Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические предпосылки активизации ценностной позиции студента 13
1.1. Язык как ценность культуры и высшего образования 13
1.2. Аксиологические основы процесса развития познавательной самостоятельности студента 33
1.3. Предпосылки модернизации языкового образования как средства развития познавательной самостоятельности студентов 51
1.4. Педагогические условия активизации ценностной позиции студента в обучении иностранному языку 70
Выводы по главе 1 88
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательной самостоятельности студентов в изучении иностранного языка 92
2.1. Создание лингвопрофессиональной среды в обучении иностранному языку 92
2.2. Дифференциация на основе выбора в обучении иностранному языку как стимулирование ценностной позиции 110
2.3. Развитие познавательной самостоятельности студентов на основе коммуникативно-ценностных технологий в обучении иностранному языку 125
2.4. Опыт активизации ценностной позиции в развитии познавательной самостоятельности студентов при изучении иностранного языка 146
Выводы по главе II 170
Заключение 173
Список литературы 178
Приложения 205
- Язык как ценность культуры и высшего образования
- Аксиологические основы процесса развития познавательной самостоятельности студента
- Создание лингвопрофессиональной среды в обучении иностранному языку
- Дифференциация на основе выбора в обучении иностранному языку как стимулирование ценностной позиции
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-политические и экономические реалии общественного развития влияют не только на статус современных неродных, в том числе и иностранных, языков, но и на выполняемые ими в обществе функции: установление взаимопонимания между народами - носителями разных языков и культур; обеспечение доступа к многообразию мировой политики и культуры, в том числе и с помощью новых информационных технологий. Язык, а следовательно, и языковое образование выступают в качестве важного инструмента успешной жизнедеятельности человека в поликультурном и мультилингвальном социуме.
На современном этапе развития страны, отличающемся глубокими интеграционными процессами во всех сферах общественной жизни, языковое образование выступает в качестве значимого медиума, оно формирует сознание личности, ее способность быть социально мобильной в обществе, свободно входить в открытое информационное пространство.
Государственно-общественная значимость языкового образования должна подкрепляться его личностно ориентированной ценностью, поскольку последняя связана с индивидуально мотивированным и стимулированным отношением отдельной личности к собственному образованию вообще и языковому образованию в частности, к его уровню и качеству.
Актуальность нашего исследования обусловлена, с одной стороны, требованиями современного общества к подготовке высокообразованных выпускников экономических, технических и других специальностей на уровне мировых стандартов, владеющих иностранным языком. С другой стороны, анализ массового опыта подготовки выпу-
скников всех специальностей показывает их слабую языковую подготовку. Однако, как свидетельствуют наши наблюдения, качество знания иностранного языка зависит, с одной стороны, от изменения технологий преподавания, а с другой - от учета личностного аспекта, осознания ценности познания, осознания иностранного языка как ценности в современном обществе.
С теоретической точки зрения проблема ценностных отношений личности к познанию всегда нова, так как образование человека -процесс непрерывный, продолжающийся в той или иной форме всю активную жизнь.
Отношение к познанию как к определенной личностной ценности существенно влияет на активность личности в познавательной деятельности, которая, в свою очередь, является одним из главных источников формирования ее ценностных ориентиров, ценностной позиции.
В науке к настоящему моменту накоплен значительный банк данных, необходимый для постановки и решения исследуемой проблемы. Это труды в области:
- ценностного подхода к образованию (Т. К. Ахаян, В. П. Безду
хов, Г. П. Выжлецов, А. Г. Здравомыслов, М. С. Каган, А. В. Кирьяко-
ва, Г. А. Мелекесов, А. А. Полякова, Н. С. Розов);
- выявления психолого-педагогических основ познавательной
деятельности, развития познавательной самостоятельности и активно
сти в учении (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Ю. К. Ба-
банский, Е. В. Бондаревская, Л. С. Выготский, М. А. Емельянова, Е.
С. Заир-Бек, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, А. Мас-
лоу, С. Е. Матушкин С. Л. Рубинштейн, А. П. Тряпицына, А. В. Усова,
Т. И. Шамова, Г. И. Щукина);
опыта преподавания межкультурной коммуникации в высшей школе (Н. Е. Ерофеева, А. П. Садохин, С. Г. Тер-Минасова, И. И. Ха-леева);
профессиональной подготовки и личностного развития будущего специалиста в условиях модернизации высшего профессионального образования (А.С. Гаязов, В. И. Земцова, В. В. Кузнецов, В. Г. Рындак, Н. С. Сахарова, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин);
— психологии и методики обучения иностранным языкам
(Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. А. Ми-
ролюбов, Е. И. Пассов);
— ценностного отношения к иностранному языку (Л. Р. Малыше
ва, В. В. Мачнева, Т. В. Минакова, Т. В. Моисеева, С. А. Цыцура).
Несмотря на разработанность отдельных аспектов в области формирования ценностного отношения к познанию в высшей школе, анализа проблемы активизации ценностной позиции как фактора развития познавательной самостоятельности студента в обучении иностранному языку в доступных нашему исследованию источниках мы не обнаружили. Анализ теоретических источников, а также педагогического опыта позволил выявить следующие противоречия:
между возросшими требованиями общества к подготовке высокообразованных специалистов в различных областях деятельности (экономика, техника и т. д.) на уровне мировых стандартов, владеющих иностранным языком, и слабой немотивированной языковой подготовкой выпускников вузов;
потребностью практики в педагогических знаниях по проблеме активизации ценностной позиции как фактора развития познавательной самостоятельности студента в обучении иностранному языку и недостаточным уровнем исследования данного вопроса.
Выявленные противоречия определили проблему исследования, необходимость решения которой обусловила выбор темы исследования: «Активизация ценностной позиции как фактор развития познавательной самостоятельности студента в обучении иностранному языку».
Объект исследования: процесс обучения студентов иностранному языку в вузе.
Предмет исследования: активизация ценностной позиции студента в обучении иностранному языку.
Цель: определить и апробировать педагогические условия активизации ценностной позиции как фактора развития познавательной самостоятельности студента в обучении иностранному языку.
Гипотеза исследования. Ценностная позиция студента в изучении иностранного языка - это его субъектная позиция, выражающаяся в устойчивой высокой мотивации деятельности, активном стремлении к познанию и креативной самостоятельности. Активизация ценностной позиции студента может стать фактором развития познавательной самостоятельности в обучении иностранному языку, если будут реализованы следующие педагогические условия:
— создана лингвопрофессиональная среда в обучении иностран
ному языку;
осуществлено дифференцированное обучение иностранному языку;
применены коммуникативно-ценностные технологии в обучении иностранному языку.
В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:
1. Изучить сущность языка как ценности культуры и высшего образования.
Исследовать сущность ценностной позиции студента в изучении иностранного языка и состояние проблемы аксиологизации развития познавательной самостоятельности студента.
Описать предпосылки модернизации языкового образования.
Методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, лингвистической, психологической и педагогической литературы; анализ педагогического опыта обучения студентов, опытно-экспериментальная работа, беседа, личное целевое структурированное интервью, анкетирование, экспедиционное анкетирование, наблюдение, формализованный контент-анализ, анализ результатов учебной деятельности, анализ материалов исследования, тестирование, ранжирование, метод математической обработки исследования, табличного и графического представления результатов исследования.
База исследования: экономический факультет Орского гуманитарно-технологического института (ОГТИ) (филиала) Оренбургского государственного университета (ОГУ), экономический факультет Орского филиала Московской финансово-юридической академии (МФЮА).
Этапы исследования:
I этап (1998-2000 гг.) - выбор и обоснование темы исследования.
Определение теоретической базы исследования. Подбор и анализ ли
тературы по теме исследования.
II этап (2000-2002 гг.) - разработка программы опытно-
экспериментальной работы, сбор и систематизация эмпирического ма
териала, корректировка программы опытно-экспериментальной рабо
ты, уточнение рабочей гипотезы, оформление результатов проведен
ного исследования.
III этап (2002-2005 гг.) - анализ, систематизация и обобщение результатов, уточнение выводов исследования. Апробация и внедрение материалов исследования.
Научная новизна состоит в том, что:
исследована сущность языка как система ценностей, состоящая из четырех взаимосвязанных компонентов: язык как ценность культуры и высшего образования, познавательная ценность, государственная и личностно-профессиональная ценность;
обоснована сущность ценностной позиции студента в изучении иностранного языка, определяемая актуализацией субъектного отношения в контексте устойчивой положительной корреляции между познавательной самостоятельностью и ценностным отношением;
выявлен и научно обоснован комплекс педагогических условий становления активной ценностной позиции студента в обучении иностранному языку, основанных на современных принципах и методах обучения иностранному языку.
Теоретическая значимость исследования:
- реализован аксиологический подход в обучении иностранному
языку студентов неязыковых специальностей, что будет способство
вать модернизации лингвистического образования в вузе;
представлены аксиологические основы процесса развития познавательной самостоятельности студента, позволяющие реализовать активизацию его ценностной позиции;
определены показатели сформированности ценностной позиции и познавательной самостоятельности студентов в обучении иностранному языку.
Практическая значимость исследования:
- апробированы коммуникативно-ценностные технологии обуче
ния иностранному языку студентов вуза экономических специально-
стей, которые могут быть использованы в учебном процессе различных специальностей вуза и школы;
внедренная в процессе развития познавательной самостоятельности студентов методика дифференцированного обучения иностранному языку способствует активизации ценностной позиции студентов и повышению уровня их языковой подготовки;
создано учебное пособие, разработанное на основе полученных в ходе исследования результатов, системы вопросов для самоконтроля, тем для углубленного изучения ценностного подхода к развитию познавательной самостоятельности студентов в процессе обучения иностранному языку;
осуществлено методическое обеспечение курса иностранного языка с учетом профессионально-личностных интересов студентов экономических специальностей, в рамках которого составлен англорусский лингвопрофессиональный тезаурус для студентов экономических факультетов, ориентированный на применении в учебном процессе в аспекте модернизации языкового образования.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечены концептуальным построением логики диссертационной работы, обширным историко-теоретическим анализом рассматриваемой проблемы, применением комплекса научных методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования, репрезентативностью полученных экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Ценностная позиция студента - это его субъектная позиция, выражающаяся в устойчивой высокой мотивации деятельности, активном стремлении к познанию и креативной самостоятельности в изучении иностранного языка. Ценностная позиция на высоком уровне
сформированности становится фактором развития познавательной самостоятельности студента.
2. Активизация ценностной позиции студентов наиболее успеш
но происходит на основе применения комплекса педагогических усло
вий:
создание лингвопрофессиональной среды при обучении иностранному языку;
осуществление дифференциации в обучении иностранному языку;
— применение коммуникативно-ценностных технологий в обуче
нии.
3. Познавательная самостоятельность студентов, являясь следст
вием активизации ценностной позиции, может быть достигнута при
реализации коммуникативно-ценностных технологий в обучении ино
странному языку как совокупности методов, приемов и средств, на
правленных на коммуникативность обучения в условиях аксиологи
ческого подхода на основе применения:
современных мультимедиа-технологий;
Интернета;
— имитационно-моделирующих технологий и различных видов
деловых игр и игровых упражнений;
различных видов самостоятельной работы студентов;
традиционных и инновационных способов контроля качества знаний.
4. Взаимосвязь ценностной позиции и познавательной самостоя
тельности студента в изучении иностранного языка проявляется
сильнее, если каждый из компонентов ценностного отношения (устой
чивая мотивация деятельности; активное стремление к познанию;
креативная самостоятельность в изучении иностранного языка) находится на высоком уровне развития.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика: перспективы развития высшего и среднего образования» (Челябинск, 2005); на Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация образования: проблемы, поиски, решения» (Оренбург, 2004); на Всероссийской научно-практической конференции «Качество профессионального образования: обеспечение, контроль и управление» (Оренбург, 2003); на Всероссийской научно-практической конференции «Единство аксиологических основ культуры, филологии и педагогики» (Орск, 2001); на межвузовской методической конференции «Актуальные проблемы университетского образования» (Самара, 2003); на итоговой научно-практической конференции Орского гуманитарно-технологического института (филиала) ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет» (Орск, 2001); на заседаниях и научно-методических семинарах кафедр иностранных языков Орского гуманитарно-технологического института и Орского филиала Московской финансово-юридической академии, на занятиях со студентами ОГТИ и МФЮА.
Личный вклад автора состоит:
- в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы ак
тивизации ценностной позиции студента как фактора развития позна
вательной самостоятельности в обучении иностранному языку;
— в теоретическом обосновании и организации процесса практи
ческой апробации педагогических условий становления активной
ценностной позиции в обучении иностранному языку;
в разработке показателей сформированное ценностной позиции и познавательной самостоятельности студента в изучении иностранного языка;
в организации и проведении опытно-экспериментальной работы, систематизации полученных данных;
в разработке учебного пособия «Ценностный подход к развитию познавательной самостоятельности студентов» и методических рекомендаций для студентов экономических специальностей.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержит 13 таблиц и 7 рисунков, 4 приложения.
Язык как ценность культуры и высшего образования
Категория «ценность», по мнению ряда ученых (М. С. Каган, А. В. Кирьякова, Г. А. Мелекесов), является одним из ключевых понятий современной общественной мысли, которое используется в философии, социологии, психологии и педагогике для обозначения объектов и явлений, их свойств, а также абстрактных идей, воплощающих в себе общественные идеалы и выступающих в качестве эталонов должного [105, 111, 160].
В современном человекознании существуют различные подходы и концепции, но общее направление развития теории ценностей обозначено утверждением приоритета общечеловеческого и гуманистического начал в контексте различных культур. В настоящее время, когда идет процесс объединения человечества в решении глобальных проблем современности, теория ценностей переживает свое возрождение в связи с новыми социальными, научно-техническими реалиями действительности, поскольку все большую роль в содержании мироощущения, мировоззрения новых поколений начинают играть категории мира, жизни человека, жизнетворчества, культуры. Сейчас, как никогда, ощущается необходимость междисциплинарного синтеза знаний о человеке как педагогической цели, который в свою очередь должен опираться на обновленную философскую картину мира, на общечеловеческие ценности.
По мнению А. Г. Здравомыслова, духовные стремления, идеалы, принципы, нормы нравственности относятся не столько к сфере действия интересов, сколько к области ценностей. Стимулы и причины человеческой деятельности получают здесь дальнейшее развитие: потребности, преобразованные в интересы, в свою очередь, «превращаются» в ценности [92].
Содержание ценностей обусловлено культурными достижениями общества. Мир ценностей - это прежде всего мир культуры в широком смысле слова, это сфера духовной деятельности человека, его нравственного сознания, его привязанностей - тех оценок, в которых выражается мера духовного богатства личности. Именно в силу этого ценности нельзя рассматривать как простое продолжение или отражение интересов. Они обладают относительной самостоятельностью.
Современная культура - это культура, ориентированная не на пользу, а на самоценность человека как уникальности, как личности, как единственного источника продуктивного деяния.
Система образования, которая воспроизводит культуру, должна формировать в человеке «культурную способность» определять границу значимого и незначимого. Современная высшая школа должна быть ориентирована на формирование «человека культуры», способного работать со знаниями, с разными типами мышления, с идеалами различных культур [4]. Именно поэтому необходимо создание совершенно нового педагогического пространства, которое бы объективировало новые цели образования.
Логика движения мысли в современной культуре определятся отношением к миру ценностей, а поскольку система образования должна отражать культурные процессы, необходимо ориентировать ее на ценности культуры своего и других народов. Говоря о лингвистическом образовании применительно к нашему исследованию, необходимо подчеркнуть, что такая направленность системы образования должна обеспечить формирование человека культуры в контексте диалога культур.
Отмеченную «культурную способность» человека можно назвать способностью ценностного освоения мира его личностью. Овладение культурой может осуществляться в форме межличностных отношений (в вузе, на предприятии, в путешествии, в семье) и самообразования. Огромна роль средств массовой коммуникации - радио, телевидения, печати, Интернета. Педагогическое исследование исходит из осознания того, что процесс социализации можно представить как непрерывное овладение культурой и вместе с тем как индивидуализацию личности.
Культура не существует вне деятельности человека и социальных общностей, ибо именно деятельность человека и породила новую среду обитания - четвертую форму бытия - культуру [217] (Три формы бытия - это «природа - общество - человек»). Отсюда вытекает, что культура - мир человеческой деятельности, то есть мир артефактов (от латинского arte - искусственный, ufactus - сделанный), это преображение человеком природы по законам общества. Эту искусственную среду иногда называют «второй природой».
Многообразие подходов к изучению проблем культуры (антропологический, философский, социологический, аксиологический), существующие концепции культуры (в разное время различным аспектам рассмотрения культуры посвятили свои работы С. С. Аверинцев, М. М. Бахтин, В. С. Библер, М. С. Каган, Н. В. Кокшаров, В. Г. Костомаров, Д. С. Лихачев, В. М. Межуев, Ч. П. Сноу, В. Соловьев, Э. Тейлор, Н. Э. Чавчавадзе, О. Шпенглер, К. Т. Юнг) свидетельствуют об объективности и сложности феномена культуры.
«Понятие «культура» - отмечается в «Философском энциклопедическом словаре», - означает исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженных в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях» [228, с. 292-293].
Мы обращаемся к вопросам теории культуры лишь в той мере, в какой это необходимо для реализации целей данного исследования, поэтому не претендуем на всеобщность анализа и выводов, касающихся категории культуры как таковой. Наша цель обусловлена поиском методологической основы построения процесса образования в высшей школе в рамках формирования ценностного отношения к познанию при обучении иностранному языку.
Аксиологические основы процесса развития познавательной самостоятельности студента
Социальные требования к выпускникам вузов повышаются вместе с прогрессом общества, науки и техники. Возрастают требования как к овладению теорией науки и особенно теорией соответствующих профилирующих научных дисциплин, так и к ответственности и самостоятельности личности в использовании прогрессивных данных науки и техники в общественной практике, в деятельности.
Развитие познавательной самостоятельности студентов является одним из компонентов аксиологизации образовательного процесса в вузе. На основе анализа научных источников по исследуемой проблеме, мы рассматриваем познавательную самостоятельность как результат эффективного образования и ведущий признак становления ценностной позиции в учебной деятельности.
Проблема деятельности - одна из фундаментальных научных абстракций философии [12, 98, 135]. Это предмет изучения всех наук о человеке и обществе [12, 86, 111, 136, 138, 143, 144, 159, 161, 179, 182, 231, 232]. Деятельность - важнейшая основа развития человека, становления его как личности. Научно-теоретическая разработка проблемы деятельности личности в педагогике может составить важнейший фундамент для множества педагогических исследований и ценнейшую основу практической деятельности преподавателей.
Трактовки человеческой деятельности разнообразны, ее рассматривают «и как социальную форму движения материи, и как феномен существования человечества, и как путь отражения человеком предметного мира, и как возможность активного преобразования человеком действительности» [212]. В. С. Швырев связывает понимание деятельности с выявлением определенного типа отношений к миру, определенного типа бытия в мире, который составляет существо деятельности.
Философия толкует деятельность как «специфически человеческую форму активного отношения к окружающему миру, содержание которого составляет его целесообразное изменение и преобразование в интересах людей. Деятельность человека предполагает определенное противопоставление субъекта и объекта деятельности: человек противополагает себе объект деятельности как материал, который должен получить новую форму и свойства, превратиться из материала в предмет и продукт деятельности» [228]. Это понятие легло в основу понимания «деятельности» в психологии и педагогике, в которых внимание сосредоточивается не на самой деятельности, а на ее процессе, определяющем не только качества и свойства человека, но и формирующем их.
Эта мысль находит свое обоснование в трудах психологов Л. С. Рубинштейна [196] и А. Н. Леонтьева [135, 139]. С. Л. Рубинштейн утверждает: «Основным способом существования психического явления является его существование в качестве процесса, в качестве деятельности» [196, с. 255].
Теоретическая разработка проблемы деятельности в психологии углубила понимание ее объективно-субъективного характера, привела к вычленению такого фундаментального в науке понятия, как «инте-риоризация». Это открыло большие перспективы в исследовании проблемы развития личности, комплекса процессов обучения и воспитания.
Учение давно получило в психологии статус специфической деятельности. Ее особенность в том, что она универсальна, ибо составляет основу овладения любой другой деятельностью.
Несомненно, что вышеизложенные факты традиционно значимы для правильного построения учебной деятельности, в том числе и для процесса обучения иностранному языку, тем не менее мы считаем, что совершенствование только внешней организации недостаточно способствует реализации поставленной цели.
Аксиологический подход к любому виду деятельности, в том числе и познавательной, требует учета не только внешних обстоятельств обучения, но и актуализации внутренних побуждений личности в процессе обучения: мотивов, потребностей, ценностных ориентации, стремлений, притязаний.
Учитывая объективные, общие для настоящего времени тенденции возрастающих потребностей студентов в качественном овладении иностранным языком, а также уже существующие положительные ориентации на его изучение, мы поставили в качестве основной задачу развития ценностного отношения к познанию иностранного языка. Причем мы полагаем, что наиболее ярким проявлением ценностного отношения на самом высоком уровне его развития выступает ценностная позиция как результат устойчивого, многостороннего ценностного отношения.
В настоящее время практически повсеместно подчеркивается актуальность задачи научить студентов учиться, решение которой рассматривается как существенное условие повышения эффективности обучения и важный компонент воспитания учащихся.
Мы считаем, что не менее важно научить студентов овладению знаниями самостоятельно, организации собственного времени, владению собственным менеджментом с целью активизации их познавательной самостоятельности.
Сама мысль о том, что система обучения, базирующаяся на аксиологических основах, направлена не только на формирование сиетемы знаний, но и способов их эффективного усвоения (в том числе и самостоятельно), не является принципиально новой для отечественной педагогической психологии и дидактики, в частности для психологии и педагогики высшей школы. Она давно формулируется и обсуждается в контексте проблем активизации познавательной деятельности студентов, организации их самостоятельной работы, адаптации начинающих студентов к условиям обучения в вузе. Однако в последние годы, когда особенно ясно были осознаны требования, которые предъявляет современное высшее образование к качеству учебных умений студентов, а также необходимость подготовки специалистов, способных продолжать свое образование вне стен учебного заведения, непосредственно в ходе профессиональной деятельности, формирование у студентов познавательной самостоятельности выступило в качестве важнейшей задачи вузовского обучения.
Создание лингвопрофессиональной среды в обучении иностранному языку
Одним из педагогических условий активизации ценностной позиции студента в обучении иностранному языку является создание лингвопрофессиональной среды в целях формирования его познавательной самостоятельности. Социальный заказ обусловливает содержание образовательной программы, критерии оценки, требования к уровню знаний специалистов. Высокий уровень профессиональной деятельности складывается из принятия требований, предъявляемых обществом и меняющимися условиями жизни. Человек предъявляет свои требования к обществу, в случае расхождения этих взаимных требований, происходят изменения в отношениях, ценностных ориентациях, во взглядах на происходящее и на самого себя. Неизбежны изменения в мотивации и мышлении человека. По данным нашего исследования, общепризнанное положение о недостаточном уровне овладения иностранным языком связано с низкой мотивацией студентов к изучению иностранного языка. Профессиональный контекст в основном представлен лишь специальной лексикой по профилю подготавливаемого специалиста. Анализ педагогического опыта показывает, что в вузе остается доминирующей ориентация на обучение иностранному языку преимущественно с позиции формирования когнитивной системы знаний, умений, а не навыков общения на иностранном языке. В настоящее время бурно развивается новое направление в методике преподавания иностранных языков — профессиональная липгео-дидактика (ПЛ), теоретический аспект которой включает не только определение целей, содержания, форм и методов обучения иностранному языку, но и выявление путей профессионализации специалиста средствами иностранного языка. Прикладной аспект ПЛ обусловливается интенсивным использованием информации профессионального характера, получаемой из зарубежных источников, и расширением круга ориентированных на внешнеэкономическую деятельность специальностей, потребовавших владения различными иноязычными умениями и навыками, которые реализуются в составе коммуникативной компетенции. Вопросу формирования коммуникативной компетенции посвящен ряд работ лингвистов и методистов. При этом наблюдается большой разброс во мнениях как о самих компонентах коммуникативной компетентности, так и об их количестве. Большинство исследователей признают пять компонентов: лингвистический, социокультурный, прагматический, стратегический и дискурсивный, которые универсальны, но недостаточно полно раскрывают иноязычную профессионализацию специалиста. Под иноязычной профессионализацией понимается рост профессиональной компетенции в процессе изучения иностранного языка [15, 77, 127, 194, 218]. Таким образом, возникла потребность разработки новой лингвистической модели иноязычного обучения - иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции специалиста, формирование которой раскрывает цели и содержание профессионально-ориентированного обучения и вносит вклад в современную методику обучения иностранному языку. С учетом этих позиций нами осуществлен пересмотр структуры и содержания обучения иностранному языку студентов экономических специальностей, поскольку процесс обучения информационно перегружен, а неэффективность знаний связана с тем, что их большая часть остается невостребованной на практике. Более того, характер этого процесса затрагивает только познавательные способности, не трансформируя знания в практические навыки на уровень автоматизма, расширяя тем самым, память для новых знаний. В ходе исследования мы пришли к выводу, что большой объем информации и знаний уже не может оставаться целью обучения иностранному языку. Поскольку информационный поток постоянно возрастает, динамично меняется и устаревает, то целесообразнее предоставлять лишь фундаментальные знания. Мы считаем, что более важно обеспечить студентов не объемом и содержанием знаний, а способами позлалия, владея которыми субъект может получить все необходимые недостающие знания. Содержание обучения должно стать информационно емким, отличаться новизной, вызывать у студентов интерес, соответствовать реальности, иметь прагматическую ценность. Следовательно, важным условием становления активной ценностной позиции студентов в процессе обучения иностранному языку является необходимость модернизации содержания образования. На формирующем этапе эксперимента личностно-ориентирован-ного процесса нами выделены следующие основные функции, которые выполняет студент: — сознательное обоснование деятельности на основе внутренних мотивов и ценностей; — рефлексия и самооценка своей деятельности; — определение смысла и значимости самой личности; — творчески преобразующее отношение к деятельности; — стремление к самореализации. Реализация обучаемыми этих функций способствовала развитию личностных начал. От преподавателя вуза требуется педагогическое мастерство, чтобы определить, в какой момент общение со студентом приобретает личностный характер. В ходе тестирования, бесед и наблюдения мы выявили, что признаком того, что в процессе обучения возникает личностно-ориентированная учебная ситуация, является изменение позиции студента к учебной деятельности. Он более активно участвует в осмыслении, конструировании, дополнении изучаемого материала, более активно включается в те виды деятельности, где можно проявить свои творческие возможности, выразить мнение и отношение к изучаемому. Мы пришли к выводу, что для обеспечения конкурентоспособности студенты должны обладать: - знаниями о мире; - высоким уровнем грамотности; - умением анализировать, интерпретировать результаты, принимать решения, предпринимать соответствующие действия; - умениями работать в группе и самостоятельно; - способностью нести ответственность; - стремлением постоянно учиться, приспосабливаться к изменениям; познание для них должно являться ценностью. Конкуренция также проявляется в умении пользоваться информацией и избегать возникающего информационного неравенства. Преимуществом обладает тот, кто использует любую возможность приобретения новых знаний из информационной среды для своего развития. Современному обществу нужны образованные, знающие свое дело специалисты, с широким кругозором и навыками делового общения, умеющие творчески подходить к своему труду. В этих условиях умение пользоваться специальной литературой на иностранном языке приобретает особо важное значение. Вопрос включения специальной литературы на иностранном языке в учебный процесс явился надежным средством обогащения будущих специалистов знаниями профес- сионального характера, формирования практических умений и навыков работы со специальной литературой.
Дифференциация на основе выбора в обучении иностранному языку как стимулирование ценностной позиции
Нами установлено и экспериментально проверено, что улучшить языковую подготовку позволит безотлагательное введение дифференцированного обучения. Наиболее адекватным представляется трехуровневое обучение (элементарный, продвинутый и сертификационный уровни). Первый уровень - приобщение обучаемых к базовому курсу иностранного языка с обогащенным профессиональным иноязычным обучением. Второй уровень - овладение основами непосредственного и опосредованного иноязычного общения для последующего использования и совершенствования выработанных умений в профессиональной деятельности. Третий уровень ориентирован на подготовку специалистов нового типа, которые помимо своей технической специальности будут иметь профессиональную лингвистическую подготовку.
Центральное место в идее дифференциации мы отводили личности студента. Основанием для отбора студентов явились результаты психолого-педагогической диагностики их умственных возможностей, которые анализировались преподавателем для подбора соответствующих методов, приемов, средств обучения и базовый уровень владения иностранным языком.
В своей работе мы опирались на три основных аспекта дифференциации: 1) с психолого-педагогической точки зрения - это применение индивидуализации обучения, которая основывалась на создании оптимальных условий для выявления задатков, особенностей и развития интересов каждого студента, его мотивационной сферы, ценностных ориентации; 2) с социальной точки зрения, мы проводили целенаправленное воздействие на создание творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого студента в его взаимоотношениях со студентами группы, а также развитие познавательной самостоятельности студентов; 3) с дидактической точки зрения, мы решили назревшие проблемы в преподавании английского языка в неязыковом вузе с помощью создания единой методической системы дифференцированного обучения, основанного на принципиально новой основе выбора.
Введение дифференцированного обучения позволило решить три общеизвестные задачи: образовательную, развивающую, воспитывающую, в содержание которых входит совершенствование знаний, умений и навыков студентов, содействие реализации учебных программ повышению уровня знаний, умений, навыков каждого студента в отдельности, углубление и расширение знаний учащихся, исходя из их личных интересов и способностей; создание условий для положительных эмоций, благотворно влияющих на учебную мотивацию и формирование ценностной позиции каждого студента, развитие его познавательной самостоятельности и активности.
В дидактике обучение принято считать дифференцированным, если в его процессе учитываются индивидуальные различия студентов, то есть основные свойства личности обучаемого. Различные способы индивидуализации осуществлялись на практике при помощи таких общих приемов, как углубление программ изучаемой учебной дисциплины, составление индивидуальных планов в соответствии с интересами студентов и профессиональными требованиями, варьирование времени, отводимого на изучение данного предмета и соответствующего личным способностям и возможностям студентов.
Согласно исследованиям М. В. Кларина, в некоторых зарубежных странах прижилось понимание индивидуализации обучения как совершенствования самостоятельной работы студентов в соответствии с их индивидуальными способностями.
Базируясь на основе свободы выбора, мы использовали следующие варианты обучения в рамках дифференциации для развития познавательной самостоятельности: 1) независимое обучение, где студент сам выбирает как учебный материал, так и способ его усвоения; преподаватель предлагает материал для изучения и является консультантом (этот материал предназначен для обогащения); 2) преподаватель предлагает цели для достижения и учебный материал, а способы усвоения выбирает сам студент; 3) студенты сами выбирают учебный материал и время для его изучения, а способы усвоения выбирает преподаватель; 4) вся учебная работа определяется студентом: учебный материал, последовательность его изучения, темп, выбор цели.
Все эти приемы использовались в дополнение к обязательной учебной работе и только для части студентов.
Опираясь на исследования Б. М. Теплова, мы также учитывали способности студента - индивидуально-психологические особенности личности, благоприятствующие овладению знаниями, навыками и умениями в области иностранного языка и их использованию в практической речевой деятельности. Нами экспериментально подтверждено, что общими компонентами способностей к языку являются: хорошо развитая механическая память, высокий уровень развития мышления, степень развития речевых умений, выработанных на материале родного языка. В процессе выполнения определенного вида речевой деятельности необходимым является наличие устойчивого внимания.
Как показали наши исследования, ежегодно большой процент выпускников средних школ поступает в технические вузы. Среди них немало студентов с хорошими знаниями и способностями, а также углубленной подготовкой по иностранному языку. Однако на протяжении нескольких десятилетий в программах по иностранному языку для неязыковых специальностей не было раздела, посвященного работе с такими учащимися. Изучение английского языка в техническом вузе по действующей системе, когда в группе есть студенты с разным уровнем языковой подготовки, превращалось для таких учащихся в немотивированное упражнение, требующее минимума речемысли-тельной активности, что не соответствовало мотивационным возможностям, сложившимся к моменту их поступления в вуз. Это приводило к снижению интереса к иностранному языку, к его значительной «потере» к концу обучения. Немалые проблемы это создавало и профессиональной мотивации преподавателей, вынужденных не только обучать «сильных» учащихся по стандартному курсу, но и регулировать психологический климат в группе студентов с разным уровнем обу-ченности.
В исследовании мы исходили из того, что методы развития критического мышления, позволяющие активизировать познавательную деятельность и самостоятельность студентов, составляют основу коммуникативно-ценностных технологий. Критическое мышление трактуется неоднозначно и многоаспектно: как проявление любознательности, использование исследовательских методов для поиска ответов на вопросы. Критическое мышление предполагает сомнение в общепринятых истинах, умение отстоять собственную точку зрения и выслушать мнение оппонента [7, 65, 190, 253]. Тем не менее мы учитывали, что критическое мышление - это не один навык или умение, а их совокупность.
В рамках нашего исследования изучение иностранного языка с использованием методов развития критического мышления предусматривало не только активную познавательную деятельность студентов в поиске информации, но и умения анализировать, осмысливать, оценивать, сопоставлять различные точки зрения, отстаивать, аргументировать свою собственную, делать выводы, предполагать возможности решения проблемы.
В качестве примера обращения к обучаемому как целостному человеку можно привести практико-ориентированные исследования И. С. Якиманской, личностно-ориентированную концепцию которой аналитики от образования идентифицируют не иначе как особый подход автора к субъектному опыту обучаемого. В действительности И. С. Якиманская ориентируется на индивидные, субъектные, личностные и индивидуальные качества и свойства обучаемого как целостного человека. При этом особо подчеркивается, что «только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектно-сти образования, можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса» [245, с. 35].
