Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к развитию речевой ситуации в процессе индивидуализации обучения 10
1.1. Общие подходы к определению сущности индивидуализации обучения 10
1.2. Особенности речевой ситуации 26
Выводы 58
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по использованию речевых ситуаций в процессе индивидуализации обучения студентов 62
2.1. Состояние процесса индивидуализации обучения в практике работы университета 62
2.2. Опыт работы по использованию речевых ситуаций 81
2.3. Дидактические условия эффективности речевой ситуации как способа индивидуализации обучения 109
Выводы 116
Заключение 119
Список использованной литературы 128
- Общие подходы к определению сущности индивидуализации обучения
- Особенности речевой ситуации
- Состояние процесса индивидуализации обучения в практике работы университета
- Дидактические условия эффективности речевой ситуации как способа индивидуализации обучения
Введение к работе
Система образования России претерпевает в настоящее время глубокие изменения, которые тесно связаны с изменениями в экономической, социально-политической, духовной сферах жизни общества.
Эти изменения ставят университет - один из главных центров социализации и индивидуализации личности - перед необходимостью нового осмысления сущности и принципов организации образовательного процесса, способных обеспечить каждого студента знаниями, которых требует от специалиста не только сегодняшний уровень развития общества, но и, главным образом, завтрашний.
Для того чтобы выпускники университета могли в будущем творчески подходить к своей работе и применять полученные знания в соответствии с возникающими новыми условиями, необходимо максимально развивать творческие способности студентов. Этому способствует обучение, ориентированное на личность обучаемого.
Учет индивидуальности учащихся приобретает особое значение для процесса обучения иностранному языку, целью которого является овладение иноязычной речью. Иностранный язык - ценность общественная. Однако для большинства обучаемых иностранный язык - ценность потенциальная, а не реальная. Перед преподавателем стоит задача - перевести общественную ценность в ценность личностную. При этом преподаватель сталкивается с рядом трудностей: большое количество студентов в группе; различный уровень коммуникативной компетенции; необходимость учета мотивов, интересов, склонностей обучаемых; выявление черт характера, темперамента; определение статуса студента в учебной группе, его самооценки.
Проблема индивидуализации обучения была предметом исследования многих педагогов (А.Г.Асмолов, А.А.Бударный, М.В.Кларин, Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлин, И.Э.Унт). В своих работах они рассматривали возможность создания условий личностного развития обучаемых в различных видах деятельности. Однако, как показал анализ, недостаточно внимания было уделено индивидуализации обучения средствами речевой деятельности, без которой немыслимо достижение высоких результатов в учебно-воспитательном процессе.
Ключевым элементом конструирования речевой деятельности в учебном процессе выступает речевая ситуация. В методике речевая ситуация является общепризнанной «единицей построения» учебного материала, способом преподнесения студентам языкового материала на занятии и способом организации деятельности. Вместе с тем, недостаточно полно разработан подход к реализации речевой ситуации как способу индивидуализации обучения. Возникает научная проблема: может ли речевая ситуация и, если да, то при каких дидактических условиях, стать способом индивидуализации обучения студентов. Как показывает анализ исследований, затрагивающих отдельные аспекты данной проблемы, в них в полной мере не освещаются вопросы теории и практики целенаправленного, специально организованного и управляемого процесса моделирования на занятии речевых ситуаций, позволяющих учитывать индивидуальные особенности студентов.
Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена, с одной стороны, важностью проблемы индивидуализации обучения, с другой стороны - отсутствием исследований, изучающих условия, при которых речевая ситуация становится способом индивидуализации обучения студентов.
Необходимость преодоления данного противоречия
обусловила выбор темы настоящего исследования: «Речевая ситуация как способ индивидуализации обучения студентов иностранному языку».
Объект исследования - процесс индивидуализации обучения студентов.
Предмет исследования - виды речевых ситуаций в процессе индивидуализации обучения студентов.
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить дидактические условия
эффективности речевой ситуации как способа индивидуализации обучения студентов.
Гипотеза исследования - индивидуализация обучения как процесс реализации личностных потребностей студентов в познавательной сфере осуществляется на основе применения речевых ситуаций, если:
- речевую ситуацию рассматривать не только в качестве вида речевой деятельности, но формы организации процесса обучения;
- речевую ситуацию моделировать по нормам учебной задачи;
- речевую ситуацию решать при соблюдении основных функций обучения;
- применять все основные типы речевых ситуаций на каждом из этапов учебно-познавательной деятельности .
Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
- изучить состояние исследуемой проблемы в теории и обосновать понятийный аппарат исследования;
выявить назначение речевой ситуации в качестве формы организации индивидуализации обучения студентов;
обосновать модель применения речевой стуации как способа индивидуализации обучения студентов.
Методологической основой исследования явились
общенаучные и педагогические положения о роли общения в учебно-познавательной деятельности, о роли субъективного восприятия мира в развитии личности, о значении личностно- ориентированного подхода к обучению, о самопроектировании личности как основного пути ее развития. Эти идеи определили трактовку исследований индивидуализации обучения (А.Г.Асмолов, Н.А.Бердяев, А.А.Бударный, М.В.Кларин, Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлин, Е.С.Рабунский, Н.Э.Унт и др.), теории речевой деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, Т.А.Ладыженская, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, В.П.Чихачев, Г.И.Щукина и др.), методики обучения иностранным языкам (А.А.Алхазишвили, И.М.Берман, И.Л.Бим, В.А.Бухбиндер, М.Л.Вайсбурд, А.А.Леонтьев, Р.П.Мильруд, Е.И.Пассов, В.Л.Скалкин, А.М.Стояновский и др.).
В процессе диссертационного исследования были использованы следующие методы: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме индивидуализации обучения; систематизация и классификация видов и типов речевых ситуаций; изучение опыта работы преподавателей университета в аспекте рассматриваемой
проблемы; беседы, анкетирование, наблюдение; анализ результатов опытно-экспериментальной работы.
База исследования: факультет экономики, финансово-экономический и юридический факультеты Оренбургского государственного университета.
Этапы исследования:
Исследование проводилось в три этапа в период с 1997 по 2001 годы.
На первом, теоретическом этапе (1997-1998 гг.) осуществлялось накопление эмпирического материала в рамках поставленной проблемы, определение теоретико-методологических основ исследования, изучались философская, педагогическая, психологическая и научно-методическая литература по индивидуализации обучения, проводился констатирующий этап опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (1999-2000 гг.) включал в себя проверку теоретических и практических предположений автора о роли речевой ситуации в учебном процессе и условиях ее влияния на индивидуализацию обучения студентов, проводился формирующий эксперимент.
Третий этап (2000-2001 гг.) был посвящен обобщению, анализу и систематизации результатов исследования, формулировались выводы и оформлялась диссертационная работа.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
уточнена сущность понятия речевой ситуации как формы организации учебного процесса, создающей ситуацию образовательного напряжения, организуемую преподавателем и требующую разрешения через речевую деятельность студентов;
раскрыта индивидуализация обучения как процесс моделирования студентами образовательных задач на основе систематического разрешения речевых ситуаций;
определены типы речевых ситуаций, позволяющих индивидуализировать процесс обучения студентов на всех его этапах;
- обоснованы дидактические условия применения речевой ситуации как способа индивидуализации обучения студентов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его положения и выводы могут быть использованы в реальном процессе индивидуализации обучения студентов преподавателями вуза. Разработанная педагогическая технология построения на занятиях речевых ситуаций может быть использована в широкой образовательной практике индивидуализации обучения.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике, репрезентативностью материала, разнообразием источников информации, статистической обработкой экспериментальных данных, опытно экспериментальной работой.
На защиту выносятся следующие положения:
-индивидуализация обучения как процесс становления субъектой позиции студентов осуществляется на основе моделирования и разрешения речевых ситуаций;
- индивидуализация обучения студентов на основе применения речевой ситуации наиболее полно происходит при изучении лингвистического материала;
- речевая ситуация может становиться способом индивидуализации обучения студентов при следующих дидактических условиях: трактовке ее как формы организации процесса обучения; сведении речевой ситуации к учебной задаче; соотнесении процесса разрешения ситуации с функциями обучения; применении основных типов речевой ситуации на всех этапах учебно-познавательной деятельности.
Апробация исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики высшей школы Оренбургского государственного университета, научно-практических конференциях преподавателей ОГУ (1999 г., 2001 г.). Результаты исследования используются в практике преподавания иностранных языков в ОГУ.
Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.
Общие подходы к определению сущности индивидуализации обучения
Одной из важнейших задач организации учебного процесса в университете становится индивидуализация обучения. Это обусловлено появлением в последнее время большого количества разноуровневых учебных заведений: школ с углубленным изучением ряда предметов, гимназий, лицеев, колледжей. Как следствие студенты имеют разную языковую подготовку, различный уровень развития коммуникативных навыков и умений. Индивидуализация обучения позволяет организовать учебный процесс с учетом индивидуальных особенностей студентов, их образовательных потребностей. Индивидуализацию обучения необходимо рассматривать не только как создание условий для удовлетворения потребностей и интересов студентов, но и как принятие учащимися и преподавателем «личностного смысла» составной деятельности (94) или «субъективизации позиций в современном взаимодействии» (147). Только при таком построении процесса обучения возможна полная ориентация на личностное развитие человека.
Ориентация на личность в практике означает прежде всего смену стиля педагогического общения, поощрение самостоятельности, формирование готовности к свободе выбора, развитие таких качеств личности, как уважение к себе и, как следствие, уважение к другим людям.
Ориентация на личность в педагогической науке связана в первую очередь с разработкой способов реализации личностно ориентированных целей обучения и воспитания. Эти цели порождаются социально, формулируются психологией и выполняются педагогикой, обосновывающей и разрабатывающей соответствующие этим целям содержание образования и методы обучения.
Проблема создания условий личностного развития учащихся в различных видах деятельности была предметом исследования многих отечественных и зарубежных педагогов. Однако представители различных психолого-педагогических школ видели решение этой проблемы по-разному.
Например, в западной педагогической науке представители прагматического направления педагогики Дж.Дьюи, Т.Брамельд, Э.Келли и др. считали, что личностная ориентация связана с особенностями возрастного развития детей и их индивидуальными способностями. Для развития важно создавать необходимую среду и оказывать влияние педагогическим воздействием на поведение ребенка в этой среде. Индивидуальный опыт ребенка они считали основой учебного процесса и утверждали, что для достижения личного успеха необходимо вести себя так, как диктует данная ситуация и поставленная цель.
Представители гуманистической психолого-педагогической школы рассматривали образование, «центрированное на ученика», как поддержку учащегося в стремлении к самовыражению и самоактуализации. Эта потребность заложена природой в каждом v человеке, «для каждого педагога важно прежде всего поддержать это стремление и быть открытым в своем поведении и выражении чувств при общении с теми, кого он обучает и воспитывает» (195, 197 и др.).
Представители этого направления отрицали введение в образовательный процесс критериальных эталонных измерений. Эти эталоны-стандарты относительно внешние для учащегося, выработаны не ими и поэтому ими не принимаются. Преподаватель, создавая образовательную среду, должен только помогать студенту в его свободном личностном развитии.
В современных «пилотных школах» учащиеся самостоятельно выбирают уровень и темп усвоения учебных программ, могут продвигаться в усвоении содержания образования по индивидуальному маршруту. Успехи постоянно оцениваются педагогами, поощряются, что значительно активизирует познавательную активность.
Для понимания личностно ориентированного обучения на современном этапе развития педагогической науки необходимо учитывать следующие моменты:
1) личностно ориентированное обучение должно обеспечивать развитие и саморазвитие личности учащегося, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности;
2) процесс личностно ориентированного обучения представляет каждому учащемуся возможность рассматривать себя в познании, деятельности;
3) содержание образования подбирается и ориентируется так, чтобы учащийся мог проявить избирательность к учебному материалу, а также формам его усвоения; 4) личностно ориентированное обучение строится на принципе вариативности, т.е. признании разнообразия содержания и форм учебного процесса.
Особенности речевой ситуации
Речевая ситуация - это основная единица речевой деятельности. Ее целью является обеспечение рождения учащимися индивидуального речевого продукта в ходе специально организованной деятельности. Речевая ситуация возникает спонтанно или организуется преподавателем и требует своего разрешения через речевую деятельность ее участников.
Развитие речевой деятельности студентов требует создания специальных речевых ситуаций. Ситуации эти не обособлены, они содействуют повышению эффективности любой деятельности, включенной в процесс обучения.
Включение в деятельность — это основной путь развития человека, формирования в нем ценных личностных качеств, активной позиции. Творческое развитие личности человека происходит благодаря участию его в разнообразных видах деятельности, которые являются единым комплексом необходимых социальных основ, где формируется личность.
Обмену знаниями, опытом в любой сфере человеческой деятельности, духовному общению людей содействует речевая деятельность. Она органично входит в любую деятельность людей, принимает участие в ее построении, в ее организации. Вот почему развитие речевой деятельности, достижение ее высокого уровня необходимо каждому специалисту для его будущей профессиональной деятельности.
Понятие речевой деятельности было впервые введено и обосновано в советской и мировой науке Львом Семеновичем Выготским и развито его школой (А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, П.Я.Гальперин и др.). В речевой деятельности Л.С.Выготский видел возможности социального становления человека и всех его познавательных сил.
Проблеме речевой деятельности уделяют большое внимание философы, социологи, психологи, лингвисты. Большая часть из них рассматривает речевую деятельность в качестве необходимого вида деятельности.
Деятельностный подход к изучению речевых процессов нашел развитие в трудах исследователей В.А.Артемова, Н.И.Жинкина, А.Н.Леонтьева, А.Н.Соколова, Л.А.Дергачевой и др. Они подчеркивают обязательную активность в процессе речевой деятельности, которая является «каналом развития интеллекта».
Философы (М.М.Бахтин, А.М.Коршунова, Э.С.Маркарян, М.Г.Ярошевский) трактуют речь как деятельность человека, заключающуюся в общении с другими людьми, в выражении и передаче им мыслей посредством того или иного языка. Благодаря речевой деятельности отражение мира в сознании отдельного человека постоянно пополняется и обогащается тем, что отражается в общественном сознании, связывается с достижением всей общественно-производственной практики человечества.
Современная психология рассматривает речь как средство общения, т.е. как сложную и специфически организованную форму деятельности, в которой участвует субъект, формирующий речевые высказывания, с одной стороны, и субъект, воспринимающий их, с другой (44, 101, 159). Посредством слова и предложения в речи осуществляется анализ и обобщение поступающей информации, с одной стороны, и формулируются суждения и выводы - с другой. Поэтому речь, являясь средством общения, становится одновременно и механизмом познавательной деятельности.
Психологическая наука по вопросам речевой деятельности опирается на идеи советского психолога С.Л.Рубинштейна. Для него речь — деятельность посредством языка; речь - это язык в действии. Речь выступает как форма существования сознания для других, служащая средством общения с ними, и форма существования мышления. Для того, чтобы речь стала вполне сознательной деятельностью, необходимо, чтобы говорящий четко осознавал задачу, которую должна разрешить его речь.
Одной из важнейших наук, изучающих речевую деятельность, является лингвистика. Рассматривая прежде язык как абстрактную систему безотносительно к его функциям в речевой деятельности, ученые-лингвисты развивают сегодня иной взгляд на язык. «В языке таятся неисчерпаемые ...потенции познания человека и окружающего мира, но проникнуть к ним можно не через описание языка, а посредством изучения его деятельности» (46).
Изучению социальной природы языка, проявлению в нем социальности посвящены работы по социопсихолингвистике ученых Ю.А.Сорокина, А.М.Шахнаровича, Е.Л.Гинзбург и др., которые утверждают понятие речевой деятельности как таковой. Речевая деятельность выступает как самостоятельная, например, при обучении иностранному языку, когда целью речи может быть построение выказывания, а не желание добиться чего-либо.
Психолингвисты считают речь самостоятельной деятельностью, когда она приобретает свой собственный мотив. А.А.Леонтьев рассматривает речевую деятельность как специализированное употребление речи для общения, частный случай деятельности общения. Он также считает, что каждое речевое воздействие ведет к изменению в системе отношений человека к миру.
Действительно, слово может оказать на человека во много раз более сильное влияние, чем любой другой фактор, оно способно привести к серьезным изменениям в структуре мышления, сознания, всей деятельности личности.
Однако для того, чтобы оптимально осуществлять речевое воздействие, необходимо обладать определенным мастерством. Оно складывается из ряда умений, навыков, отработанной техники, которые, как правило, приобретаются в процессе обучения. Успешная речевая деятельность личности зависит и от учета реакции слушателей, заставляющей корректировать намеченную схему речевого действия. Если человек не принимает во внимание реакцию партнера по общению, его речь теряет свою действенность.
Речевая деятельность как совокупность действий часто входит в другую, более широкую деятельность людей, например, познавательную, трудовую. Однако она может быть и самостоятельной деятельностью, представляя собой активный, целенаправленный и обусловливаемый ситуацией общения процесс передачи или приема информации. Основными видами речевой деятельности являются говорение, слушание, чтение и письмо. В каждом из своих видов речевая деятельность имеет профессиональное воплощение: так, например, говорение определяет профессиональную деятельность лектора, письмо профессиональную деятельность писателя и т.п. Поэтому можно утверждать, что речевая деятельность выступает в качестве самостоятельной «профессионально зафиксированной»
Состояние процесса индивидуализации обучения в практике работы университета
Для изучения проблемы индивидуализации обучения студентов в условиях университета мы использовали различные методы исследования. На первом этапе экспериментальной работы ведущим стал метод анкетирования. В результате анкетирования был накоплен большой эмпирический материал, который позволил сделать выводы о том, как обстоит дело с индивидуализацией обучения в Оренбургском государственном университете.
Качественный анализ позволил увидеть нам сущность изученных явлений, количественная обработка данных анкетирования дала возможность установить преобладание тех или иных явлений, тенденции их развития.
С целью получения репрезентативного материала было проанкетировано 84 преподавателя и 816 студентов 1 и 2 курсов экономического и юридического факультетов.
Анкета содержала до 15 вопросов открытого и закрытого типов, по которым были получены определенные суждения.
Необходимость изучения особенностей индивидуализации обучения, построения различного вида и уровня учебно-речевых ситуаций позволили нам сформулировать ряд исследовательских задач:
1)изучить возможные способы индивидуализации; 2)проанализировать индивидуальные особенности, требующие учета при обучении; 3)изучить, какие речевые ситуации позволяют максимально учитывать индивидуальные особенности студентов.
Поскольку принцип личностно ориентированного обучения, который реализуется средствами индивидуализации, становится в настоящее время одним из ведущих принципов учебно-воспитательного процесса в университете, мы сочли целесообразным включить в анкету вопрос: «Считаете ли Вы необходимой «индивидуализацию обучения» в университете? Почему?» Также нас интересовал вопрос, что понимают преподаватели и студенты под понятием «индивидуализация обучения», какими путями, по их мнению, может индивидуализация обучения осуществляться в вузе.
Считая, что каждый выпускник университета должен быть не только высоко квалифицированным специалистом, но и иметь высокую культуру речи, мы предложили студентам вопрос: «Является ли речевая деятельность профессионально значимой для специалистов в области юриспруденции, экономики?»
Предполагая выяснить в нашем исследовании, возможно ли путем создания на занятиях специальных речевых ситуаций индивидуализировать обучение в университете, нам было интересно узнать мнение студентов и преподавателей и по данному вопросу.
Поскольку деятельность преподавателя требует от него большой отдачи, творческого подхода, то в анкету были включены вопросы о том, каким образом преподаватели, по мнению студентов, активизируют их речевую деятельность на занятиях, какие средства обучения они используют для учета индивидуальных особенностей студентов.
Высказывая свое мнение о необходимости индивидуализации обучения, респонденты давали односложные ответы, которые мы систематизировали в виде таблицы (все числовые данные выражены в процентах в таблице 1).
Таким образом, необходимость индивидуализации обучения не вызвала сомнения у большей части преподавателей и студентов. Рассуждая о причинах такой необходимости, большее количество опрошенных студентов пришло к заключению, что индивидуальный подход к обучаемым необходим вследствие разного уровня знаний - 49%. Кроме того, студенты при поступлении в университет преследуют различные цели: одни «хотят получить прочные знания» и «стать хорошими специалистами», другие - «иметь диплом о высшем образовании». Поэтому и интерес к учебе у студентов различный. Этой точки зрения придерживается 8,5% респондентов. К тому же, «у всех студентов разные способности к изучению различных предметов» - 17,5%. 11,8% студентов не смогли выразить своего мнения по данному вопросу.
Итак, в результате анализа ответов мы пришли к выводу, что необходимость индивидуализации обучения в университете вызвана различными причинами. Во-первых, студенты приходят в университет, имея за плечами учебные заведения разного уровня: школы, гимназии, колледжи. Этим объясняется не совсем одинаковый уровень знаний по различным предметам, который преподаватель должен учитывать в процессе обучения студентов, особенно на начальных курсах. Во-вторых, причиной поступления в университет не всегда, к сожалению, является желание студента приобрести прочные и глубокие знания. Поэтому преподавателю необходимо также учитывать и этот момент при обучении студентов. В-третьих, личностно ориентированное обучение имеет своей целью свободное, творческое развитие личности. Преподавателя прежде всего должно заботить развитие студентов, поэтому в процессе обучения ему важно учитывать интересы студентов, их образовательные потребности, а также их личностные качества. Таким образом, можно сделать вывод, что в процессе работы со студентами в университете преподавателю необходимо использовать различные способы индивидуализации обучения.
Дидактические условия эффективности речевой ситуации как способа индивидуализации обучения
Результаты исследования показали, что одним из наиболее перспективных путей повышения эффективности процесса обучения, развития творческих способностей студентов является индивидуализация обучения. Способом индивидуализации обучения речевой деятельности с полным основанием можно считать речевые ситуации, дающие возможность учета индивидуальных особенностей студентов, с одной стороны, и позволяющие влиять на развитие личности студента, с другой.
Для успешного осуществления индивидуализации обучения в учебном процессе необходимы определенные условия: содержание обучения, методы и организационные формы, материальная возможность его осуществления. Немалую роль играет среда, в которой осуществляется обучение. Какие же из них являются наиболее важными? Мы выделили следующие условия:
Целью обучения иностранному языку является обучение общению, универсальной формой которого является речевая ситуация. Язык нужен в определенных ситуациях, и исходным моментом должны быть ситуации.
Ситуация связана с тремя сторонами учебного процесса. Это и единица построения учебного материала, и способ преподнесения обучаемым языкового материала на занятии, и форма организации деятельности.
Ситуация как форма неотделима от содержания обучения, иначе говоря, ситуация является способом существования, выражения и преобразования содержания. Представляется более обоснованным, чтобы экстралингвистическое содержание обучения иностранному языку описывалось не с помощью тем, а на базе перечня типовых ситуаций. Их варианты дают возможность изменять компоненты речевых ситуаций, соотнося их с индивидуальными особенностями студентов. При моделировании вариантов этих ситуаций необходимо учитывать уровень информированности партнеров и характер их отношений. Используемые на занятиях варианты ситуаций позволяют сохранить для каждого студента отрабатываемую тему, тренируемый языковой и речевой материал, и в то же время стимулировать интерес студентов, оказывать им поддержку.
Индивидуализация обучения предполагает учет всех индивидуальных особенностей студентов: уровень знаний, способности, характер, тип темперамента, интересы, стремление к новым знаниям. В связи с этим важным условием является выявление преподавателем в самом начале учебного процесса всех перечисленных индивидуальных особенностей.
Умение правильно установить уровень иноязычной коммуникативной компетенции - показатель профессионализма преподавателя. Уровень знаний студентов может определяться при помощи диагностических тестов по предмету. Это дает возможность составить полное представление об уровне их языковой подготовки: владении лексикой по изученным в школе темам, усвоении грамматических норм и правил, навыкам работы с текстом. Развитие речевых умений студентов выявляется в ходе собеседования. Вопросы преподавателя должны ставиться таким образом, чтобы не допустить односложного ответа, подвигнуть студента к использованию всех своих знаний и необходимых речевых средств для полного и содержательного ответа.
Определение интересов и склонностей студентов, их мотивов к изучению иностранного языка не представляет сложностей для преподавателя. С помощью анкетирования и бесед можно легко выяснить, чем студенты занимаются в свободное время, какие книги предпочитают, какие фильмы любят смотреть, что с удовольствием обсуждают с друзьями, каких тем в разговоре стараются избегать.
Наибольшую трудность для преподавателя представляет диагностика типологических особенностей студентов. Для получения достоверной информации об этих особенностях необходимы профессиональные навыки применения психодиагностических методик. Как правило, преподаватели не владеют подобным профессионализмом. Однако практика показывает, что опытный преподаватель может определить эти особенности интуитивно, по «жизненным показателям». Начинающие преподаватели должны полагаться на собственные наблюдения за студентами. Определив индивидуальные особенности студентов, преподаватель должен постоянно принимать их во внимание при организации учебного процесса, при вовлечение студентов в разрешение той или иной речевой ситуации.
