Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы педагогического исследования профилизации обучения студентов иностранному языку как фактора повышения их профессиональной компетентности
1.1. Профилизация обучения студентов иностранному языку как фактор повышения их профессиональной компетентности: понятие, сущность, структура, методы и условия проведения 12
1.2. История профилизации обучения иностранному языку как фактора повышения профессиональной компетентности 47
Глава II. Педагогическая характеристика профилизации обучения студентов иностранному языку как фактора повышения их профессиональной компетентности
2.1. Практика профилизации обучения иностранному языку как фактора повышения профессиональной компетентности студентов в вузах страны на современном этапе 78
2.2. Эмпирический анализ процесса профилизации обучения студентов-юристов английскому языку как фактора повышения их профессиональной компетентности и пути его совершенствования - 95
Заключение 145
Библиография 151
Приложения
- Профилизация обучения студентов иностранному языку как фактор повышения их профессиональной компетентности: понятие, сущность, структура, методы и условия проведения
- История профилизации обучения иностранному языку как фактора повышения профессиональной компетентности
- Практика профилизации обучения иностранному языку как фактора повышения профессиональной компетентности студентов в вузах страны на современном этапе
- Эмпирический анализ процесса профилизации обучения студентов-юристов английскому языку как фактора повышения их профессиональной компетентности и пути его совершенствования
Введение к работе
Актуальность исследования. Сближение России с мировым сообществом, интеграционные процессы в образовании способствуют тому, что международное иноязычное общение становится существенным компонентом профессиональной деятельности специалистов, а роль дисциплины «Иностранный язык» в неязыковых вузах значительно возрастает в их профессиональной подготовке.
В связи *с этим новый Государственный образовательный стандарт высшего, профессионального образования требует учета профессиональной специфики при изучении иностранного языка, его нацеленности на реализацию задач будущей профессиональной деятельности выпускников.
В настоящее время ставится задача не только овладения навыками общения на иностранном языке, но и приобретения специальных знаний по выбранной специальности, т.е. повышения профессиональной компетентности студентов.
Интеграция профессиональных, лингвистических и социальных навыков необходима для подготовки будущих специалистов к профессиональной деятельности и жизни. Это обстоятельство предусматривается профессионально-ориентированным обучением иностранным языкам (VOLL) за рубежом и является одним из приоритетных принципов лингвистической политики Совета Европы.
В области юридического образования тенденция интернационализации права требует подготовки таких специалистов, которые, свободно владеют иностранными языками в сфере своей профессиональной деятельности, обладают новым профессиональным мышлением, способны воспринять опыт правового регулирования западных стран, представляющий огромный интерес для развития российского права. Владение языком специальности и знание международного этикета устного и письменного делового общения необходимы юристам при оказании услуг в различных сферах деятельности.
Рост организованной преступности и терроризма обусловливает необходимость совместных действий представителей правоохранительных органов различных стран по искоренению и предупреждению преступлений, что, в свою очередь, невозможно без владения иностранным языком в сфере профессиональной деятельности и наличия определенных профессионально-ориентированных социокультурных знаний.
Однако уровень иноязычной, профессиональной подготовки выпускников вузов все еще недостаточно высок. Наблюдается серьезное противоречие между теми требованиями, которые предъявляются к современному специалисту и готовностью высшей школы удовлетворить эти требования в области иноязычной профессиональной подготовки. Ощущается серьезный недостаток профессионально-ориентированных страноведческих пособий, основанных на принципе диалога культур, отсутствует специальная подготовка преподавателей иностранного языка для неязыковых вузов, недостаточен объем часов, отводимых на аудиторные занятия по иностранному языку, не разработана специальная методика преподавания профессионально-ориентированного иностранного языка.
Теоретическая актуальность проблемы исследования состоит в том, что до настоящего времени не проводилось всестороннего изучения и теоретического обоснования профилизации обучения иностранному языку как фактора повышения профессиональной компетентности студентов.
Анализ исследований и публикаций по проблеме профилизации обучения иностранному языку свидетельствует, что несмотря на постоянный интерес к данной проблеме, изучению подвергались в основном ее отдельные аспекты: координация обучения иностранному языку с обучением профилирующим дисциплинам'(Г.В. Парикова, Ю.Л. Туманова, Е.В. Тихомирова); сотрудничество кафедр иностранных языков с профилирующими кафедрами (Л.С. Зверева, М.Н. Саенко-Бузько, Т.Н. Ковбасюк, Г.Н. Равикович, Э.С. Башкирцева, Л.В. Панова и др.); иностранный язык как фактор повышения профессиональной направленности (М.В. Ляховицкий, Е.В. Рощина); исследование профессиональ-
ных потребностей при чтении специальной литературы на иностранном языке (С.К. Фоломкина, Н.И. Шевченко, Г.И. Славина, Н.Г. Вавилова); роль межпредметных связей в процессе преподавания иностранного языка (Е.И. Облако-ва, Н.А. Ощелкова, Л.Н. Шелонцева, Н.В. Канунникова); культурологический подход в обучении профессионально-ориентированному иностранному языку (ТЛО. Загрязкина, О.А. Фролова, А.В. Трусова, Г.В. Овчинникова, В.А. Скроз-никова, P.M. Боданкина, С.А. Гришко и др.); проблемы преподавания языка для специальных целей (LSP) (Е.Б. Яковлева, А.П. Миньяр-Белоручева, А.Г. Сон-галь); овладение навыками делового общения в процессе преподавания профессионально-ориентированного иностранного языка (Л.Н. Соколова, Л.М. Фёдорова); применение новых игровых и информационных технологий (Е.В. Коробова, А.А. Вербицкий, И.А. Волчик, Н.В. Горбунова, М.В. Алексеева, ЕЛО. Борзов, А.А. Атабекова и др.). Всестороннее исследование и теоретическое обоснование профилизации обучения иностранному языку как фактора повышения профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов отсутствует.
Таким образом, существует противоречие между необходимостью теоретического обоснования и построения модели профилизации обучения иностранному языку как фактора повышения профессиональной компетентности студентов и степенью разработанности данной проблемы, что доказывает актуальность избранной темы исследования: «Профилизация обучения студентов иностранному языку как фактор повышения их профессиональной компетентности».
Цель исследования: теоретически обосновать и эмпирически исследовать профилизацию обучения студентов иностранному языку как фактор повышения их профессиональной компетентности и разработать рекомендации по повышению её эффективности.
Объект исследования: организация учебно-воспитательного процесса по профилизации обучения студентов иностранному языку.
Предмет исследования: повышение профессиональной компетентности студентов-юристов в ходе профилизации обучения иностранному языку.
Гипотеза исследования: профилизация обучения иностранному языку будет способствовать повышению профессиональной компетентности студентов, если: осуществить координацию обучения иностранному языку с обучением профилирующим дисциплинам; обеспечить оснащенность учебно-воспитательного процесса пособиями, содержащими аутентичный профессионально-ориентированный страноведческий материал; рассматривать обучаемого как субъекта, чьи интересы и профессиональные потребности стоят в центре учебно-воспитательного процесса; применять инновационные технологии и интенсивные методы преподавания иностранных языков.
Для реализации цели и проверки гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:
- теоретически обосновать процесс профилизации обучения иностран
ному языку и разработать его педагогическую модель как фактора повышения
профессиональной компетентности студентов;
изучить и проанализировать исторический опыт и современное состояние решения проблемы профилизации обучения иностранному языку как фактора повышения профессиональной компетентности в отечественных и зарубежных образовательных учреждениях;
обобщить современный педагогический опыт и выявить инновационные технологии профилизации обучения студентов иностранному языку как фактора повышения их профессиональной компетентности в вузах страны;
провести эмпирический анализ процесса профилизации обучения иностранному языку студентов-юристов как фактора повышения их профессио-
нальной компетентности;
- опираясь на результаты исследования, разработать рекомендации по
повышению эффективности проведения профилизации обучения студентов
иностранному языку как фактора повышения их профессиональной компетент
ности.
Методологической основой исследования является комплексный подход к изучению явлений действительности.
В качестве конкретных методологических принципов исследования выступают деятельностиый, акмеологический, культурологический, психолингвистический, профессиографический, личностно-ориентированный подходы.
Теоретической основой исследования явились работы в области психологии деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); психологических и акмеологических проблем профессиональной деятельности, профессионализации и профессиональной «Я-концепции» (Б.Г. Ананьев, И.Д. Багаева, А.А. Деркач, А.К. Маркова, Л.К. Гребенкина, А.И. Турчинов, Н.В. Кузьмина, В.Д.Шадриков, Е.В. Прокопьева, Н.В. Антонова и др.); социально-психологической компетентности (Л.А. Петровская, А.Н. Сухов); педагогики инновационной деятельности и проблем высшей школы (А.А. Арламова, Ю.К. Бабанский, В.И. Гусев, В.А. Сластенин, Л.С. Трубовская и др.); гуманистической педагогики (К. Роджерс, А. Маслоу и др.); коммуникативной методики преподавания иностранных языков (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, Дж. Брустер, Р.П. Мильруд, В. Литлвуд и др.); психолингвистики (А.Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, И.А. Зимняя, А.К. Брудный и др.); проблем соизучения языка и культуры (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров); юридической психологии и педагогики, основ профессиональной деятельности юриста (В.Л. Васильев, Ю.В. Чуфаровский, М.И. Елисеев, А.Э. Жилинский, А.П. Коренев и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовались следующие методы и методики: теоретический анализ педагогических идей, изучение и обобщение передового педагогического опыта, педагогический эксперимент, тестирование, анкетирование, наблюдение, беседа, выявление-мнений испытуемых по данной проблеме, самооценка, анализ документов, экспертная оценка, методы математической статистики для обработки и интерпретации результатов исследования.
Основной опытно-экспериментальной базой исследования явились факультет юриспруденции и политологии Рязанского государственного педагоги-
ческого университета им С.А. Есенина и Рязанский филиал Академического правового университета при ИГП РАН.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются репрезентативностью выборки (всего опрошен 342 респондента: из них 327 студентов и 15 экспертов из числа преподавателей), комплексом методов педагогического исследования, соответствующих его предмету и задачам, эмпирической проверкой гипотезы исследования, всесторонним анализом полученных в педагогическом эксперименте данных с использованием методов математической статистики, личным участием автора на всех этапах исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профилизация обучению иностранному языку - это процесс интегра
ции «языка для специальных целей» со специальными дисциплинами, способ
ствующий повышению профессиональной компетентности студентов.
2. Педагогическая модель модель профилизации обучения студентов
иностранному языку как фактора повышения их профессиональной компетент
ности включает задачи, принципы, основные компоненты структуры педагоги-
ческого процесса по профилизации обучения иностранному языку, формы и ус
ловия его проведения.
3. Рекомендации по повышению эффективности профилизации обуче
ния студентов иностранному языку как фактора повышения их профессиональ
ной компетентности предусматривают создание и использование в педагогиче
ском процессе учебно-методических пособий по отраслевому страноведению,
усиление корреляции иностранного языка с профилирующими дисциплинами,
использование в соответствии с тенденцией интернационализации образования
обмена студентами и преподавателями с зарубежными образовательными уч
реждениями, поощрение кафедрами специальных дисциплин переводов студен
тами специальной литературы по проблемам, не получившим освещения в рус
скоязычных источниках.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- впервые на основе комплексного подхода осуществлено теоретическое обоснование процесса профилизации обучения студентов иностранному языку как фактора повышения их профессиональной компетентности, раскрыта структура и дано его определение; разработана педагогическая модель профилизации обучения студентов иностранному языку как фактора повышения их профессиональной компетентности;
определены основные этапы развития профилизации обучения студентов неязыковых вузов иностранному языку как фактора повышения их профессиональной компетентности;
обобщен современный педагогический опыт по профилизации обучения студентов иностранному языку и выявлены инновационные технологии, комплексное применение которых способствует повышению профессиональной компетентности обучаемых; сформулированы основные принципы профилизации обучения иностранному языку, способствующие повышению профессиональной компетентности;
определена совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность профилизации обучения иностранному языку как фактора повышения профессиональной компетентности студентов. Практическая значимость проведенного исследования заключается во внедрении в учебно-воспитательный процесс педагогической модели профилизации обучения иностранному языку, способствующей повышению профессиональной компетентности студентов, создании и апробации комплекса профессионально-ориентированных учебно-методических страноведческих пособий для студентов-юристов, обобщении передового педагогического опыта по профилизации обучения иностранному языку, который может быть использован в практике преподавания иностранного языка, разработке рекомендаций и пред-
ложений по повышению эффективности профилизации обучения иностранному языку как фактора повышения профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов.
Апробация и внедрение результатов исследования Материалы диссертации обсуждались на Российскбй научно-практической конференции «Гуманистические аспекты подготовки и переподготовки учителя XXI века» (Рязань, 2000), на межвузовской научно-методической конференции «Творческий подход к реализации Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования» (Рязань, 2001), на научно-практической конференции, посвященной 40-летию РУДН «Детерминизм языка и культуры: в поисках лингвокультурных соответствий» (Москва, 2001), межвузовской научно-методической конференции «Гуманитарное образование: традиции и новации» (Санкт-Петербург, 2001), 2-ой Всероссийской научно-практической конференции «Качество педагогического образования» (Рязань, 2001), научно-практической конференции «Краеведческие аспекты воспитания гражданина России» (Рязань, 2001), методических семинарах в РГПУ им. С.А. Есенина.
Внедрение результатов исследования осуществлялось:
путем публикации профессионально-ориентированных учебно-методических пособий по английскому, общим объемом 15,89 пл;
в ходе практических занятий по английскому языку на факультете юриспруденции и политологии РГПУ им С.А. Есенина, Рязанском филиале Академического правового университета при ИГП РАН, Рязанском институте бизнеса и управления.
Исследование проводилось с 1996 по 2001 гг. и включало три этапа.
На первом этапе (1996-1997 гг.) проводился анализ педагогической, психологической и методической литературы по теме исследования, изучалось состояние профилизации обучения иностранному языку в неязыковых вузах, подбирался профессионально-ориентированный страноведческий текстовой материал, вёлся поиск наиболее эффективных методов и технологий обучения
На втором этапе (1997-1999 гг.) разрабатывались теоретические положения, составляющие основу исследования, создавались учебно-методические пособия для студентов юридического профиля, уточнялись основные направления, формы, методы и условия проведения профилизации обучения английскому языку, способствующие как эффективному овладению профессионально-ориентированным иностранным языком, так и повышению профессиональной компетентности обучаемых.
На третьем этапе (1999-2001 гг.) продолжалась опытно-экспериментальная работа по профилизации обучения студентов-юристов английскому языку, опубликовано большинство учебно-методических пособий, проводился анализ и обобщение результатов исследования, осуществлялось внедрение результатов исследования в практику, было завершено оформление диссертации.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка источников и литературы, приложений.
Объем диссертации 180 страниц.
Список литературы включает 208 наименований.
Профилизация обучения студентов иностранному языку как фактор повышения их профессиональной компетентности: понятие, сущность, структура, методы и условия проведения
В современных педагогических и методических исследованиях под понятием «профилизация обучения» обычно подразумевают учет специфики вуза или факультета в процессе преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин (И.С. Ефимов, П.С. Каданцев, А.Н. Соловьев и др.).
В энциклопедических, толковых и специальных словарях не встречается определение понятия «профилизация», но есть определение глагола «профилировать», производным от которого оно является. Профилировать, согласно Большому толковому словарю русского языка, означает «придавать какой-либо характер, определенную производственную направленность чему-либо» [23.С.1035].
Проблема профилизации обучения тесно связана с проблемой межпредметных или междисциплинарных связей. По существу, профилизация обучения - это практическая реализация данного явления.
Межпредметные связи в обучении но определению, данному в Педагогической энциклопедии, «отражают комплексный подход к воспитанию и обучению, позволяют вычленить как главные элементы содержания образования, так и взаимосвязи между учебными предметами» [103.С.362].
Проблема межпредметных связей интересовала еще великих педагогов и мыслителей прошлого. Ян Амос Коменский утверждал, например, что все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи. Дж. Локк также считал, что в процессе обучения один предмет должен наполняться элементами другого.
К.Д. Ушинский впервые дал наиболее полное психолого-педагогическое истолкование межпредметных связей, утверждая, что знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь[103.С362].
Суть межпредметных связей заключается в использовании материала одного предмета при изучении другого. Межпредметные связи способствуют интеграции знаний. Они формируют конкретные знания обучаемых, раскрывают гносеологические проблемы, без которых невозможно системное усвоение основ наук.
Профилизация обучения дает возможность формировать у студентов современное миропонимание и мировоззренческую культуру, способность ориентировать полученные знания на социокультурные установки; способствует экстраполяции знаний, активизирует учебную деятельность, создает мотив-стимул для изучения не только специальных, но и обще-гуманитарных и социально-экономических дисциплин, развивает умения системного мышления, как метода современного научного познания.
Исходя из этого понятие «профилизация обучения» можно определить не просто как учет специфики вуза или факультета в преподавании гуманитарных и социально-экономических дисциплин, а как целенаправленный процесс интеграции знаний, активизирующий учебную деятельность, развивающий умения системного мышления студентов и проявляющийся в учете специфики профиля вуза или факультета в процессе преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин.
Наиболее ярко процесс профилизации обучения проявляется в ходе преподавания иностранного языка в неязыковом вузе. Это обусловлено:
1) спецификой иностранного языка как учебной дисциплины, заключающейся в его ярко выраженном межпредметном характере, так как изучается не только сам язык, но и культура народа-носителя языка. В неязыковом вузе это должен быть профессиональный пласт культуры носителей языка;
2) основными концептуальными положениями программы курса:
а) владение иностранным языком является обязательным компонентом профессиональной подготовки современного специалиста любого профиля;
б) вузовский курс иностранного языка является одним из звеньев многоэтапной системы «школа-вуз-послевузовское образование» (повышение квалификации, самообразование), т.е. непосредственно интегрируется в систему профессионализации личности;
3) целями преподавания иностранного языка в неязыковом вузе, предусматривающими усвоение студентами иностранного языка как инструмента профессионального и международного общения.
Понятие «профилизация» применительно к процессу преподавания иностранного языка следует четко разграничивать от понятий «профессиональная ориентация» и «профессионализация».
В Педагогической энциклопедии «профессиональная ориентация» определяется как информационная и организационно-практическая деятельность семьи, учебных заведений, государственных, общественных и коммерческих организаций, обеспечивающих помощь населению в выборе, подборе или перемене профессии с учетом индивидуальных интересов каждой личности и потребностей труда [133.С.210]. Следует отметить, что ранняя профессиональная ориентация оказывает положительное влияние на выбор будущей профессии.
В понятие «профессионализация» на протяжении последних тридцати лет вкладывали разный смысл, его содержание неоднократно обогащалось и совершенствовалось.
История профилизации обучения иностранному языку как фактора повышения профессиональной компетентности
Принято считать, что история профи л изаци и обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов начинается с 50-х годов XX века, но мало известен тот факт, что еще в 1921 году в Москве был организован необычный для того времени по замыслу, но так и не функционировавший неофилологический институт. Структура и задачи этого института, как указывает М.И. Рудомино, были настолько уникальны, что Наркомпрос предполагал создать на его базе опытно-показательное учреждение для всей страны [140.С. 152].
Для истории профилизации обучения иностранным языкам интерес представляет тот факт, что в систему неофилологического института входил ряд общедоступных учебных заведений с различными планами в зависимости от целей изучения языка.
Так, например, на подготовительных курсах, готовящих специалистов со знанием иностранных языков для советских учреждений, предусматривалось два года общей подготовки по языку и год по специальности.
Планировалось и создание техникумов иностранных языков-общедоступных учебных заведений для изучения новых языков как для общего образования, так и для специального использования [140.С.140].
Однако неофилологический институт со своими уникальными для того времени задачами просуществовал немногим более полгода.
В 30-е годы методика преподавания иностранных языков в неязыковых вузах только начала выделяться из школьной методики. Многие методисты в то время считали, что научиться читать литературу по специальности и говорить на темы, представляющие профессиональный интерес, можно только через овладение общелитературным языком. Подобная точка зрения господствовала вплоть до 50-х годов XX века. [127.С.4].
В 50-х годах XX века начала проявляться тенденция к тематическому сужению учебного материала. Элементы профилизации обучения иностранным языкам в неязыковых вузах появлялись с исключением из учебников и пособий текстов на бытовую, художественную и общественно-политическую тематику.
В отечественной истории профилизация обучения студентов неязыковых вузов иностранному языку как фактора повышения их профессиональной компетентности можно выделить три основных этапа.
-1 этап конец 50-х - 60-е годы XX века - период зарождения профилизации обучения иностранному языку в неязыковых вузах как фактора повышения профессиональной компетентности.
Иностранный язык в этот период начинают изучать не во всем его объеме, а ограничиваются изучением «специализированного макроязыка», (В.А. Артемов). Исследователи приходят к выводу о том, что на основе облегченных специализированных текстов можно развивать навыки чтения литературы по специальности й навыки устной речи (Н.Г. Бодренкова). Большой практической значимостью обладают и выводы, к которым пришла Н.Г. Бодренкова на основе проделанной двухгодичной экспериментальной работы о том, что новизна содержания специализированных (технических) текстов повышает интерес к изучению языка, расширяет кругозор студентов по их будущей специальности [ 18.С. 116].
В центре внимания методистов и педагогов-практиков находятся вопросы подбора и выявления лингвистических особенностей соответствующих профилю вуза текстов и создания специализированных пособий (З.М. Цветкова, И.Г. Веникова, Л.И. Чаурская, Л.Ю. Кулиш и др.).
Суть процесса профилизации в этот период выражается в учете профиля вуза при подборе соответствующих специальности текстов для чтения. Широко применяется практика сдачи «тысяч печатных знаков» специализированных текстов.
В условиях закрытого общества сама дисциплина «иностранный язык» еще не является значимой для подавляющего большинства студентов и набирающий силу процесс профилизации обучения иностранному языку не рассматривается как действенный фактор повышения профессиональной компетентности студентов.
II этап - конец 60-х - 80-е годы XX века - период становления процесса профилизации обучения иностранному языку в неязыковых вузах как фактора повышения профессиональной компетентности. В этот период складывается понимание дисциплины «иностранный язык» не как самоцели, а как средства повышения уровня знаний в рамках своей специальности и формирования профессиональной направленности, которая должна реализовываться через организацию всего учебного процесса (М.В. Ляховицкий, Е.В. Рощина и др.).
В рамках проблемы профилизации обучения иностранному языку на не-языковых факультетах как фактора повышения профессиональной компетентности наибольший интерес представляют взгляды Е.В. Рощиной на функцию иностранного языка как средства формирования профессиональной направленности. Автор справедливо указывала, что эта функция реализуется через организацию всего учебного процесса, содержание самого учебного материала, методов введения этого материала и формы взаимодействия преподавателя и обучаемых в учебном процессе. Е.В. Рощина отмечала, что при изучении профессионально-ориентированного языкового материала устанавливается двусторонняя связь между стремлением студента приобрести специальные знания и успешностью овладения языком, а так как иностранный язык является средством как количественного, так и качественного повышения знаний в специальной области, то у студентов появляется потребность овладеть этим средством. Таким образом, автор делает вывод, что иностранный язык способствует формированию профессиональной направленности будущего специалиста [138.С.5].
Заслуживает внимания и утверждение Е.В. Рощиной о том, что иностранный язык имеет прочные двусторонние связи как с общественными, так и со специальными профилирующими дисциплинами, с которыми он тесно взаимодействует. На этом основании она полагает, что его можно считать очень эффективным средством профессиональной и социальной ориентации в вузе, располагающим огромным потенциалом формирующих воздействий. Е.В. Ро-щина выделила ряд условий, при соблюдении которых можно реализовать этот потенциал. К ним относятся: 1) четкая формулировка целей иноязычной речевой деятельности; 2) профессиональная и социальная направленность такой деятельности; 3) удовлетворенность обучаемых при решении частных задач (т.е. удовлетворенность ближайшими результатами деятельности); 4) формирование у обучаемых умения творчески подходить к решению этих задач; 5) благоприятный психологический климат в учебном коллективе [138.С.6].
Практика профилизации обучения иностранному языку как фактора повышения профессиональной компетентности студентов в вузах страны на современном этапе
Педагогическая характеристика профилизации обучения иностранному языку направлена на выявление её сущности как фактора повышения профессиональной компетентности студентов. Она даётся на основе анализа практики профилизации обучения иностранному языку в вузах страны на современном этапе и результатов собственной опытно-экспериментальной работы диссертанта по профилизации обучения английскому языку студентов-юристов.
Анализ практики профилизации обучения английскому языку в неязыковых вузах показывает, что в настоящее время преподавание ведется в зависимости от объема часов, предусмотренного учебным планом вуза или факультета по пяти программам, разработанным под эгидой НМС Минобразования России:
- Программе по английскому языку для неязыковых вузов (340 часов); Программе по английскому языку для неязыковых вузов (для групп с расширенной сеткой часов);
Программе по иностранному языку (английский, немецкий, французский, испанский языки для неязыковых вузов (с сокращенной сеткой 240 часов);
- Программе по английскому языку в комплексе «школа-вуз» (для спецгрупп с расширенной сеткой часов);
- Программе по английскому языку (для вузов экономической направленности).
Все эти программы объединяет профессионально направленный и ком-муниктивно-ориентированный характер изучения языка и общая цель -практическое овладение языком в профессиональной деятельности: при работе со специальной литературой на иностранном языке, документами; в процессе общения с коллегами на конференциях, при восприятии на слух лекций зарубежных специалистов; написании научного доклада, делового письма и выполнения устного или письменного перевода, аннотации и реферирования текстов по профессиональной тематике.
Значительный опыт преподавания языка для специальных целей накоплен на юридическом факультете МГУ, где занятия проводятся кафедрой английского языка для гуманитарных факультетов МГУ под руководством кандидата филологических наук, доцента Т.Н. Шишкиной, под редакцией которой создана серия базовых учебников для студентов юридического профиля «Just English».
Основное внимание на этом факультете уделяется изучению английского языка как языка международного общения, деловой переписки и правовых документов. Занятия проводятся по Программе с расширенной сеткой часов.
Студенты юрфака изучают английский язык в течение двух лет, однако при успешной сдаче выпускного экзамена на втором курсе они получают возможность продолжить изучение английского языка в реферативных группах (3 и 4 курс).
Занятия на факультете проводят высококвалифицированные преподаватели, неоднократно проходившие стажировки в университетах Великобритании и США. Преподаватели имеют большой опыт работы в высшей школе и в ходе обучения применяют все многообразие современных методов. Примерами применения инновационных технологий, способствующих повышению профессиональной компетентности студентов, являются занятия в виде дискуссий, презентаций и ролевых игр. Темами таких занятий являются насущные проблемы современного мира (моральные и правовые аспекты новейших достижений научной мысли, вопрос о правомерности применения смертной казни, спорные вопросы права и другие проблемы, вызывающие горячие дискуссии). При подготовке к подобным дискуссиям студенты имеют возможность пользоваться разнообразными источниками информации, включая международную компьютерную сеть Интернет. Интересна практика широкого привлечения видеоматериалов (программы новостей, документальные и художественные фильмы). Преподаватели кафедры часто ведут видеозапись студенческих дискуссий, что дает учащимся возможность "посмотреть на себя со стороны", проанализировать свои ошибки и развить навыки свободного общения с аудиторией, столь необходимые для представителя юридической профессии.
Частыми гостями на кафедре являются юристы, журналисты и политологи из Великобритании и США. Они проводят лекции и семинары для студентов, предоставляя им возможность применить свои навыки общения с носителями языка и выразить свою точку зрения на "горячие" современные темы [162; 163; 167].
По программе с расширенной сеткой часов ведутся занятия по иностранным языкам в Российском университете дружбы народов.
Объем часов по иностранному языку на отделениях экономики и права на звание бакалавра составляет 1538 часов, на звание магистра еще дополнительно 106 часов.
По окончании курса обучения на звание бакалавра проводится экзамен с присвоением квалификации переводчика с иностранного языка на русский.
ГІо окончании курса обучения на звание магистра студенты сдают государственный экзамен на звание референта-переводчика.
В основе педагогического процесса лежат следующие принципы: интенсивности и увлекательности учебного процесса, максимального использования технических средств; связи учебного процесса по иностранному языку с учебным процессом по специальности.
Профилизация обучения иностранному языку, способствующая повышению профессиональной компетентности студентов, начинается с III курса. В V и VI семестрах студенты специальности "Правоведение" знакомятся с темами о защите общественных интересов, российском гражданском процессе, получают представление о специальной лексике, связанной с вопросами конституционного права, изучают тексты о государственном устройстве, конституциях и политических партиях в Великобритании и США, системах выборов и судопроизводства в этих странах. Целью обучения в седьмом и восьмом семестрах является дальнейшее углубление и развитие навыков по всем аспектам языковой деятельности; обогащение словарного запаса студентов по специальной тематике и политической тематике, позволяющее им самостоятельно излагать на английском языке тезисы своих курсовых и дипломных работ. В разделе "язык для специальных целей" изучаются темы: «Административное право», «Семейное право», «Профсоюзное право», «Формы английского права», «Суд и адвокатура Великобритании», «Доказательное право», «Судебный процесс», «Международное право».
Следует отметить, что изучение тем проводится концентрически, поэтому одна и та же тема может повторяться в разных семестрах. Например, на V курсе программой на новом уровне предусматривается изучение тем: «Избирательная система Великобритании, США», «Государственное устройство России». Помимо практического курса языка студенты изучают теоретические курсы: «Основы общей теории перевода», «Основы языкознания», «Страноведение», «Теоретическая грамматика», «Лексикология» и «Литература» [131].
Эмпирический анализ процесса профилизации обучения студентов-юристов английскому языку как фактора повышения их профессиональной компетентности и пути его совершенствования
В целях увеличения эффективности процесса профилизации обучения иностранному языку как фактора повышения профессиональной компетентности на основе теоретического осмысления данной проблемы и анализа передового педагогического опыта нами был проведен педагогический эксперимент, суть которого состояла в опытной проверке гипотезы исследования и апробации предложенной нами модели профилизации обучения иностранному языку как фактора повышения профессиональной компетентности. Эксперимент носил открытый характер, так как в проверку гипотетических разработок были вовлечены сами студенты. Их самонаблюдение, самооценки и мнения представили ценный материал о качестве и эффективности экспериментально-проверяемых положений.
Эксперимент проводился одним преподавателем в контрольной и экспериментальной группах студентов-юристов I и II курсов Рязанского государственного педагогического университета им С.А. Есенина и Рязанского филиала Академического правового университета при Институте государства и права РАН РФ.
Цель эксперимента - определение, уточнение и апробация соответствующих форм, методов, технологий и направлений профилизации обучения иностранному языку, способствующих повышению профессиональной компетентности студентов при соблюдении ряда условий. По условиям проведения эксперимент являлся естественным по целям и содержанию - формирующим. Он проводился в три этапа: первый этап - создание экспериментальной и контрольной групп; второй этап - проведение экспериментальной работы - апробация разработанной нами модели профилизации обучения студентов иностранному языку как фактора повышения их профессиональной компетентности в экспериментальной группе; третий этап - сбор данных и обработка результатов исследования.
В процессе опытно-экспериментальной работы широко использовались активные и интенсивные методы обучения, инновационные педагогические технологии, учитывающие познавательные особенности студентов, их мотивацию, склонности и другие личностные качества, оптимизирующие содержание учебной дисциплины, интенсифицирующие процесс обучения, сокращающие психическую и*физическую нагрузку студентов и не вступающие в противоречие с основными принципами педагогики [87].
Учитывая в практической деятельности комплексный характер процесса профилизации обучения иностранным языкам в неязыковых вузах и проведя теоретический анализ ее компонентов, диссертант в опытно-экспериментальной работе ограничился изучением влияния таких компонентов профилизации обучения иностранному языку, как учебный материал, методы и технологии его презентации на повышение профессиональной компетентности студентов-юристов.
В нашей опытно-экспериментальной работе по профилизации обучения английскому языку мы руководствовались положениями Государственного образовательного стандарта высшего образования о том, что дисциплина «Иностранный язык» должна быть профессионально ориентированна с учетом профиля подготовки выпускников и содействовать реализации задач их будущей профессиональной деятельности [45 С. 17]. Исходя из этого по своей тематике и содержанию используемые учебные материалы подбирались с учетом основных требований, предъявляемых стандартом к профессиональной компетентности будущих юристов.
Согласно стандарту юрист должен:
- понимать сущность и социальную значимость своей профессии, четко представлять сущность, характер и взаимодействие правовых явлений, знать основные проблемы дисциплин, определяющих конкретную область его деятельности, видеть их взаимосвязь в целостной системе знаний и значение для реализации права в профессиональной деятельности [45 С.2].
Профилизация обучения студентов-юристов английскому языку проводилась по нескольким направлениям, важнейшими из которых являлись: работа над специальными юридическими текстами; изучение специальных тем для развития навыков устной речи в сфере профессиональной юридической деятельности; изучение словаря-минимума подъязыка специальности; усвоение основных грамматических структур на базе юридической лексики; создание специальных учебно-методических пособий, обеспечивающих изучение профессионально-ориентированного иноязычного материала.
В процессе профилизации обучения иностранному языку в соответствии с программными требованиями использовались тексты по основам специальности, довольно простые в языковом отношении, учитывая общий уровень довузовской подготовки студентов. На основе этих текстов осуществлялось профессионально-ориентированное развитие навыков: чтения с целью извлечения информации; говорения; восприятия речи на слух; развитие навыков письма для подготовки публикаций и ведения переписки; знакомство с основами реферирования, аннотирования, перевода литературы по специальности, приобретались новые знания, связанные с будущей специальностью студентов, а также осуществлялась гуманистическая направленность учебно-воспитательного процесса по профилизации обучения иностранному языку.
В опытно-экспериментальной работе использовались тексты из учебного пособия под редакцией Т.Н. Шишкиной Just English (М., 1996), Учебно-методических пособий для студентов юридического факультета составленных диссертантом в соавторстве с М.В. Балашовой и Е.Ю. Житухиной, материалы периодической печати и аутентичные тесты из специальной юридической литературы и юридических источников, Учебник Английского языка для юристов С.Д. Комаровской (М., 2000), учебник Английский для юристов С.А. Шевелевой (М., 1999).
Тексты объединялись в блоки, соответствующие основным дисциплинам специализации: государственно-правовым, уголовно-правовым и гражданско-правовым. Организация текстов в соответствии с логикой изучения основных юридических дисциплин давала возможность не только последовательно изучить специальную лексику, но и привить навык работы с литературой по специальности, сообщать дополнительную информацию по специальным дисциплинам, внедрять элементы сравнительного правоведения. При прохождении каждой темы использовались тексты, представляющие одинаковые реалии, связанные с юридической деятельностью в Великобритании, США и России.
