Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы инновационной деятельности в системе повышения квалификации как фактора роста профессиональной компетентности педагога 17
1.1. Повышение профессиональной компетентности инженерно педагогических кадров начального профессионального образования - актуальная проблема 17
1.2. Инновационная деятельность в системе повышения квалификации как педагогическая реальность 30
1.3. Возможности инновационной деятельности как средства в повышении профессиональной компетентности инженерно- педагогических кадров 47
Глава II. Экспериментальное исследование возможностей инновационной деятельности в системе повышения квалификации как фактора роста профессиональной компетентности педагогов 69
2.1. Исходные позиции экспериментальной работы по развитию профессиональной компетентности педагогов средствами инновационной деятельности в системе повышения квалификации 69
2.2. Количественный и качественный анализ результатов экспериментальной работы 93
Заключение 115
Список литературы 118
Приложения 132
- Повышение профессиональной компетентности инженерно педагогических кадров начального профессионального образования - актуальная проблема
- Инновационная деятельность в системе повышения квалификации как педагогическая реальность
- Исходные позиции экспериментальной работы по развитию профессиональной компетентности педагогов средствами инновационной деятельности в системе повышения квалификации
- Количественный и качественный анализ результатов экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие в России политические, социокультурные, духовные и экономические преобразования приводят к фундаментальному пересмотру общественных сил и механизмов своего социального развития, что требует изменений и в системе образования. Образование при этом становится основным фактором обеспечения культурного сдвига как непременного условия обновления социально-экономического уклада и всех аспектов жизнедеятельности общества.
В ситуации парадигмального кризиса образования все чаще ставится вопрос не только о новой структуре и содержании, но и новых методологических, концептуальных положениях и иной стратегии этого социокультурного института, которая обеспечивала бы движение в сторону гуманизации.
Гуманизация образования связана с возможностью роста профессиональной компетентности, с личностно значимым учением и персонализированным знанием, с опорой на саморазвивающуюся личность педагога.
Анализ теоретических источников дает основания для вывода о том, что в науке создана теоретическая база, сформулирован круг идей, основных положений и подходов к решению данной проблемы.
Исследователи отмечают, что становление и сохранение профессиональной компетентности педагога осложняется быстрым моральным устареванием некогда приобретенной компетентности (Бим-Бад Б.М., Змеев СИ., Кларин М.В., Ноулз М.С. и др.), недостаточной профессиональной подготовкой к требованиям настоящего времени (Вершловский С.Г., Онушкин В.Г., Огарев И.Е., Турчанинова Ю.Н. и др.), появляющимися с возрастом трудностями вхождения в учение, нежеланием подвергать себя риску проверки и самопроверки, преодолевать себя (Кулюткин Ю.Н., Лесохина Л.Н., Махлин М.Д., Степанов Е.И., Сухобская Г.А.), отсутствием комплексного подхода к развитию профессиональной компетентности в структурах повы-
4 шения квалификации педагогов (Маркова А.К., Татарченкова С.С., Юдин В.И.).
При обосновании структуры и содержания понятия профессиональная компетентность педагога важную роль сыграли работы В.П. Зинченко, Н.В. Кузьминой, Б.М. Марковой, Е.Б. Моргунова и др.
Различные аспекты общего теоретико-методологического обоснования непрерывного образования составляют основу работ А.П. Владиславлева, B.C. Гершунского, А.В. Даринского, В.Г. Онушкина, В.А. Сластенина и др.
В ряде научных исследований широкое освещение нашла проблема повышения квалификации работников образования:
общие теоретико-методологические положения повышения квалификации (Даринский А.В., Кулюткин Ю.Н., Онушкин В.Г. и др.);
связь теоретической и практической подготовки в системе повышения квалификации (Браже Т.Г., Глинская И.П., Марон А.Е. и др.);
условия профессионально-личностного развития и саморазвития учителей на послевузовском этапе (Гусинский Э.Н., Лушников И.Д., Турчанинова Ю.Н. и др.);
повышение квалификации как объективная потребность личности и времени (Вершловский С.Г., Кулюткин Ю.Н., Онушкин В.Г., Сухобская Г.С., Тонконогая Е.П., Сластенин В.А. и др.);
отдельные направления совершенствования процесса повышения квалификации (Бабанский Ю.К., Кричевский В.Ю., Лесохина Л.Н., Моисеев A.M., Поташник М.М., Тищенко Т.М., Чегодаев Н.М.);
обобщение опыта работы ряда институтов усовершенствования учителей (Бараш Б.Л., Боровский А.А., Коломийцева С.С.).
Проблеме инновационной деятельности посвящены работы К. Анге-ловски, И.В. Бестужева-Лады, С.Д. Бешелева, Ф.Г. Гуревича, М.В. Кларина, А.Я. Наин, С.Д. Полякова, Н.Ю. Посталюк, М.М. Поташника, А.И. Приго-жина, В. Розина, О.Г. Хомерики, И.Р. Юсуфбековой и др.
Принципиально важная для нашего исследования проблема развития индивида как гуманитарной системы в трудах сторонников синергетическо-го подхода (Аршинов В.И., Каган М.С, Курдюмов СП., Пригожий И., Стен-герс И. и др.).
Несмотря на множество подходов к проблеме роста профессиональной компетентности педагога, в целом, и инженерно-педагогических работников системы начального профессионального образования, в частности, средствами инновационной деятельности, она до сих пор не стала предметом самостоятельного исследования.
Педагогическая практика выявила противоречие между необходимостью в росте профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников системы начального профессионального образования и невозможностью в традиционной системе повышения квалификации осуществить достаточно эффективно данный процесс. В связи с этим организация и систематическое осуществление инновационной деятельности инженерно-педагогических работников в системе начального профессионального образования с целью устранить разрыв между ранее полученной ими профессиональной подготовкой и новыми требованиями, определяемыми развитием социально-экономической сферы, науки и культуры становится актуальной.
Противоречие состоит в том, что появляется необходимость на практике осуществлять педагогическое влияние на организацию и управление инновационной деятельностью инженерно-педагогических работников и, вместе с тем, теоретические положения об инновационной деятельности как факторе роста профессиональной компетентности педагогов недостаточно разработаны.
Выделенные выше противоречия, а также логика научного исследования выдвигают следующие проблемы: определить, каков потенциал инновационный деятельности в плане роста профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников; при каких психолого-педагогических
условиях организации инновационной деятельности происходит эффективный рост профессиональной компетентности?
В контексте данных проблем требуют изучения следующие вопросы: что такое профессиональная компетентность инженерно-педагогических работников в системе начального профессионального образования; каковы условия, стимулирующие процесс саморазвития в системе повышения квалификации средствами инновационной деятельности?
Это и обусловило выбор темы диссертационного исследования «Инновационная деятельность в системе повышения квалификации как фактор роста профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников»»
Объект исследования: процесс роста профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников в системе повышения квалификации
Предмет исследования: инновационная деятельность как средство и фактор роста профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников в системе повышения квалификации.
Цель исследования состоит в разработке и апробации комплекса организационно-педагогических, психолого-педагогические и научно-методические условий развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников в системе повышения квалификации средствами инновационной деятельности
Задачи исследования:
Выявить сущность и определить модель профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников;
Рассмотреть инновационную деятельность в системе повышения квалификации как социально-педагогическую систему, обеспечивающую рост профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников;
Выделить, апробировать и экспериментальным путём проверить комплекс организационно-педагогических, психолого-педагогических и научно-
7 методических условий развития профессиональной компетентности в системе повышения квалификации средствами инновационной деятельности.
Специфика объекта и предмета, цель и задач исследования определили содержание таких аспектов исследования, как постановка гипотезы и отбор методов исследования.
Теоретическое осмысление проблем профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников в системе повышения квалификации средствами инновационной деятельности в аспекте синергетического подхода позволяет выдвинуть следующую гипотезу исследования:
Инновационная деятельность будет выступать фактором развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников системы начального профессионального образования, если будут реализо-вываться следующие условия: I. Организационно-педагогические:
- проектирование и реализация системы управления инновационной
деятельностью разного уровня в контексте повышения квалификации;
П. Психолого-педагогические:
разработка модели профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников системы начального профессионального образования;
создание системы инновационной деятельности, способствующей росту профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников;
диагностика профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников; III. Научно-методические:
- научно-методическое обеспечение системы инновационной дея
тельности со стороны института повышения квалификации работников
образования;
8 - планирование и реализация собственного проекта инновационной деятельности, консалтинговое психолого-педагогическое сопровождение станут основанием роста профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников
Методологическую основу исследования составляют данные общей и частно-научной методологии: личностно-деятельностный подход (Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., Петровский А.В. и др.); системный подход к исследованию сложных динамических социальных систем (Афанасьев В.Г., Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. и др.); концептуальные положения управления социально-педагогическими системами (Конаржевский Ю.А., Лазарев B.C., Поташник М.М., Третьяков И.П. и др.); концепция организации постдипломного образования педагогов (Онушкин В.Г., Лесохина Л.Н., Кулют-кин Ю.Н. и др.); представления о целостном подходе к педагогической деятельности и педагогическому процессу (БездуховВ.П., Лушников И.Д., Кузьмина Н.В. и др.).
В исследовании использован комплекс научных идей, который позволил осуществить концептуальный синтез теоретических положений, рас-крывающих проблему профессиональной компетентности, в том числе: основные положения системно-структурного, синергетического и герменевтического подходов, рассмотренные применительно к педагогическим явлениям и процессам (Аршинов В.И., Бахтин М.М., Бердяев Н.А., Каган М.С., Мамардашвили М., Пригожий И., Франки В. и др.); идеи о целостном подходе к личности педагога в процессе повышения квалификации (Каптерев П.Ф., Куликова Л.Н., Кулюткин Ю.Н., Лушников И.Д. и др.); идеи личностно-ориентированного, ценностно-личностного образования (Бондаревская Е.В., Куликова Л.Н., Кульневич СВ., Сериков В.В., Якиманская И.С. и др.)
Выделение основных компонентов профессиональной компетентности и определение педагогической инновационной деятельности как фактора роста профессиональной компетентности, основано нами на понимании целостности педагогического труда (Кузьмина Н.В., Маркова А.К., Митина
9 Л.М., Сластенин В.А. и др). Определенный вклад в освещение проблемы гуманизации, развития ценностных ориентации, общей и профессиональной культуры педагогов внесли работы К.А. Абульхановой-Славской, И.Ю. Алексашиной, Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолова, А.А. Бодалева, Т.Г. Браже, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.И. Новиковой, Л.М. Фридмана и др. В качестве психолого-педагогических основ повышения профессиональной компетентности учителя выступают идеи самодетерминированности поведения человека (Адлер А., Берне Э., Лэндрет Г., Маслоу А., Роджерс К. и др.), пониманию сущности и специфики процесса повышения профессиональной компетентности способствуют работы российских психологов (Братусь B.C., Братченко С.Л., Орлов А.Б. и др.).
Теоретическая концепция исследования основывается на идее универсальности системы повышения квалификации как пространства развития профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников. Инновационная деятельность, введенная в данное пространство, в силу неравновесности создает точки напряженности во внутреннем мире педагога, вызывая противоречия между «Я-реальным» и «Я-идеальным»; противоречия между творческим характером педагогической деятельности и нежеланием что-то менять в сложившейся системе работы, между желанием реализовать инновационную деятельность и отсутствием определенных знаний и умений, способствующих эффективности данного процесса. Разрешение данных противоречий способствует изменениям в профессиональной, социально-коммуникативной компетенциях и компетенции самоуправления.
Создание условий для разрешения возникающих противоречий в процессе курсовой подготовки основано на следующих идеях:
- каждый человек обладает значительным творческим потенциалом, и задача системы повышения квалификации состоит в том, чтобы помочь инженерно-педагогическому работнику системы начального профессионального образования узнать свои собственные возможности и развить их до более высокого уровня;
- инновационная деятельность по проектированию и реализации про
екта существенно обуславливает успешность роста профессиональной ком
петентности педагога.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнено понятие «профессиональная компетентность инженерно-педагогических работников в системе начального профессионального образования»;
уточнены теоретико-методологические основы инновационной деятельности в системе повышения квалификации инженерно-педагогических работников;
- разработаны и обоснованы организационно-педагогические, пси
холого-педагогические и научно-методические условия роста профессио
нальной компетентности педагогов в системе повышения квалификации
средствами инновационной деятельности; сформулированы положения, ко
торые определяют новый способ понимания и трактовки сущности повыше
ния квалификации как процесса роста профессиональной компетентности.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в теоретическом обосновании системы условий организации и управления инновационной деятельностью инженерно-педагогических работников в системе повышения квалификации;
в определении средств педагогического обеспечения процесса повышения квалификации, в котором осуществляется рост профессиональной компетентности педагогов системы НПО, на основе выявления сущностных проблем и внутренних противоречий личностного и профессионального развития и создания помогающих отношений и консалтингового сопровождения в процессе их разрешения средствами инновационной деятельности;
в дальнейшем развитии процесса формирования единого терминологического поля по проблеме исследования; конкретизировано понятие «про-
фессиональная компетентность инженерно-педагогических работников в системе начального профессионального образования».
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем спроектирована система управления инновационными процессами в организации процесса повышения квалификации инженерно-педагогических работ-- ников системы начального профессионального образования. Результаты исследования являются основаниями для преобразования системы повышения квалификации инженерно-педагогических работников начального профессионального образования.
Достоверность основных положений и выводов, изложенных в исследовании, обеспечена ее теоретико-методологическими основаниями; широким охватом философских, психолого-педагогических источников, как отечественных, так и зарубежных авторов; опорой на целостную систему теоретических и эмпирических методов исследования; репрезентативностью выборки обследования инженерно-педагогических работников, необходимой и достаточной характеристикой изучаемых процессов; реализацией комплекса методик, соответствующих цели, задачам, объекту и предмету исследования; систематическим анализом полученных результатов, нашедших своё место в росте профессиональной компетентности; воспроизводимостью результатов экспериментальной работы в условиях различных образовательных учреждений; большим практическим опытом педагогической деятельности самого автора в профессиональном училище и институте повышения квалификации.
На защиту выносится научно-обоснованная система условий организации и управления инновационной деятельностью инженерно-педагогических работников в системе повышения квалификации; основные идеи, которой состоят в следующем:
1. Содержанием работы по повышению квалификации инженерно-педагогических работников НПО является стимулирование процесса роста профессиональной компетентности. Сущность роста профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников НПО состоит в раз-
12 витии взаимообусловленных и взаимосвязанных компетенций (профессиональной, социально-коммуникативной и самоуправления); актуализация профессионального роста характеризуется как процесс самоорганизации и самоопределения всей системы «профессиональная компетентность» в состоянии неравновесности;
В системе повышения квалификации одним из основных направлений деятельности является организация и управление инновационной деятельностью инженерно-педагогических работников, способствующей росту их профессиональной компетентности;
Рост профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников средствами инновационной деятельности реализуется через комплекс организационно-педагогических, психолого-педагогических и научно-методических условий, её обеспечивающих.
Ведущими методами исследования были:
теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме роста профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников;
опросно-диагностические методы: анкетный опрос, представляющий эмпирический материал из суждений, мнений педагогов; наблюдения, анализ содержательной и процессуальной стороны курсов повышения квалификации; беседы с учителями, руководителями образовательных учреждений и анализ информации об инновационной деятельности; анализ документов, относящихся к результатам деятельности педагогов (проект инновационной деятельности, отчет о проделанной работе, анализ разработанных содержательных и процессуальных компонентов педагогической деятельности); методы математической статистики; экспертная оценка результатов роста профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников в процессе повышения квалификации средствами инновационной деятельности.
Нами была определена следующая база исследования:
исследование выполнено на материале института повышения квалификации работников образования (г. Иркутск), профессиональных лицеев и училищ № 1, 2, 14, 44, 46, 64, 65, 67 г. Иркутск, №34, 36 г. Ангарск, №20 г. Шелехово, №11 г. Усолье-Сибирское, №7 г. Нижнеудинск, №4 г.Тулун, №24 г. Братск, №66 г. Усть-Илимск, №3 г. Киренск, №25 г. Саянск.
В исследовании использован многолетний личный опыт диссертанта в системе образования в качестве преподавателя и руководителя профессионального училища, проректора по системе начального профессионального образования ИПКРО.
Основные этапы исследования:
I этап - (1998-1999г) - разработка теоретических подходов к проблеме
роста профессиональной компетентности инженерно-педагогических работ
ников, анализ проблемы инновационной деятельности в педагогической тео
рии, подбор и адаптация диагностических методик, накопление и интерпре
тация результатов обследования; историографический и сравнительно-
сопоставительный анализ проблемы роста профессиональной компетентно
сти инженерно-педагогических работников в системе повышения квалифи
кации учителей; построение гипотезы и программы исследования, изучение
передового педагогического опыта Вузов, ИПКРО;
этап - (1999- 2003 г.) - проверка гипотезы в процессе экспериментальной работы по росту профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников средствами инновационной деятельности; проектирование инновационной работы инженерно-педагогических работников разного уровня и направленности с последующим консалтинговым сопровождением; количественный и качественный анализ результатов эксперимента;
этап (2004-2005г.) - систематизация и оформление результатов работы в виде кандидатской диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации статей региональных и межрегиональных научно-практических конференций: «Опыт реализации личностно-ориентированного
14 подхода к обучению, воспитанию и развитию учащихся (студентов)» (Абакан, июль 2001 г.), «Воспитание как научная категория и феномен социальной практики» (Владимир, октябрь 2001 г.), «Обеспечение процесса становления профессиональной компетентности учащихся с позиции личностно-ориентированного подхода» (Иркутск, декабрь 2001), «Проблемы формирования андрогогической компетентности специалистов постдипломного образования» (Санкт-Петербург, апрель 2002), «Проблемы воспитания и социальной адаптации подростков» (Кемерово, ноябрь 2002), «Модернизация системы начального профессионального образования как необходимое условие её динамического развития» (Иркутск, август 2002), «Ключевые компетенции в начальном профессиональном образовании и подготовке кадров» (Иркутск, февраль 2003), «Модернизация начального профессионального образования: предварительные итоги, возникающие проблемы и пути их решения» (Иркутск, август 2003), «Воспитание учащихся начального профессионального образования: проблемы и тенденции развития» (Чита, октябрь 2003), «Ключевые компетенции в подготовке кадров» (Иркутск, февраль 2004), «Пути достижения успешности субъектов образовательного процесса» (Иркутск, январь 2004), «Условия развития системы начального профессионального образования на этапе социально-экономических изменений общества» (Иркутск, август 2004).
Основные положения диссертационных исследований нашли своё отражение в следующих работах:
Школа профессионального мастерства. Очерк истории развития профтехобразования Иркутской области. - Иркутск: ИПКРО, 2000.- 96 с. (в соавторстве);
Мониторинг качества начального профессионального образования. Методические рекомендации. - Иркутск: ИПКРО, 2001- 32 с. (в соавторстве);
Качество профессионального образования (из опыта работы ПЛ №24). Обобщение опыта работы, - Иркутск: ИПКРО, 2001, - 43 с. (в соавторстве);
Мониторинг условий осуществления образовательного процесса в учреждениях начального профессионального образования. - Иркутск: ИПКРО, 2001, - 37 с. (в соавторстве);
Модульный подход к профессиональному образованию. // Профессиональное образование. - 2001,- №10 (в соавторстве);
Качество профессионального образования с позиции личностно-ориентированного подхода. - Иркутск: ИПКРО, 2001, - 24 с;
Новые подходы и методы в организации образовательного процесса (методическое пособие), Иркутск; ИПКРО, 2002г,- 184 с;
Реализация модульно-компетентностного подхода в обучении (методи
ческое пособие). - Иркутск: ИПКРО, 2005,- 72 с. (в соавторстве).
Внедрение осуществлялось в процессе научного руководства экспери
ментальной работой по темам: «Система методического сопровождения об
разовательного процесса как условие развития личностно-профессиональной
компетентности инженерно-педагогических работников» ( ПЛ № 24); «Ор
ганизация образовательной среды профессионального лицея на основе лич-
ностно-ориентированного подхода» (ПЛ №36); «Региональный сервисный
методический комплекс как фактор управления качеством профессионально
го образования» (ПЛ № 25); «Повышение качества профессионального обра
зования на основе развития индивидуального стиля у учащихся» (ПУ № 64);
«Организационно-педагогические условия обеспечения успешной адаптации
выпускника на рынке труда» (ПУ № 65); «Воспитание чувства собственного
достоинства учащихся профессионального училища» (ПУ № 66); «Органи
зационно-педагогические условия реализации модели личностно-
ориентированного образования в условиях интеграции содержания НПО и
СПО» (ПЛ № 1); «Создание в системе НПО психолого-педагогического ме
дико-социального центра сопровождения учащихся с проблемами в разви-
тии» (ПУ № 11); организационно-педагогические и психолого-педагогические условия социальной успешности учащихся ПУ» (ПУ №14).
На реализацию идей эксперимента была направлена работа проблемных семинаров с руководящими и инженерно-педагогическими работниками учебных заведений начального профессионального образования, курсовая подготовка слушателей повышения квалификации, а так же специально организованные тренинги и индивидуальные консультации по проблемам инновационной деятельности.
Повышение профессиональной компетентности инженерно педагогических кадров начального профессионального образования - актуальная проблема
Теория непрерывного педагогического образования опирается на значительный практический опыт функционирования системы повышения квалификации, в которой создаются организационно-педагогические и психолого-педагогические условия роста профессиональной компетентности педагога. В научных исследованиях существуют различные дефиниции процесса повышения квалификации. Так, с позиции профессионально-деятельностного подхода повышение квалификации педагога понимается как приобретение дополнительных знаний, умений и навыков базового профессионального образования, изначально представляет собой освоение и передачу культуры деятельности, общения, ценностей и норм взаимодействия в человеческом обществе; в контексте гуманитарно-системной теории образования - «некоторое изменение (приращение, расширение, изменение структуры и т.п.) его индивидуальной системы профессиональных моделей» [84, с. 14], с позиции гуманистического подхода «процесс повышения квалификации предполагает непрерывное восходящее развитие творческого потенциала учителя, под которым понимается совокупность его возможностей в опережение профессиональных знаний, умений и навыков, а так же личностных качеств, обеспечивающих овладение им новыми методами и формами учебно-воспитательного процесса» [47, с. 17]. Анализ теоретико-методологических основ непрерывного педагогического образования, изучение практического состояния системы повышения квалификации показывает, что основной целью непрерывного педагогического образования, разработанного на идеях профессионально-деятельностного подхода, является: 1) преодоление методологической «малограмотности»; 2) совершенствование деятельности и формирование педагогического мастерства учителя; В рамках постбазового образования происходит процесс повышения педагогического мастерства, включающий в себя: -более углубленное знакомство с предметами, изученными ранее в рамках базового образования; -получение и усвоение новой информации, связанной с непрерывным развитием науки; -изучение дополнительных, ранее не изучавшихся дисциплин, знание которых требуется для успешного выполнения профессиональных особенностей. 3) постепенный добор учителем недостающих ему до эталона педагога качеств, в развитии творческого потенциала педагога (30). В этом случае система повышения квалификация носит преимущественно просветительно-предметный, либо профессионально-деятельностный характер, а не личностно-профессиональный характер без акцентирования внимания на развитие личности. В системе поствузовского образования выделяется два подхода к пониманию сущности процесса повышения квалификации: во - первых, достаточно разработанный подход, в пространстве которого повышение квалификации понимается как изменение профессионального мастерства учителя, во - вторых, разрабатываемый подход, в пространстве которого повышение квалификации состоит в создании условий для стимулирования личностно-профессионального роста педагога. Первый подход характеризуется работой по оперантному обуславлива-нию (Б. Скиннер) или работой по когнитивному (познавательному) научению [33]. В этом случае основная цель повышения квалификации состоит в со- вершенствовании педагогической техники учителя (формирование умений диагностирования знаний, умения и навыков учащихся, анализ методов, способов, средств обучения и воспитания для достижения образовательных целей и т.д.). Во втором случае основным направлением работы является корректировка, совершенствование уже имеющихся педагогических навыков; развитие или изменение профессиональных установок на процесс обучения и воспитания. Сам процесс образования педагогов строится по следующей схеме: сообщение содержания преподавателем и усвоение этого содержание слушателями. Болам Р. и Бакер К. обращают внимание на тот очевидный факт, что большинство обучающих программ педагогов не опирается на необходимые знания о закономерностях психического развития и особенностях обучения взрослых людей в разные периоды их жизни, игнорируют воздействие на обучение личностного фактора [43, с. 23]. Второй подход к поствузовскому образованию педагогов целостно не разработан, его отдельные компоненты нами были выявлены в исследованиях различных авторов. Изменения, обусловленные демократизацией общества, подготовили понимание необходимости изучения проблемы личности педагога, осмысления ее применительно к новым общественным условиям. Методологической основой различных классификаций профессиональных и личностных качеств педагога являются: системно-функциональный подход, квалификационные характеристики, эмпирический набор качеств. В.И. Воротилов выделяет в следующие личностные качества, необходимые педагогу: педагогическое творчество и педагогическая компетентность. Под педагогической компетентностью понимается уровень развития профессиональных качеств педагога, в достаточной мере удовлетворяющий социально - опосредованным требованиям к ним [38]. Т.В. Сидорина изучает пять групп качеств личности педагога, составляя профессиограмму работника отдела образования: 1) общие исходные позиции деятельности (должностные обязанности); 2) основные профессиональные функции; 3) комплекс профессиональных знаний; 4) профессиональные навыки и умения; 5) профессионально значимые качества личности: а) направленность (принципиальность, убежденность, ответственность, работоспособность, педагогическая направленность); б) эмоциональная стабильность (терпение, выдержка и т.д.); в) эмпатия; г) динамизм (способность к убеждению, принятию собственных решений) [134]. Многие исследователи моделируют личность педагога с позиции подсистем: С.И.Хохлов и О.В.Лосавио выделяют две подсистемы - научно-поисковую, связанную со знанием предмета и психолого-педагогических дисциплин, и объективно - эмоциональную, выделяя искусство общения, творческое самочувствие, умение управлять своими психическими процессами [146]. Отдельным направлением в педагогических исследованиях стало изучение педагогического мастерства, как составной части профессионализма.
Инновационная деятельность в системе повышения квалификации как педагогическая реальность
Гуманизация процесса профессионального образования выдвигает на передний план проблему роста профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников. Профессиональная компетентность, как интегральная характеристика деловых и личностных качеств педагога, отличающая уровень знаний, умений, опыт, достаточные для осуществления цели педагогической деятельности, а так же его нравственную позицию отражает уровень его личностно-профессионального саморазвития.
Для нашего исследования существенным является положение философской и психологической теории о том, что изменение себя, познание всего окружающего происходит во внутреннем мире человека. «Саморазвитие — основной путь движения человека к личностной зрелости, одно из сущностных его потребностей» [81]. Источником же развития личности является внешние и внутренние противоречия. Экстраполяция данной идеи в педагогическую науку дает нам возможность определиться в том, что личность совершает саморазвитие, имея для этого внутренние движущие силы. Они во внутренней противоречивости: расхождение мыслей, чувств, поступков от совершенных, соответствующих представлению «Я - идеальное», способность личности к стремлению стать лучше и т.д. В этих противоречиях проявляется источник возможного движения в плане развития. Любое противоречие порождает внутреннее напряжение. Это напряжение должно разрешаться определенным способом и привести к изменениям в жизнедеятельности личности (Абдульханова-Славская К.А., Волков A.M., Микеладзе Ю.В., Солнцева Г.Н., Первышева Е.В.). Развитию личности способствует не сама проблема, а напряжение сопутствующее ей и процесс ее разрешения (Маслоу А.).
Включение педагога в инновационную деятельность способствует сознательному анализу профессиональной деятельности, критическому отношению к нормативам и творческому выходу за пределы нормативной заданности. По своей психологической роли инновационная деятельность выступает как фактор саморазвития личности.
Таким образом, если рассматривать инновационную деятельность как особый тип деятельности субъектов, связанный не только с созданием и распространением педагогических новшеств, но и с преобразованиями, изменениями во взглядах и предпочтениях, образе деятельности, стиле мышления, то основным критерием ее эффективности будет являться не столько собственно новшество (результат деятельности), сколько его ценностный смысл.
В связи с этим есть необходимость раскрыть сущность исходного понятия «новшество», «инновация». Термин «инновация» происходит от латинского слова «novo» (изменять, обновлять, изобретать) и означает «введение нового». Впервые этот термин появляется и анализируется в работах культурологов конца 19 века, они рассматривают его как введение элементов одной культуры в другую [137]. Более полное описание инно-вационных процессов представлено экономистом И.Шумпетером, который в начале 20 века вместе с другими западноевропейскими учеными занимался разработкой теории инновационных процессов.
В современной научной литературе понятие «нововведение» имеет различное содержание. Так, А.И. Пригожий определяет его как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы /новшества/, вызывающие переход системы из одного состояния в другое И здесь важным моментом является именно «переход» системы в другое состояние, который включает в себя инициируемые и контролируемые изменения [128]. В несколько ином ракурсе рассматривает нововведение И.В. Бестужев-Лада., определяя его как форму управленческого решения, как разновидность управленческого действия, в результате которого происходит существенное изменение того или иного процесса, явления [23].
Из зарубежных ученых, занимающихся этой проблемой, наиболее интересен подход Бернетта X., рассматривающего инновации в аспекте духовного творчества (интеллектуальной деятельности), как новые мысли, способы поведения, которые качественно отличаются от предыдущих форм [158].
В работах американских социологов прослеживается два направления исследования инноваций: организационно-ориентировочный и индивидуально-ориентировочный подходы Первый позволяет рассматривать инновацию как изобретение, созидающий процесс вовлеченный в деятельность с целью формирования новой конфигурации (Айкен М., Роджерс З.М., Беккер С, Залтман Дж.). В рамках второго, инновация - это процесс, посредством которого некий новый социокультурный объект (новшество) становится частью образцов поведения индивидов и одной из составляющих их когнитивной и эмоциональной сферы (Найт К., Гросс Н., Белл У., Уолкер Дж.) [95].
Изучением данного вопроса занимались и продолжают заниматься многие ученые. Тем не менее, до сих пор не выработано единого общепринятого толкования термина «инновация». Некоторые специалисты даже считают, что понятие «инновация» является настолько сложным, что его невозможно определить [71].
Трудность эта связана, во-первых, с тем, что термин нововведение одновременно означает и некоторый процесс, и тот главный объект, на который направлен данный процесс. Во-вторых, нововведение понимается как новшество, т.е. предмет инновации. Иными словами, если рассматривать понятие «нововведение» образно, широко, - это процесс возникновения, разработки, адаптации и использования нового и полезного результата. Наряду с этим инновация в вещественном понимании означает прогрессивное новшество, т.е. идею, деятельность или материальный объект, являющиеся новыми для организации системы, принимающей и использующей их (24). Совокупность процедур и средств, с помощью которых научное открытие, идея превращаются в социальное нововведение (результат), обозначается термином «инновационный процесс», зачастую употребляющимся как синоним слова «нововведение». Результатом же инновационных процессов выступают «новшества». Трактовка нововведения как процесса, а новшеств как результата этого процесса принимается различными авторами.
Мнения совпадают и в том, что инновационная деятельность во всех сферах жизни общества имеет общие черты и закономерности. Сначала определяются цели изменений, разрабатывается новшество, если надо, то оно испытывается, затем осваивается, распространяется и, наконец, «отмирает», исчерпываясь морально и физически, либо, видоизменяясь, переходит в другое состояние. Каждое нововведение в чем-то очень важном похоже на другое, в какой бы сфере оно ни осуществлялось. Нововведения как особый механизм присутствуют во многих целенаправленных изменениях и являются, своего рода, «клеточками» управляемого развития. Характерные признаки такого механизма: спроектированное или спонтанное проявление нового, вызванного общественной потребностью; возникновение на основе «базисного» вторичных, третичных и т.д. усовершенствований по типу «цепной реакции», позволяющих соответствующей системе непрерывно обновляться. Выделение подобных универсальных, «сквозных» инвариантных элементов различных структур и процессов широко распространено. К примеру, в биологии - это клетка. Сходным образом нововведение можно охарактеризовать как своего рода «материал» прогресса, инструмент обновления [127].
Исходные позиции экспериментальной работы по развитию профессиональной компетентности педагогов средствами инновационной деятельности в системе повышения квалификации
Экспериментальная работа была направлена на практическую проверку эффективности системы выделенных и теоретически обоснованных в Главе 1 организационно-педагогических, психолого-педагогических и научно-методических условий, обеспечивающих стабильный, ускоренный рост профессиональной компетентности руководящих и инженерно-педагогических работников. Эта система условий составила основу нашего исследования и подлежала экспериментальной верификации. Сущность проведенного эксперимента заключалась в создании экспериментальной организационно-управленческой модели, включающей в комплексе все выделенные условия, для учреждений начального профессионального образования Иркутской области, условно входящих в состав экспериментальной группы. Для сравнительного анализа эффективности выделенных условий в процессе эксперимента отслеживалась динамика показателей профессиональной компетентности как в учреждениях, включенных в эксперимент, так и в других профессиональных училищах и лицеях, составивших условную контрольную группу. На первом подготовительном этапе эксперимента нами была разработана организационно-управленческая модель инновационной деятельности в системе повышения квалификации, выделены учреждения экспериментальной и контрольной групп, подготовлены методы диагностики профессиональной компетентности педагогов. Таким образом, основу экспериментального внедрения составила организационно-управленческая модель, представленная на рисунке 3. В соответствии с принципом системности и целостности процессов управления, обучения и воспитания вся структура комплексно создавала условия роста профессиональной компетентности через организацию инновационной деятельности, однако их парциальный вклад в создание тех или иных условий был различным. Научно-практическая конференция является коллегиальным «законодательным» органом управления для системы НПО, решающим стратегические задачи инноваций в системе на уровне области. В отличие от традиционно существовавших в России учительских августовских конференций, организуемых как обсуждение учителями частных методических вопросов, в нашей экспериментальной работе конференция получает статус научно-практической, что предполагает:
- инновационный характер форм проведения конференции (круглые столы, «мозговой штурм», экспертиза инновационных проектов и др.); - инновационный характер содержания проблематики, выносимой на конференцию; - повышение научного уровня анализа актуальных проблем образования; - широкое привлечение научного потенциала других ВУЗов не только области, но и других регионов России; - стратегичность планирования и принимаемых на конференции решений; - привлечение к работе в конференции общественных организаций и социальных партнеров, прежде всего, потенциальных работодателей для системы НПО; - участие в работе конференции представителей областных, городских, районных органов власти, что повышает Обоснованность и значимость принимаемых решений; - участие в обсуждении проблем начального профессионального образования специалистов из смежных отраслей, связанных с образованием, таких, как представители учреждений культуры, органов внутренних дел, службы занятости, наркологи; - издание материалов конференции в форме сборника научных статей. Деятельность научно-практической конференции регламентируется положением, представленным в приложении №1. Организация научно-практической конференции возлагается на оргкомитет из числа сотрудников главного управления образованием, института повышения квалификации и учреждений НПО. Режим работы конференции включает пленарное и секционные заседания по проблематике инноваций. Научно-практическая конференция собирается один раз в год, в августе, и решает следующие задачи: - стратегический проблемный анализ актуального состояния системы начального профессионального образования; - анализ выполнения решений предыдущей конференции и плана основных мероприятий, включая развитие инновационной деятельности, принятого на прошлой конференции; - анализ документов федерального уровня и специфики решения задач, определенных министерскими приказами, в условиях Иркутской области; - выделение основных направлений инновационного развития учреждений НПО на следующий год; - выделение стратегических проблем системы начального профессионального образования; - обмен опытом участников научно-практической конференции в плане инновационных идей, разработок и результатов экспериментальной работы в учреждениях; - определение перспективных направлений инновационного поиска путей разрешения, выделенных проблем; - разработка и принятие плана основных мероприятий, включая мероприятия инновационного характера, на предстоящий год. Решения, принятые по результатам работы конференции, задают направления инновационной деятельности для всех других должностных лиц и органов, представленных на рисунке 3. Областной экспертный совет по инновационной деятельности в системе НПО также ориентируется на те направления инновационного поиска, которые были выделены на конференции. Экспертный совет как коллегиальный исполнительный орган управления обеспечивает тактический уровень инноваций. Деятельность экспертного совета регламентируется соответствующим положением, представленным в приложении 2. К основным задачам экспертного совета относят: - Согласование инновационной деятельности между главным управлением общего и профессионального образования, институтом повышения квалификации работников образования, руководителями учреждений НПО через совет директоров. - Стимулирование инновационной деятельности в профессиональных училищах и лицеях. - Экспертиза представленных на совет инициатив от образовательных учреждений и определение проектов, наиболее перспективных и соответствующих направлениям исследований, выделенным на конференции. - Принятие решения о материальной и финансовой поддержке наиболее интересных и значимых для области инициатив.
Количественный и качественный анализ результатов экспериментальной работы
Для выявления динамики профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников в экспериментальных и контрольных учреждениях начального профессионального образования проводилась, прежде всего, входная диагностика параметров компетентности. Методы и технология диагностических процедур была представлена нами в параграфе 2.1. В соответствии с используемой диагностической методикой (Экспертная карта профессиональной компетентности) были выделены восемь показателей: - предметная компетентность (наличие осознанной, глубокой системы знаний, умений и навыков по преподаваемому учебному предмету, готовность к оптимальному структурированию предметного поля), - методическая компетентность (готовность к эффективному разрешению проблем, связанных с организацией учебно-воспитательного процесса), - компетентность в сфере личностно-ориентированных технологий обучения (опора на гуманистическую концепцию обучения и воспитания учащихся, включая философские представления, систему ценностей, принципы профессиональной деятельности; реализация педагогической деятельности в соответствии с требованиями современного личностно-ориентированного подхода в образовании), - компетентность в сфере информационных технологий (система умений и навыков работы с информационным полем, с носителями информации различных типов и готовность творческого использования этих умений в профессиональной деятельности), - валеологическая компетентность (готовность к мониторингу значимых для здоровья учащихся факторов и условий обучения и коррекции негативных условий), - коммуникативная компетентность (готовность к решению проблем общения с учащимися на высоком продуктивном уровне), - компетентность, связанная с ситуативной результативностью (готовность педагога к оперативному анализу педагогических ситуаций, их целенаправленному преобразованию, что гарантирует высокие результаты обучения в данной конкретной ситуации), - психодидактическая компетентность (система знаний, умений и навыков, позволяющая гибко использовать в процессе обучения психологические и дидактические закономерности учебной деятельности и общения). Кроме того, используемая методика позволяет рассчитать общий интегрированный показатель компетентности. В дальнейшем на схемах показатели соответственно обозначены аббревиатурой: ПК, МК, ЛО, ИК, ВК, КК, СК, ПД, ОК. Необходимо отметить, что диагностическое исследование сопровождалось проведением наблюдений и бесед, что позволяло уточнять полученные диагностические данные. Наблюдения осуществлялись в различных ситуациях и были направлены на выявление уровней проявления компетенций различных типов. Беседы позволяли уточнять субъективные характеристики компетентности и степень их осознанности. Результаты диагностики сравнивались с результатами наблюдений и бесед. Высокая степень совпадения этих результатов (86%) повышает достоверность полученных результатов. В результате проведения входной диагностики в контрольных и экспериментальных группах были получены следующие данные. В таблице 2 представлены средние значения всех показателей отдельно по контрольной и экспериментальной группе по 7 балльной шкале. Таблица 3. Результаты входной диагностики в экспериментальных группах. I. Организационно-педагогические: - проектирование и реализация системы управления инновационной деятельностью разного уровня в контексте повышения квалификации; II. Психолого-педагогические: - разработка модели профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников системы начального профессионального образования; - создание системы инновационной деятельности, способствующей росту профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников; диагностика профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников; III. Научно-методические: - научно-методическое обеспечение системы инновационной деятельности со стороны института повышения квалификации работников образования; - планирование и реализация собственного проекта инновационной деятельности, консалтинговое психолого-педагогическое сопровождение станут основанием роста профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников По окончанию экспериментального внедрения системы условий, направленных на развитие профессиональной компетентности педагогов, была проведена итоговая диагностика с помощью тех же диагностических процедур, что и входная. Результаты диагностики также уточнялись выборочно с помощью диагностических бесед и педагогических наблюдений. Полученные результаты отдельно по экспериментальным и контрольным группам представлены ниже в таблицах 5 и 6, а также в форме диаграмм на рисунках 23 и 24. Итоговый усредненный профиль профессиональной компетентности в учреждениях, составивших контрольную группу. Для определения динамики показателей профессиональной компетентности в контрольных и экспериментальных группах сравнивались результаты входной и итоговой диагностики. Динамика представлена в таблицах 7,:8 и на рисунках 25 и 26.
