, текущий и итоговый контроль, устную и письменную проверки. Они нашли свое применение во многих действующих образовательных системах. В работе предстоит ответить на вопрос, насколько эффективно может быть использовано сочетание традиционных и инновационных способов проверки для разрабатываемой модели организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода.
Сегодня в практике организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения наблюдается в основном авторское применение инноваций. Широкое их распространение затруднено по причине отсутствия достаточного научного обоснования и неразработанности технологий применения.
На наш взгляд, сочетание традиционных и инновационных способов является одним из путей, обеспечивающих комфортность условий проверки, а блочно-модульное проектирование при организации проверочных действий механизмом стимулирования активности учащихся. Синтез традиционных и инновационных способов проверки мало обоснован теоретически и почти не применяется в практике.
Нами предпринимается попытка синтезировать традиционные и инновационные формы проверки на основе принципа открытой архитектуры. Структура проверочной деятельности в рамках этих форм представляет собой систему, комплекс, состоящий из взаимозависимых элементов. Нарушение внутреннего единства в системе неизбежно приводит к снижению эффективности проверки, к сбоям, таким как нарушение логики, рациональность построения проверочных действий, использование учебного времени и т.д. Внутренняя согласованность элементов системы проверки результатов обучения должна быть реализована, на наш взгляд, еще на теоретическом уровне.
Исследование уровня сформированности показателей деятельности учащихся в процессе организации проверки результатов обучения
Взяв за основу амбивалентный подход к проверке результатов обучения, нами была разработана теоретическая модель организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения, которая отличается гибкостью, вариативностью учебных проверочных действий, множеством альтернатив поведения субъектов учения, что является, на наш взгляд, одним из определяющих факторов повышения эффективности деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на современном этапе.
Следовательно, в ходе опытно-экспериментальной деятельности нам было необходимо показать, что представленная модель организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода, описанная в предыдущем параграфе, способствует повышению комфортности проверки результатов обучения, а блочно-модульный контроль на основе принципа открытой архитектуры является предпосылкой развития этого процесса. В разработанной модели основное внимание уделяется деятельности ученика, поэтому эффективность ее реализации оценивалась нами через изменения отношения к проверке знаний, умений и навыков со стороны учащихся.
Экспериментальная часть исследования была построена в три этапа. На первом этапе нами был проведен констатирующий эксперимент. В задачи первого этапа входило определение уровня эффективности проверочных действий по выделенным в предыдущей главе критериям и показателям. Суть второго этапа заключалась в проведении формирующего эксперимента. На третьем этапе был проведен анализ полученных результатов и сделаны выводы об эффективности предложенной технологии проверки результатов обучения.
Экспериментальная часть исследования проводилась на базе муниципальных общеобразовательных учреждений средних общеобразовательных школ №5,6,9 г. Тамбова на базе предметов социально-политического цикла (истории, обществознания). В ней участвовали 200 учащихся 5-7 классов. Контрольные и экспериментальные группы формировались из классов одной параллели (по два в каждой группе). Исходные данные групп были приблизительно равными. На данном этапе нами применялись следующие методы исследования: психолого-педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, собеседования, методы математической обработки результатов.
Проведение констатирующего эксперимента проводилось по разработанному плану:
1. Для изучения мотивированной потребности в изучении своих возможностей нами проводились анкетирования, в том числе, анкетирование «Диагностика уровня развития познавательного интереса школьников к истории», беседы с учащимися и их родителями, исследовались уровни тревожности, напряжения и комфортности по методике Л.А. Курганского, а также использовалась методика оценки уровня притязаний учащихся, косвенные доказательства заинтересованности в предмете (такие как участие в разработке учебных проектов, участие в конкурсах, учет выбора добровольных индивидуальных заданий и т.д.) [78].
2. Наличие специальных знаний о способах проверки результатов обучения, и, в том числе, уровень овладения техникой проверочных действий, учащихся выявлялось в "процессе блиц-опросов учащихся и собеседований с педагогами.
3. Для изучения подготовленности к проверочной деятельности при помощи тестирования, а также по результатам проведения письменных работ исследовались мыслительные способности детей, в первую очередь, креативность мышления, а также наличие и выраженность в ответах собственной позиции. Уровень креативности исследовался нами согласно параметрам, выдвинутых Дж. Гилфордом при помощи наблюдения и соотнесения его с результатами заданий, ориентированных на выявление творческой активности, наличия собственного мнения у учащихся [78].
4. Для исследования характера коррекционной деятельности во время проверки мы использовали данные самооценки и оценки личности учащихся, выявляя соответствие внешних и внутренних оценок личности, умение работать над ошибками (вместе с учителем, по образцу, самостоятельно), проверили соответствие результатов вводного, текущего и итогового контроля.
Организационно эксперимент осуществлялся с применением заданий различной направленности, применяющихся сегодня в практике школы. Перечень способов проверки создавался нами по итогам собеседований, проведенных с учителями МОУ СОШ №5,6,9 г. Тамбова.
Следует отметить, что на данном этапе эксперимента (по результатам анкетирования, данным участия детей в различных видах проверочных действий) учебная деятельность школьников носила в основном репродуктивный характер и имела значительные ограничения из-за нерационального построения проверки.
Подсчет результатов констатирующего эксперимента осуществлялся при помощи анализа постоянно (т. е. наиболее часто) применяемых способов проверки результатов обучения, в соответствии с разработанными критериями и показателями.
Проверочными действиями все испытуемые охватываются целиком только в случаях проведения письменных работ, таких как контрольная работа и тестовые задания, а также при обязательном заполнении контурных карт, когда задание дается на всю четверть.
Опытно-экспериментальное внедрение модели организации проверочной деятельности учащихся и анализ ее результатов
Определяя содержание формирующего эксперимента, мы исходили из предположения о том, что в процессе проверки результатов обучения с использованием разработанной нами модели организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода с применением принципа открытой архитектуры, будут созданы условия для изменения проверочной деятельности учащихся в сторону повышения ее эффективности, повышения комфортности условий проверки, успешного формирования индивидуальности ребенка через дифференциацию обучения.
На основании выдвинутого предположения, мы сформулировали основные задачи формирующего эксперимента: 1. Внедрить модель организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения в целях подтверждения гипотезы исследования. Доказать опытным путем, что именно данная модель, разработанная на основе амбивалентного подхода с использованием принципа открытой архитектуры, является необходимым условием повышения эффективности всей системы проверки в целом. 2. Внедрить спецкурс «Организация деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода с использованием принципа открытой архитектуры». 3. Разработать систему проверочных модулей, направленных на развитие повышения комфортности и формирования положительной самооценки школьников. 4. Выявить зависимость результатов обучения вследствие применения модели организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода.
При проведении формирующего эксперимента контрольная группа продолжала обучение по традиционной программе. В экспериментальной группе использовалась предлагаемая программа действий.
Второй этап экспериментального исследования осуществлялся путем пошаговой реализации намеченной программы действий:
Шаг 1. Данное направление применения разработанной модели организации деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения реализовывалось системой мероприятий, имеющих целью оптимальный выбор заданий, направленных на изменение внутренней самооценки школьников при проверке, развитие у них потребности в творческом, активном поиске нестандартных решений и формирование навыков самостоятельного их принятия. Для последовательной гармонизации отношений между субъектами учения, повышения мотивации проверочных действий были задействованы такие виды совместной учебной деятельности, как заполнение карт самооценки личности с ориентацией на успех, фиксирование цели, подготовку конкурсных работ, учреждение музея семьи, активное внеурочное деловое общение (экскурсии, празднование памятных дат т.д.).
Значительная часть заданий была направлена на изменение психологического климата проверки и позволяла ученику показать свои лучшие качества, прожить ситуацию успеха, наполнить проверочную деятельность важным для. него смыслом, что позволило активизировать учебную активность ребенка в целом, повысить его заинтересованность в предмете. Анализ ожиданий ребенка от проведения проверочных действий и занесение этой информации в карты самооценки личности должно было позволить более детально прогнозировать результаты учебной деятельности как самим учащимся, так и учителю, а также приобрести навык готовности преобразовывать имеющиеся знания, умения и навыки в ожидаемом направлении;
Шаг 2. Внедрение спецкурса «Организация деятельности учащихся в процессе проверки результатов обучения на основе амбивалентного подхода», призванного расширить представления учащихся о сущности проверки, возможностях рационального сочетания традиционных и инновационных способов контроля. Разработкой и внедрением этого спецкурса реализуется когнитивный компонент представленной в работе модели. Содержание курса включает отдельные информативные блоки о смысле целеполагания на данном этапе обучения, сущности проверки результатов обучения с точки зрения амбивалентного подхода, о конкретных традиционных и инновационных способах проверки в их возможных сочетаниях, о возможностях самоорганизации и презентации собственных идей учащихся, воспитательных особенностях проверки, методах коррекции выявленных трудностей и недостатков.
Реализация программы спецкурса обеспечивает компенсацию значительных пробелов в знаниях о возможностях проверки у учащихся, призвана оказывать направленное воздействие на изменение эмоционального состояния ребенка во время проверки, расширить диапазон учебной деятельности всем субъектам учения. Минимизация стрессовой нагрузки сопровождается усилением интереса как к самому процессу проверки, так и к ее результатам.
Основными формами проведения ознакомительных занятий являлись лекции, тренинги, моделирование проверочных блоков, анализ конкретных ситуаций. Особенностями преподавания данного спецкурса явилась его интеграция непосредственно в учебную программу. В ходе организации проверки постепенно вводились отдельные блоки информации спецкурса, чем обеспечивался плавный переход к новому механизму контроля знаний. Отдельные виды занятий проводились факультативно. Данный спецкурс успешно преподавался на уроках естественнонаучного и гуманитарного циклов.
Программа спецкурса нами апробирована в МОУ СОШ №5,6,9 г. Тамбова в 2003-2006 учебных годах. Текст спецкурса представлен в приложении №2.
Шаг 3. На основе изучения индивидуальных характеристик учеников и коллектива было осуществлено увеличение вариативности проверочных действий и привлечение новых видов проверки. Этим реализовался деятельностный компонент разработанной нами модели. Как уже говорилось выше, блочно-модульное проектирование предусматривает множество вариаций контроля. Для проверки эффективности представляемой модели проверки результатов обучения за основу мы взяли примерные модули, адаптированные к конкретным условиям учебной среды, то есть к испытуемым детям и изучаемому материалу.
Необходимо подчеркнуть, что в других условиях оптимальный подбор модульных заданий будет иным, и в этом мы видим универсальность и гибкость данной модели, так как на данном этапе она успешно применяется как в классах компенсационного обучения (МОУ СОШ №5 г. Тамбова), так и в обычных классах.
