Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения студентов с учетом индивидуальных учебных стилей в русле компетентностного подхода 14
1.1. Понятие индивидуального учебного стиля в зарубежной и отечественной педагогической науке 14
1.2. Адаптивные образовательные технологии как метод реализации компетентностного подхода в обучении иностранным языкам 34
1.3. Моделирование процесса обучения на компетентностной основе с учетом индивидуальных учебных стилей студентов 52
Вывод по 1 главе 80
Глава 2. Реализация компетентностной модели обучения взрослых в языковом вузе 82
2.1. Диагностика характеристик учебных стилей студентов, обучающихся иностранному языку .82
2.2. Апробация компетентностной модели обучения иностранным языкам в зависимости от индивидуального учебного стиля студентов 89
2.3. Оценка результативности и эффективности использования разработанной модели обучения 109
Вывод по 2 главе 127
Заключение 129
Список литературы 132
Приложения 153
- Понятие индивидуального учебного стиля в зарубежной и отечественной педагогической науке
- Моделирование процесса обучения на компетентностной основе с учетом индивидуальных учебных стилей студентов
- Апробация компетентностной модели обучения иностранным языкам в зависимости от индивидуального учебного стиля студентов
- Оценка результативности и эффективности использования разработанной модели обучения
Введение к работе
Современное общество формирует новую систему ценностей, в которой обладание знаниями, умениями и навыками является необходимым, но далеко не достаточным результатом образования. Существующие высокие требования, предъявляемые к современным специалистам, такие как умение ориентироваться в информационных потоках, владение навыками межкультурной коммуникации, умение своевременно и качественно использовать инновационные технологии, повышают значимость владения иностранным языком в качестве инструмента межкультурного взаимодействия. Владение одним или несколькими иностранными языками составляет одну из ценностей профессиональной подготовки и конкурентоспособность специалиста.
Влияние вышеперечисленных факторов, а также изменение социокультурного контекста иностранных языков, новые запросы студентов в отношении уровня владения ими, неэффективность традиционного образования, зачастую проявляющаяся в отсутствии и невостребованности применения полученных знаний, в неумении выпускников вузов эффективно интегрироваться в производственную среду, привели к необходимости интенсификации и эффективности обучения студентов.
Особое значение вышеназванные факторы имеют в обучении взрослых, получающих второе высшее образование. Тенденция постоянного расширения контингента, попадающего под определение «взрослые, нуждающиеся в образовании и профессиональной подготовке», привела к выработке новой образовательной концепции в течение всей сознательной жизни (Life Long Learning), которая ставит перед собой цель использовать весь образовательный потенциал общества, чтобы способствовать всестороннему развитию индивида. Наиболее гибкой и развивающейся подсистемой непрерывного образования является система дополнительного профессионального образования взрослых. В связи с этим в образовательном пространстве все большее распространение приобретает понятие «взрослые учащиеся». Сравнительно молодые отрасли науки – андрагогика и акмеология, предметом которых являются теория и методика обучения взрослых людей в контексте непрерывного образования, определяют, что ведущая роль в организации процесса обучения принадлежит самому обучающемуся, именно взрослый обучающийся является активным элементом, одним из равноправных субъектов процесса обучения.
Однако психологические особенности познавательной активности взрослых требуют применения особых технологий обучения, адаптированных именно для обучения взрослого контингента и направленных на развитие всех составляющих личности обучающегося: развитие и поддержание мотивации, компетентности, профессионально важных качеств и значимых психофизиологических свойств. В связи с этим обучающему необходимо предпринять определенные действия, направленные на выявление индивидуальных особенностей взрослых, которые будут активно влиять на процесс обучения. Это положение является основой стилевого подхода в обучении иностранным языкам. Поэтому одним из способов интенсификации и эффективности учебной деятельности взрослых учащихся является ориентация на индивидуализацию образовательных маршрутов, выработку навыков командной работы, умений действовать в разных проблемных ситуациях и находить адекватные решения.
Установка на развитие коммуникативной компетентности привела к необходимости включения в обучающий процесс концептуальных идей компетентностного подхода, в основе которого лежит переход к практическому способу организации знания, к стратегии повышения гибкости использования полученных навыков и умений и расширения возможности будущего трудоустройства. Соответственно с позиций данного подхода по-другому звучит цель обучения взрослых, заключающаяся не только в получении знаний, навыков и умений, а в последовательном формировании и развитии коммуникативной иноязычной компетентности, ориентирующейся на мотивы, цели обучения взрослых учащихся.
Теория и практика современной педагогической, андрагогической и акмеологической наук обусловили необходимость поиска средств разрешения противоречий между:
- потребностью общества в специалистах, способных к полноценному межкультурному профессиональному общению, и существующим подходом к обучению иностранным языкам взрослых учащихся, в полной мере не обеспечивающим сформированность иноязычной коммуникативной компетентности, следовательно, и компетентностного участия в межкультурном диалоге;
- объективной необходимостью реализации компетентностного подхода при определении организационной структуры в процессе формирования коммуникативной компетентности будущего специалиста и сложившейся узкопрофильной предметно-знаниевой подготовкой в вузе;
- недостаточным учетом значимости индивидуальных психофизиологических и социальных факторов в обучении взрослых и проблемой внедрения в обучающий процесс адаптивных технологий (комплекса технологий), учитывающих вышеназванные факторы.
В связи с этим актуальность диссертационного исследования заключается в необходимости разработки качественно нового подхода в обучении взрослых, в основе которого лежит синтез идей компетентностного подхода и учета индивидуальных учебных стилей студентов, позволяющего перейти от традиционной практики трансляции готового знания к творческому процессу получения знаний, в ходе которого будет формироваться и оттачиваться иноязычная коммуникативная компетентность.
В силу вышеизложенного особое значение приобретают исследования, посвященные изучению факторов, обеспечивающих формирование и развитие коммуникативной иноязычной компетентности у взрослых обучающихся, а также индивидуальные учебные стили взрослых, характеризующие их своеобразный познавательный статус, образовательные технологии обучения, адаптированные для обучения взрослого контингента студентов, активно влияющие на процесс обучения и обеспечивающие возможность полного усвоения учебного материала. Учет индивидуального учебного стиля направлен на выявление особенностей обучающихся, на поддержание уже существующей мотивации, которые будут активно влиять на процесс обучения, так как каждый взрослый обучающийся воспринимает информацию и овладевает ею в зависимости от психофизиологических особенностей и собственных характеристик познавательной деятельности.
Исходя из этого объектом диссертационного исследования является процесс развития иноязычной коммуникативной компетентности у взрослых учащихся.
Предмет исследования – индивидуальные учебные стили студентов, их учет в обучении иностранным языкам на основе компетентностного подхода.
Цель диссертационного исследования – теоретическое обоснование и практическая реализация модели освоения иностранного языка студентами с учетом их индивидуальных учебных стилей на основе компетентностного подхода.
В процессе проведения теоретического исследования и формирующего эксперимента проверялась гипотеза о том, что обучение взрослых иностранным языкам в русле компетентностного подхода будет успешным, если:
формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетентности будет являться одной из главных целей учебного процесса вуза и личностно значимым приоритетом студента;
будет разработан теоретический и технологический механизм реализации педагогической модели на основе комплексного подхода к обучению взрослых иностранным языкам;
в основе комплексного подхода к обучению будут учитываться: а) индивидуальные учебные стили взрослых, формирующиеся под влиянием их психофизиологических характеристик и окружающих социальных факторов; б) технологии, методы, средства обучения, адаптированные под индивидуальные стили учения и обеспечивающие максимальную индивидуализацию процесса обучения.
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы в работе были поставлены следующие задачи:
-
Изучить теоретические подходы когнитивной психологии, педагогики, андрагогики и акмеологии, посвященные проблеме стилей учения, и обосновать понятие и многообразие индивидуальных стилей обучения.
-
Раскрыть сущностные и ценностные характеристики образовательных адаптивных технологий обучения как механизма реализации идей компетентностного подхода и как возможности оптимизации управления учебной деятельностью взрослых учащихся;
-
Определить особенности обучения взрослых иностранным языкам с учетом индивидуальных учебных стилей и на их основе выработать модельные характеристики выбора адаптивных технологий в зависимости от индивидуальных учебных стилей студентов.
-
Разработать на экспериментальной основе основные приемы и способы обучающей работы с группами студентов разных комбинаций учебных стилей.
-
Выявить основные факторы, влияющие на эффективную практическую реализацию модели обучения.
-
Обосновать практическую значимость и результативность использования разработанной модели.
Теоретическую и методологическую основу исследования составили теории учебных стилей, индивидуальной учебной деятельности, рассмотренные в работах отечественных ученых М.Т. Громковой, А.Б. Збанацкой, С.И. Змеева, М.К. Кабардова, И.А. Колесниковой, М.А. Холодной, и др., а также зарубежных психологов и дидактов Д. Колба, Б. Лу Ливер, А. Мамфорда, М. Ноулза, П. Хони, и др.; концепция компетентностного подхода в образовании взрослых, разработанная коллективом ИОВ РАО под руководством В.И. Воротилова, В.А.Исаева; концепция адаптивной технологии индивидуального обучения А.С. Границкой; коммуникативный метод обучения Е.И. Пассова; аудиовизуальный (АВМ) метод, концепция адаптивной технологии ККТО (контрольно-корректирующая технология обучения), разработанная М.В. Клариным, концепция адаптивной технологии АРВ (Адаптирование-Расширение-Варьирование), предложенная Б. Лу Ливер.
Методы исследования. При решении задач, поставленных в исследовании, и проверки гипотезы был использован комплексный метод исследования, который включал в себя теоретический анализ педагогической, андрагогической, акмеологической, психолого-педагогической и лингводидактической литературы по теме исследования, а также общенаучные методы исследования: наблюдение, опрос, индивидуальная беседа, формирующий эксперимент, методы математической статистики (Т-критерий Вилкоксона, применяемый для сопоставления показателей, измеряемых в двух разных условиях на одной и той же группе испытуемых). Применялись и психологические тестирования, используемые для выявления индивидуального стиля учения и доминирующего канала восприятия информации. Так, для определения индивидуального стиля учения использовали тест-опросник П. Хони и А.Мамфорда, для определения доминирующих каналов восприятия новой информации – тесты-опросники Е.Н. Федосеевой и Ю.П. Платонова, позволяющие самостоятельно и быстро определить ведущую репрезентативную систему человека.
Экспериментальная база исследования – Бурятский государственный университет, факультет иностранных языков. В формирующем эксперименте приняли участие студенты очно-заочной формы обучения вечернего отделения вуза. Общее количество студентов – 201 человек.
Организация и этапы исследования.
Первый этап (2005 – 2007 гг.) включал в себя изучение и анализ отечественных и зарубежных литературных источников по проблеме. Разрабатывалась методика эмпирического исследования диссертационной работы.
На втором этапе (2007 – 2009 гг.) проводились психодиагностическое исследование, подбор методов эмпирического исследования; выделялись группы респондентов, анализировались эмпирические данные исследования.
На третьем этапе (2009 – 2011 гг.) обобщались полученные результаты диагностического исследования, проверялись и внедрялись в процесс обучения студентов результаты эмпирического исследования, также проводились психодиагностические исследования. На основании всех полученных данных были сделаны общие выводы и составлены рекомендации по их применению, как для преподавателей вузов, так и для студентов; опубликовано методическое пособие по домашнему чтению для студентов-переводчиков первого курса дневного и вечернего отделений.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что:
выявлена и обоснована педагогическая корреляция между профессиональной подготовкой студентов и спецификой и сформированностью их учебных стилей;
разработана и обоснована модель обучения взрослых учащихся с учетом их индивидуальных учебных стилей и соответствующих образовательных адаптивных технологий обучения, включающих в себя: а) познавательный профиль взрослого учащегося и соответствующую оптимальную технологию обучения; б) психофизические, социокультурные факторы, влияющие на выбор технологий; в) использование компетентностного подхода;
определен корреляционный уровень успешности освоения иностранного языка в зависимости от применения модели обучения с учетом влияния индивидуального стиля учения на выбор адаптивных технологий обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается в:
обусловленности выбора адаптивных образовательных технологий обучения взрослых учащихся в зависимости от индивидуальных учебных стилей, что является основой для индивидуализации процесса обучения с целью повышения его эффективности;
обоснованности феноменов «индивидуальный учебный стиль» и «адаптивные технологии обучения» применительно к сфере непрерывного образования взрослых.
Практическая значимость диссертации заключается, во-первых, в разработке оптимальной компетентностной модели обучения взрослых с учетом индивидуальных учебных стилей студентов и выбора соответствующих технологий, позволяющих адаптироваться к их общим психофизическим особенностям, обеспечивающих возможность полного усвоения учебного материала, что соответственно способствует повышению качества обучения взрослых обучающихся. Во-вторых, охарактеризован и статистически подтвержден уровень успешности освоения иностранного языка в зависимости от предложенной модели обучения. В-третьих, полученные результаты исследования могут быть использованы преподавателями высших учебных заведений в целях оптимизации учебного процесса, а также студентами – для повышения продуктивности своей учебной деятельности. В процессе работы над диссертацией разработаны комплекс учебных материалов для студентов вечернего отделения, учебно-методическое пособие “Let’s speak good English”, являющееся лингводидактическим сопровождением к базовым учебникам по иностранному языку, а также комплекс лингводидактических тестов, которые могут применяться в практической деятельности преподавателей как языковых, так и неязыковых вузов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались исходными концептуальными положениями, качественной и количественной репрезентативностью выборки респондентов, применением методов исследования, адекватных поставленным целям, проведением формирующего эксперимента, использованием методов математической статистики, длительной и широкой апробацией модели обучения, разработанной в рамках исследования.
Апробация и внедрение результатов
Основные положения по теме диссертационного исследования обсуждались на всероссийской научно-практической конференции, посвященной 10-летию и 15-летию БГУ (2005, 2010), II и III Байкальских международных конференциях «Образование и глобализация» (2006, 2009), на семинарах по методике преподавания иностранных языков, организованных БГУ, международной научной конференции, посвященной проблеме межкультурной коммуникации (2008), интернет-конференции «Новые технологии в образовании» (Таганрог, 2010). В 2007 г. по теме диссертационного исследования был выигран научный грант БГУ, который позволил актуализировать содержание и методы обучения за счет активного внедрения в учебный процесс новейших достижений науки и техники и на этой основе повысить эффективность самостоятельной работы студентов. В 2010 г. опубликовано научно-методическое пособие “Let’s speak good English”.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
-
Индивидуальный учебный стиль студента рассматривается как сочетание характерных познавательных факторов, вырабатываемых под влиянием существующего познавательного стиля у учащегося, характеризует его ответные действия на конкретную учебную ситуацию и влияет на выбор соответствующих технологий обучения, тем самым повышая эффективность овладения коммуникативными компетенциями.
-
Индивидуальные учебные стили влияют на выбор технологий обучения, опираются на потребности, мотивы, индивидуальные возможности обучающихся и предполагают сотворчество, использование специальных проблемно-поисковых заданий, ориентированных на развитие профессиональных умений студентов.
-
Применение адаптивных технологий обучения, разработанных с учетом индивидуальных учебных стилей, в русле компетентностного подхода обеспечивает максимальную индивидуализацию процесса обучения, содействует развитию у студентов способности к формированию и закреплению новых знаний, многовариантному решению поставленных задач, проектированию своей профессиональной деятельности и скорейшему достижению заявленного уровня коммуникативной компетентности по сравнению с традиционными технологиями.
4. Модель обучения иностранным языкам, разработанная в рамках диссертационного исследования, предполагает:
а) развитие базовых (общих) и грамматической компетенций, включающих владение определенным словарным запасом, основными грамматическими структурами, знание закономерностей функционирования языка, знакомство с культурной средой и т.д.;
б) формирование и развитие коммуникативной иноязычной компетентности, включающей социолингвистическую компетенцию (способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения); дискурсивную компетенцию (способность построения целостных, связных и логичных высказываний в устной и письменной речи); социокультурную компетенцию (знание культурных особенностей носителей языка, их привычек традиций, норм поведения и этикета и умение адекватно использовать их в процессе общения).
Структура диссертации определена задачами исследованиями, логикой раскрытия темы и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 220 наименований. Текст иллюстрирован таблицами, рисунками, гистограммами и графиками.
Понятие индивидуального учебного стиля в зарубежной и отечественной педагогической науке
Для анализа особенностей взаимосвязи индивидуальных -учебных стилей и личностно-типологических характеристик взрослых обучающихся, раскрытия ценностных характеристик технологий обучения, применяемых при обучении взрослых иностранным языкам, а также определения оптимальной модели: обучения иностранным языкам взрослых с учетом их индивидуальных учебных стилей, необходимо определиться с понятием; -«индивидуальный учебный стиль». Разработка: стилевой, проблематики в зарубежной и отечественной педагогической : психологии имеет свою историю- и характерные этапы. Сразу отметим, что приоритет в данной области, сегодня бесспорно принадлежит педагогической психологии, и объясняется это тем, что именно; психология: применила методьг научного анализа; в. изучении стилевых проявлений. Более того, в, психологической науке изучение стилевых феноменов имеет более чем полувековую историю, и к настоящему времени это -. продолжающая развиваться; фундаментальная область исследованияіиндивидуальньїх особенностей-человека.
Анализ научной литературы по проблеме показал, что многочисленные теоретические и экспериментальные работы . посвященные фундаментальному осмыслению данного понятия- и изучению различных теорий стилей,, начатые в 30-е годы XX века; продолжаются до сегодняшнего дня, и позволяют говорить о становлении стилевого- подхода к процессу обучения вообще и к процессу обучения взрослых, в частности.
Как отмечают многие исследователи (Ю.Г.Артамонова, Г.А.Берулава, Е.Л:Григоренко,. М.К.Кабардов, Р.Стернберг, Б;М.Теплов ВіА.Толочек, М.А.Холодная, Б.Лу Ливер, П.Хани, А.Мамфорд и др.), сфера употребления самого понятия «стиль» так широка, что его считают междисциплинарным, входящим в категориальный аппарат не только психологии и педагогики, но и методики, философии, литературы, биологии, лингвистики. В настоящее время исследования в данной области занимают важное место в системе психолого-педагогического знания, потому как интерес к человеческой индивидуальности и убежденность в существовании присущих всем людям индивидуально-своеобразных форм понимания реальности является одним из существенных факторов, стимулирующих стилевые исследования.
Прежде чем приступить к анализу сущности и содержания понятия «стиль учения», определим значения понятия «стиль» как таковое и попытаемся определить схожие и отличные характеристики данных двух понятий. На наш взгляд, это имеет немаловажно значение для определения более глубокого понимания феномена «стиль учения» с точки зрения фундаментальных основ, послуживших предпосылкой для его возникновения.
С этой целью обратимся к определениям, представленным в толковых словарях. Так, в энциклопедических, педагогических и психологических словарях обычно выделяются два аспекта значения слова «стиль»: 1) стиль как индивидуально-специфический способ (манеры, приемы) поведения, т.е. характеристика процесса деятельности; 2) стиль как совокупность отличительных черт творчества определенного автора, т.е. характеристика продукта деятельности [90, 138, 147]. В философских словарях данное понятие трактуется, в основном, как «характерное физиогномическое единство каких-либо явлений человеческой жизни и деятельности, типичная форма его внешнего выражения» [182, с.458, 183]. Историческая справка данного термина определяет, что с точки зрения своей исходной этимологии слово «стиль» (stylos — греч.) означает палочку для писания на восковых досках с острым и тупым концами (тупым концом стирали неверно написанное). Впоследствии многочисленные исследования значения слова «стиль» сформировали его как междисциплинарное понятие, поэтому проводились исследования «стиля эпохи», «художественного стиля», «стиля научного мышления», «стиля написания» и т. д.
Вместе с тем, наибольшее количество работ (Ю.Г.Артамонова, Л.И.Карташева, Е.А.Климов, В.И.Моросанова, М.А.Холодная, И.П.Шкуратова и др.) свидетельствует о том, что к настоящему времени изучение стилевых феноменов представляет весьма широкий спектр различных характеристик индивидуальности человека. Следовательно, можно прийти к выводу, что понятие стиля является многозначным. Так, в частности, в психолого-педагогической науке понятие стиля широко применяется в исследованиях, связанных, прежде всего, с изучением личности, и используется как «метафорически-описательный конструкт, характеризующий и определяющий особенности поведения человека в жизненных ситуациях...» [15, с. 14]. Следует добавить, что с этой точки зрения «стиль» рассматривается как характеристика познавательных процессов изучения особенностей переработки информации человеком. В более широком смысле понятие «стиль» определяется как «предпочитаемый подход к решению проблемы, характеризующий поведение человека относительно целого ряда ситуаций и содержательных областей, в зависимости от интеллектуального уровня индивида, его компетенции» [100, с.27.].
Обзор теоретической литературы показал, что существует масса определений понятия «стиль учения», так же как и различного рода классификаций в зависимости от присущих индивиду познавательного стиля, темперамента, эмоциональных и мыслительных характеристик. Так, одно из первых и наиболее всесторонних определений данного понятия было дано еще в 1979 году американским исследователем Дж.Кифом. Автор определяет стиль учения как композицию характерных познавательных, эмоциональных, и физиологических факторов, служащих относительно устойчивыми индикаторами того, как ученик чувствует, взаимодействует и реагирует на окружающую его в процессе обучения среду [216]. Другой американский исследователь Н.Энвисл под учебным стилем полагает индивидуальный путь, который выбирает учащийся для учения [210]. Ученые Р. Данн, К. Данн и Г. Прайс определили стили учения как способность учащегося взаимодействовать со своим образовательным окружением, которую следует рассматривать в качестве некоторого репертуара поведения, формирующегося на основе одновременного действия пяти факторов [209]. К числу этих факторов относятся: физические характеристики учебной ситуации (освещенность помещения, уровень шума, температура, оформление); эмоционально-волевые свойства ученика (настойчивость, мотивация, ответственность); социально-экономические условия (роль родителей, группы); психофизиологические состояния (кинестетические, слуховые, визуальные впечатления, уровень активности в зависимости от времени суток); когнитивно-психологические свойства (аналитический / глобальный подход к своему окружению, импульсивность / рефлективность, аналитичность/синтетичность и т. д.).
Такое разнообразие терминологических обозначений зарубежных авторов не могло не привлечь нашего внимания с точки зрения интерпретаций данного понятия отечественными исследователями. Вследствие чего отметим, что отечественные исследователи в области изучения стилевых явлений в целом солидарны с зарубежными учеными при определении сущности и ценностных характеристик стилей учения. Так, Д.В.Сочивко трактует индивидуальный стиль учения как систему способов вербального преобразования информации, формирующуюся на основе мотивов и целей, которые понимаются как индивидуальные перцептивные системы способов переработки информации на довербальном уровне [171]. А.Б.Збанацкая в своей работе, посвященной изучению личностных характеристик студентов ВУЗа, определяет стиль учения как «систему способов выполнения того или иного вида деятельности, детерминированную индивидуально-психологическими особенностями личности, переносимую субъектом из ситуации в ситуацию и стабильно используемую на протяжении длительного отрезка времени» [63, с. 12]. А.В.Соловьев под стилем учения понимает «индивидуальные особенности познавательных процессов, устойчиво проявляющиеся в различных ситуациях при решении разных задач» [170]. Отечественный андрагог С.И.Змеев под учебным стилем понимает «индивидуальные особенности восприятия и обработки (овладения) информации [68, с.36]. Схожей позиции придерживается Л. Г. Борисова в своем исследовании, добавляя, что стиль учебной деятельности есть «одно из главных условий саморазвития школьника и становления его как субъекта учебной деятельности» [23, сб.].
Таким образом, суммируя разнообразие дефиниций, сложившихся в работах зарубежных и отечественных авторов, можно определить в широком смысле «стили учения» как, с одной стороны, систему способов и форм восприятия и переработки информации, задающих индивидуально-устойчивые характеристики решения познавательных задач в разных ситуациях, с другой стороны, как средство взаимодействия учащегося с образовательным окружением.
Мы солидарны с большинством перечисленных определений и придерживаемся схожей позиции понимания данного феномена с А.Б.Збанацкой и А.В.Соловьевым, потому как именно их трактовки понятия «стиль» в полной мере отражают специфичные черты и узкую направленность нашего диссертационного исследования.
Моделирование процесса обучения на компетентностной основе с учетом индивидуальных учебных стилей студентов
Проведенный анализ содержания и сущности понятий «учебный стиль», «адаптивные технологии обучения» и «компетентностный подход» позволяет нам перейти в данном параграфе, во-первых, к характеристике особой категории студентов - взрослых людей, во-вторых, к особенностям их обучения иностранным языкам. Это, в свою очередь, позволит определить основные составляющие и этапы моделирования процесса обучения взрослых с учетом их индивидуальных учебных стилей.
В целом, надо отметить, что анализ взаимосвязи процесса овладения иностранным языком и индивидуально-типическими особенностями его усвоения является предметом исследования как отечественных, так и зарубежных психологов и дидактов (Б.Ц.Бадмаев, А.С.Границкая, М.К.Кабардов, О.Д.Митрофанова, И.М.Румянцева, Б.М.Теплов, Е.П.Тонконогая, Р.Джарвис Дж Киф, М.Ноулс и др.). В настоящее время получено достаточно большое количество доказательств тесной взаимосвязи индивидуально-типических характеристик учащихся в разных ситуациях обучения по самым различным предметам и характеристикам типологических свойств нервной системы (Е.В.Арцишевская, Е.П. Гусева, М.К. Кабардов, М.С. Малешина, Т.Л. Чепель и др.).
Переходя к теоретическому исследованию особенностей обучения иностранного языка в зависимости от индивидуального учебного стиля взрослого обучающегося, хотелось бы подробней рассмотреть категорию субъекта процесса обучения иностранному языку — «взрослый учащийся».
В результате исследовательских действий нам удалось установить, что в теории и практике обучения определение понятия «взрослый учащийся» с социологической, психологической, педагогической точек еще не сложилось. В формирующих документах по образованию взрослых можно найти следующее: «взрослый учащийся - лицо дееспособного возраста, тем или иным образом совмещающее учебную деятельность со своим участием в сфере оплачиваемого труда» [95, с. 17]; «взрослый учащийся - это социально зрелый, в целом сформировавшийся индивид, уже обладающий статусом оплачиваемого работника, полноправного и полнообязанного гражданина, деятельного члена разного рода социальных обязанностей» [124, с.26] и т.д.
Наш анализ показал, что в большинстве определений данного понятия содержатся компоненты, определяющие взрослого учащегося, как индивида (субъекта природосообразной деятельности); личности (субъекта социальных отношений и социально значимой деятельности) и человека (субъекта духовной жизни).
Так, американский андрагог М.Ш.Ноулз считает взрослым того человека, кто, во-первых, ведет себя как взрослый, то есть выполняет взрослые роли в обществе (работника, супруга, родителя, гражданина и т.д.), во-вторых, чье самосознание является самосознанием взрослого человека, т.е. человек является взрослым в той мере, в какой он воспринимает себя ответственным за свою собственную жизнь [119, 217].
Отечественный исследователь проблемы обучения взрослых Ю.Н.Кулюткин определяет взрослого человека как «социально сформированную личность, способную к самостоятельному и ответственному принятию решений в соответствие с норами и требованиями общества» [92, с. 12]. Андрагог И.А.Колесникова предлагает рассматривать категорию «взрослый человек» в контексте его видовой многомерности. В этой связи взрослый человек, будучи многомерным существом в физиологическом, социально-психологическом и содержательном плане способен осуществлять свой индивидуальный вклад в развитие общества в самых различных направлениях: природном, историко-социальном, культурном и духовном [85]. М.Т.Громкова и С.И.Змеев считают взрослыми. тех мужчин и женщин, которые включились в профессиональную жизнь и взяли на себя активные роли и семейные обязательства, которые обладают достаточно прагматичным, реалистичным пониманием своей социальной значимости, положения, возможностей [52, 68].
Вместе с тем, при проведении практической части нашего исследования, мы столкнулись с проблемой определения возрастных рамок взрослого периода, а именно - начиная с какого возраста обучающийся может принимать участие в нашем исследовании.
Обзор научной литературы по данному вопросу показал, что существующие возрастные рамки взрослого периода жизни по-разному определяются разными учеными. Например, онтопсихолог Б.Г.Ананьев относит взрослость к 21-65 годам [9], педагог Ю.Н.Кулюткин - к 16-70 годам [94], психолог Е.И.Степанова - к 18-40 [172]. Современные данные возрастной периодизации предлагает И.А.Колесникова, которая предлагает взрослость рассматривать с позиции 4 основных этапов: 1-й этап — молодость (18-30 лет), 2-й этап - зрелость (30-55 лет), 3-й этап - пожилой возраст, 4-й этап - старость (от 55 и старше) [85]. Концепция личностного развития, разработанная американским психологом Э. Эриксоном, выделяет 8 стадий развития личности человека по возрастам, из которых 6-ая, 7-ая и 8-ая стадии касаются непосредственно взрослых людей. Так, 6-ая стадия развития, включает возраст от 20 до 45 лет и соответствует ранней взрослости, 7-ая стадия - от 40 до 60 лет, соответствует средней взрослости, 8-ая стадия -свыше 60 лет соответствует поздней взрослости [198].
Конкретизируя вышесказанное, можем лишь добавить, что разноречивость в определении возрастных границ на наш взгляд можно объяснить разными принципами построения классификаций возрастных периодов: физиологическими, антропологическими, демографическими, психологическими. Следует согласиться и с тем, что психологические и физиологические показатели развития по времени могут не совпадать, что и находит свое отражение в возрастных характеристиках.
Таким образом, вышесказанное подводит нас к выводу, что в настоящее время не существует единой общепринятой классификации возрастных периодов развития человека, а их множественность и неоднозначность требуют дальнейшего осмысления и анализа. Более того, категория «взрослость» имеет определенную степень субъективности, которая проявляется в природной, социальной и духовной сферах.
Однако, практическая цель нашего исследования, заключающаяся в применении оптимальной модели обучения взрослых с учетом учебных стилей, направленной на успешное освоение иностранного языка, поставила перед нами проблему жесткого определения возрастных рамок контингента студентов, принимающих участие в эксперименте. Исходя из того, что второе высшее образование в пределах российского образовательного пространства можно получить, лишь являясь студентом, как минимум, третьего курса любого другого вуза, мы пришли к принятию следующего решения: для нашего исследования факторами, определяющими понятие «взрослый учащийся» будут считаться следующие: лица, достигшие 19-летнего возраста, тем или иным образом совмещающие учебную деятельность (получающие второе высшее образование) со своим участием в сфере оплачиваемого труда.
Переходя к вопросу особенностей освоения иностранных языков взрослыми учащимися, сразу хотелось бы отметить, что, приступая к процессу обучения взрослых, необходимо быть готовым к тому, что обучение взрослых представляет собой более сложный, но вместе с тем, процесс, чем обучение детей.
Взрослый обучающийся имеет ряд преимуществ перед детьми, что делает его овладение вторым языком более успешным. Прежде всего, это высокий умственный потенциал и высокая обучаемость (особенно у лиц с высшим образованием), эрудиция и развитый интеллект, а также высокая мотивация и саморегуляция.
Практические исследования [92, 94, 97, 102, ПО и др.] свидетельствуют, что взрослые в большинстве случаев не уступают подросткам в запоминании иностранных слов. Запоминание новой информации у взрослых происходит целенаправленно, что, несомненно, приводит к лучшему результату овладения иноязычной лексикой. Однако взрослым требуется в среднем больше времени на запечатление и сохранение фактического материала, чем учащимся школы. Поэтому при планировании учебного процесса преподавателю необходимо учитывать объем предлагаемой для изучения лексики, ее профессиональную и социальную ориентированность (взрослые охотнее заучивают лексику, связанную с их профессиональной деятельностью, бытом, образом жизни), а также время, выделяемое на заучивание новой информации.
Апробация компетентностной модели обучения иностранным языкам в зависимости от индивидуального учебного стиля студентов
Проведение предэкспериментальных срезов позволяло наметить основные приемы и способы обучающей работы с группами студентов разных комбинаций учебных стилей, включающих, во-первых, учет психофизиологических характеристик учащегося: возраст учащегося, воздействие вербальных и невербальных компонентов психики, особенности мотивации для дальнейшего обучения, особенности работы памяти, особенности работы мышления, особенности работы внимания; во-вторых, учетом окружающих социальных факторов: обусловленность обучения временными, пространственными профессиональными условиями, содержание образовательных запросов, позиционирование учащегося в качестве «субъекта» учебной деятельности, взаимоотношения «Преподаватель-ученик», возможность безотлагательного применения полученных знаний.
В соответствие с основными положениями компетентностной модели обучение взрослых грамматическому аспекту английского языка с учетом различных комбинаций учебных стилей на первом году обучения в экспериментальных группах проводилось с применением адаптивных технологий (комплексом адаптивных технологий и методов), рассмотренных в п. 1.3. первой главы. Обучение студентов контрольных групп осуществлялось при помощи образовательных обучающих технологий, имеющихся в арсенале преподавателей, участвующих в эксперименте (всего 6 преподавателей).
Рассмотрим подробней особенности апробации модели обучения на примере обучения грамматике иностранного языка. В данном параграфе ограничимся конкретными рекомендациями, связанными с особенностями усвоения иностранного языка, с развитием разных компонентов коммуникативной компетентности.
Деление всех комбинаций учебных стилей на группы «мыслители аудиалы/теоретики-аудиалы», «мыслители-визуалы/теоретики-визуалы», «мыслители-кинестеты/теоретики-кинестеты», «активисты аудиалы/прагматики-аудиалы», «активисты-визуалы/прагматики-визуалы», «активисты-кинестеты/прагматики-кинестеты» в описании рекомендаций по обучению связано с наличием схожих характеристик познавательных особенностей, способов получения и обработки информации, способов работы с учебным материалом и т.д. Например, мыслители и теоретики учатся лучше, если им предоставлено достаточное количество времени на логическое построение идей и рассуждений, в обучении присутствуют приемы работы, направленные на интеллектуальное аналитическое мышление, и в целом, теория по учебной дисциплине имеет первостепенное значение, поэтому для них характерно изучение по типу от «языка к речи». Активистов и прагматиков объединяет процесс обучения в действии, использование в обучении способов и приемов, направленных на практическую пользу, имеющих характер экспериментов. Для данных студентов процесс обучения происходит от практики к теории, то есть «от речи к языку». Вместе с тем, в рекомендациях предложены различные способы дифференциации обучения каждой отдельной комбинации учебных стилей.
Рассмотрим сначала группу студентов мыслители-аудиалы и теоретики-аудиалы. Мыслителям предварительное ознакомление с материалом для изучения лучше осуществлять в домашних условиях, так как это позволяет им подробнее рассмотреть грамматическую конструкцию, выстроить свою концепцию понимания конструкции, а при необходимости воспользоваться грамматическим справочником. Теоретикам предварительное ознакомление с грамматическим материалом позволяет не только подробно ознакомиться с грамматической структурой, но и в случаях непонимания информации продумать вопросы заранее.
Учет личностных психофизологических характеристик обучающихся выражается в способе ввода грамматической конструкции. Ее рекомендуется проводить с помощью коммуникативного метода. Количество аудиальных средств при объяснении (небольшой аудиотекст с предъявления преподавателя либо другого студента, короткое музыкальное произведение, содержащее новую информацию и т.д.) должно превалировать над количеством визуальных средств. Восприятие на слух, речитатив, рифмование, увеличение речевых отрезков, сравнение с фонетическим образцом, имитация с целью запомнить слуховой образ, механическая тренировка звуковой системы являются основными видами упражнений, применяемыми при работе с аудиалами.
Тренировку новой грамматической конструкции лучше осуществлять при помощи коммуникативного метода в условно-речевых упражнениях (УРУ), позволяющих наблюдать связь между языковым знаком и его содержанием, и способствующих развитию языковой реакции учащихся и речевых упражнениях (РУ), требующих от учащихся самостоятельного формирования компонентов лексико-грамматического конструирования высказывания. РУ-упражнения должны ориентироваться на развитие логических рассуждений, позволять студентам данных групп самим делать выводы.
Дифференциация обучения может быть выражена в способах восприятия и запоминания языковой информации. Так, мыслителям-аудиалам этому способствуют следующие действия: анализирование (членение на составные элементы, словообразование), составление плана, схематизирование, выделение общих признаков, продуцирование новых слов и т.д.
Парафраз, выведение правил, текстовый анализ, сравнение, заполнение грамматической структуры предложения заданными единицами, а также с помощью самостоятельного поиска и т.д. способствуют восприятию и запоминанию новой информации у теоретиков-аудиалов.
Одним из способов формирования дискурсивной компетенции является работа с диалогами-образцами. Вербальный тип мышления требует использования дедуктивного подхода при работе с диалогами. Обучение происходит «сверху вниз»: от крупных интонационно-синтаксических блоков к их элементам; развитие идет путем вычленения элементов из целого, принадлежность к целому облегчает припоминание и т.п. Разучивание диалогического единства на слух воспроизводит условия оперирования репликами в естественном диалоге. Данный вид работы мыслителями-аудиалами и теоретиками-аудиалами осуществляется, как правило, строго по образцу и зачастую носит характер повтора (отработка только предложенных слов для подстановок), так как у данных студентов наблюдается небольшой словарный запас, вследствие чего студенты редко вносят новизну в отработку диалогов. Поэтому необходимо, чтобы кассы-подстановок по их лексическому наполнению были разнообразными.
Ситуационные коммуникативные задачи, используемые на занятиях, также применяются для формирования дискурсивной компетенции, так как решение и обсуждение подобных задач не только обеспечивает усвоение языкового материала, формирования грамматических навыков, но и способствует формированию профессиональной компетенции.
Переход на следующий уровень обучения может быть осуществлен с помощью аудирования учебного текста, что является одним из любимых видов деятельности для данных студентов. Обсуждение и работа с учебным текстом приветствуется студентами, так как позволяет осуществлять речевую практику самим и аудировать собеседника. Формирование социокультурной компетенции при этом осуществляется путем подбора текстов для аудирования, включающих факты о культурных особенностях носителей языка, их привычках, традициях, нормах поведения и этикета в настоящее время не представляет особых трудностей.
Дифференциация обучения мыслителей-аудиалов может быть выражена в форме домашнего задания. Домашнее задание в виде пересказа в форме интервью, связанного с прослушанным текстом и с включением новой грамматической конструкции является идеальным, так как позволяет им перенести полученные знания на свой собственный опыт. Также к вариантам домашнего задания можно отнести и составление диалога по заданной теме.
Домашнее задание для теоретиков-аудиалов может быть представлено в виде прослушивания лабораторной работы с целью определения пройденной грамматической структуры, установления смысловых связей, сличения, идентификации и различия информации, выбора и т.д. Работа в парном режиме, режиме «ручеек» для мыслителей-аудиалов и теоретиков-аудиалов являются оптимальными, так как позволяют им не только анализировать полученный опыт, но и слушать, и понимать партнера. Более того, парная работа позволяет им контролировать темп обучения.
Результаты корреляционных изменений, произошедших после обучения теоретиков-аудиалов и мыслителей-аудиалов по компетентностной модели можно обозреть в таблице 4
Оценка результативности и эффективности использования разработанной модели обучения
Проблема эффективности и результативности модели обучения взрослых заслуживает пристального взгляда ученых. Правомерно определить рассматриваемые эффективность и результативность как реализуемую на практике способность, потенциальную возможность конкретной модели обучения взрослых при оптимальной экономии времени и сил преподавателей и обучаемых обеспечить достижение результатов обучения, адекватных изначально поставленным целям конкретного его этапа. Учитывая широкий спектр образовательных запросов и потребностей взрослых, а также высокую актуальность "человекоразвивающей" роли образования, ученые ИОВ РАО [133] предлагают допущение трактовки эффективности модели обучения взрослых в узком и широком смысле этого понятия. В первом случае исследователи считают эффективной и результативной ту модель обучения, которая при оптимальной экономии времени и сил основных участников процесса обучения обеспечивает достижение чисто учебного результата, а в рамках компетентностного подхода: формирования и развития у взрослых обучающихся набора компетенций, составляющих основу коммуникативной компетентности, изначально предусмотренных целями обучения. Во втором случае подразумевается, что эффективной может быть признана та модель, которая при оптимальной экономии времени и сил основных участников процесса обучения, через обеспечение чисто учебного результата в приведенной выше трактовке содействует общему развитию личности обучающегося.
Модели обучения, эффективность и результативность которых оценивается по чисто учебному результату, могут быть квалифицированы соответствующим образом на основании известных в традиционной дидактике показателей, к которым относятся: сформированность у обучаемого программных знаний (специально-профессиональных, общекультурных и пр.), отвечающих основным параметрам их полноценной усвоенности взрослым учащимся; скорректированность знаний (специально-профессиональных, общекультурных и пр.); разноуровневая сформированность набора коммуникативных компетенций как общеучебного, так и специально-предметного характера; развитие, обогащение сложных умений новыми компонентами, приемами и последующее закрепление последних.
Чтобы считаться эффективной и результативной в плане содействия общему развитию личности обучаемого, модель обучения должна способствовать: поддержанию в активном состоянии, развитию психических познавательных процессов обучаемых (как минимум, не допускать их подавления, "затухания" в процессе обучения) в строгом соответствии с психофизическими возможностями взрослых, принадлежащих к конкретной возрастной категории.
Как показывает практика, в сфере профессионального образования взрослых довлеет трактовка эффективности и результативности модели обучения по критерию достижения чисто учебного результата, в нашем случае формирования и развития у обучаемых набора коммуникативных компетенций. Однако, в рамках нашего диссертационного исследования мы осуществили попытку синтеза обоих вариантов модели, включив в нее как факторы, способствующие достижению положительного (высокого) учебного результата (адаптивные образовательные технологии, направленные на развитие базовых компетенции и способствующие формированию и развитию коммуникативной иноязычной компетентности), так и факторы, учитывающие психофизические, социальные составляющие, являющимися условия успешности обучения взрослых.
Эффективность и результативность предложенной модели обучения взрослых с учетом индивидуальных учебных стилей взрослых демонстрируют результаты проведенного постэкспериментального среза, проведенного после реализации формирующего эксперимента, который доказал, что в целом все студенты экспериментальных групп, участвующие в опытном обучении, продемонстрировали достаточно высокие результаты по всем критериям. То есть, можно констатировать, что5 у студентов ЭГ были сформированы основные составляющие коммуникативной компетентности.
Средние показатели результатов постэкспериментального среза в ЭГ группах можно обозреть в»таблице ниже
Проанализируем полученные данные в том порядке, в котором описаны предложенные рекомендации по применению адаптивных технологий в обучении.
Так результаты таблицы свидетельствуют, что средний показатель по критерию «логичность высказывания» у теоретиков-аудиалов, мыслителей-аудиалов (например, Архипова СВ., Будагаева Я.Н., Гончикдоржиева Г.Ж., и др.) составляет + 2 баллаДН балл соответственно, что подтверждает, что у студентов данной группы после обучения с применением комплекса адаптивных технологий и методов, речевые высказывания стали обладать более доказательным характером, в речи студентов присутствуют элементы аргументации, суждения и т.д., что, в свою очередь, свидетельствует о сформированности дискурсивной компетенции. Использование на занятиях по иностранному языку различного рода слов- и словосочетаний-связок, речевых клише, подбор текстов для аудирования, чтения и заучивания, включающих факты о культурных особенностях носителей языка, моделирование диалогов по образцу и т.д., разнообразило речь студентов данной группы (+2/+1,3 балла) и в совокупности повлияло на темп речи (+2/+1,3 балла) и увеличило объем высказываемых предложений по заданной ситуации (+3,6/+3,6 баллов), что способствовало формированию и последующему развитию социолингвистической и социокультурной компетенций. Средние показатели по критерию «лексико-грамматическая грамотность» в устных речевых сообщениях +3,73 балла у теоретиков-аудиалов и +3 балла у мыслителей-аудиалов свидетельствуют о сформированности грамматической (формальной) компетенции.
Годичное обучение теоретиков-и мыслителей-визуалов (например, Танганова Т.С., Маншеева Ц.М., Дамдинова В.О., Белоусова М.В. и др.) с применением различных адаптивных методов и технологий, ориентированных на аналитическое и систематическое мышление, логико-грамматический и теоретический аспекты обучения иностранным языкам привело к положительному сдвигу. Максимального результата по категории «лексико-грамматическая грамотность» за весь период проведения эксперимента добились теоретики-визуалы (+ 6,1 баллов) и мыслители-визуалы (+7,5 балла). То есть различного рода упражнения на выбор грамматической формы, акцентуация внимания на смысловом содержании, сравнительный анализ и т.д. способствовали развитию грамматических компетенций у данных студентов. Объем высказываний в среднем в группах увеличился на +3,75/5,75 баллов, изменения по категориям «темп речи» и «разнообразие речевых клише» в среднем улучшились на +1,5 и +1,5 баллов соответственно, а также усвоение различных видов монологической речи, типовых диалогов и форм языкового моделирования подтверждают достаточно высокий уровень сформированности социолингвистической и социокультурной компетенций.
Также из анализируемого можно сделать выводы, что применение в обучении мыслителей- и теоретиков-кинестетов (например, Занданов В.А., Балданов З.Б., Баглаева Л.С.) компетентностной модели обучения с учетом данных доминирующих учебных стилей привело к качественным изменениям в академической успеваемости. Наличие достаточного количества времени на подготовку, возможность осмысления происходящего и подведения итогов обучения; использование различных видов работы над трудоемкими исследованиями положительно сказались на результатах формирующего эксперимента: мыслители- и теоретики-кинестеты добились самых лучших результатов за весь период проведения формирующего эксперимента по критерию «объем высказывания» - +7/+8 балла соответственно. То есть, можно утверждать о сформированности грамматической, социолингвистической и дискурсивной компетенций у данных студентов. О развитии грамматической компетенции свидетельствуют данные по лексико-грамматической грамотности (+4,7/3,4 балла). Темп речи у студентов в среднем увеличился на + 1 балла (грамматическая и дискурсивная компетенции). Упорядоченное систематизированное обучение студентов данных групп иностранному языку, во многом определяющее прочность закрепления знаний, варьирование видов заданий, форм их предъявления, различных видов помощи учащимся способствовали формированию и развитию всех составляющих иноязычной коммуникативной компетентности.
Похожие диссертации на Учет индивидуального учебного стиля студентов в обучении иностранным языкам на основе компетентностного подхода
-
