Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема формирования профессиональных знаний, умений, навыков у студентов в учебной деятельности в психолого-педагогической литературе 11
1.1. Обучение и профессиональное становление специалиста 11
1.2. Формирование профессиональных знаний, умений, навыков .. 20
1.3. Оптимизация процесса преподавания иностранного языка 28
1.4. Обучение студентов самоконтролю на этапе ранней профессиональной подготовки 32
Выводы 46
Глава 2. Организация экспериментального исследования по формированию профессиональных знаний, умений, навыков у студентов посредством обучения самоконтролю 48
2.1. Методы исследования 48
2.2. Организация формирующего эксперимента 54
2.2.1. Системный анализ профессиональной деятельности специалиста - выпускника восточного факультета 54
2.2.2. Этапы проведения экспериментального обучения студентов самоконтролю знаний 66
2.2.3. Сущность и ход формирующего эксперимента 71
Выводы 85
Глава 3. Анализ эмпирических данных формирования профессиональных знаний, умений, навыков у студентов восточного факультета посредством обучения самоконтролю знаний 87
3.1. Основные средства формирования профессиональных знаний, умений, навыков у студентов восточного факультета 87
3.2. Изменение уровня сформированности лингвистических знаний, умений, навыков 94
3.3. Изменение уровня сформированности коммуникативных умений 108
3.4. Изменение уровня сформированности умения самообразования 115
3.5. Анализ результатов формирующего эксперимента 120
Выводы 125
Заключение 127
Литература 131
Приложения 144
- Обучение и профессиональное становление специалиста
- Формирование профессиональных знаний, умений, навыков
- Методы исследования
- Основные средства формирования профессиональных знаний, умений, навыков у студентов восточного факультета
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Социальная и экономическая ситуация, сложившаяся в нашей стране, вызвала необходимость изменений в обучении и воспитании специалистов в сфере межкультурных коммуникаций. Важность разработки данной проблемы объясняется расширением круга лиц, для которых владение иностранным языком является существенным фактором в их профессиональной деятельности. В связи с этим, естественно, особое внимание — к процессу формирования профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых специалисту для успешного выполнения профессиональной деятельности.
Являясь сущностью обучения, профессиональные знания, умения и навыки неразрывно связаны с профессиональным мастерством, которое занимает важнейшее место в профессионально-деловой подготовленности специалиста.
В связи с расширением политических, экономических и культурных связей с Китаем, вхождением России в мировое образовательное пространство, возрастает интерес к этой стране, её культурным и историческим традициям, изучению китайского языка и всему, что связано со страной этого языка.
Хотя сама педагогическая система «высшая школа» давно уже является предметом педагогических исследований, формирование личности специалиста в сфере русско-китайских коммуникаций только начинает изучаться. В работах, посвященных подготовке специалиста в данной области (Б.Г. Доронин, К. Йонсон, В.Г. Крысько, К. Ломб, А.С. Малтынов, В.В. Малявин, А.А. Потебня, Э.А. Саракуев, В.В. Сидихменов, К.М. Тертицкий, Ли Цзиншань, И. Чжунтянь, Л.Е. Черкасский, Линь Юйтань и др.) описываются знания, умения, навыки и качества, необходимые для успешного выполнения одной или реже нескольких функций в профессиональной деятельности. Отсюда перед педагогикой встает проблема выявления и формирования комплекса профес-
5 сиональных знаний, умений и навыков у студентов, обучающихся на восточном факультете.
Исторически сложилось так, что в отечественном образовании повышенное внимание уделяется усвоению студентами знаний, умений и навыков. Однако объем знаний человечества увеличивается последние 10-20 лет в геометрической прогрессии, считается, что он удваивается каждые 5-7 лет. Это относится не только к знаниям вообще, но и к нужным современному профессионалу. А перечень профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых специалисту в сфере межкультурных коммуникаций и, в частности, в сфере русско-китайских коммуникаций, очень объемен. По этой причине в мировой и отечественной педагогике все активнее обсуждается вопрос о том, как совместить ограниченные сроки подготовки профессионала, лимитированный и неподдающийся расширению бюджет учебного времени образовательного учреждения с угрожающе быстрым расширением знаний, проблем, задач, ситуаций, которыми должен владеть будущий специалист.
Оптимизация преподавания иностранного языка в какой-то мере решает вышеуказанную проблему, предлагая вести обучение студентов иностранному языку в трех направлениях: лингвистическом, психологическом и методологическом (И.Ч. Богданова, В.А. Виноградов, П.С. Вовк, Л.Г. Воронин, Н.И. Гез, Т.Н. Елухина, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, В.Г. Костомаров, О.А. Митрофанова, Г.И. Михалевская, Е.И. Пасов, Ф.Н. Рабинович, А.А. Реформатский, Г.В. Рогова, Т.Е. Сахарова, Г.С. Трофимова, Л.В. Щерба и др.). Однако данная проблема не решена полностью.
Наиболее популярно в науке такое решение: «Готовить не того профессионала, «мускулы» которого заключаются в извлечении из памяти сохранившихся в ней знаний, но личность, способную самостоятельно понимать, оценивать, докапываться до истины в любых ситуациях профессиональной деятельности, даже в тех, по которым конкретных знаний у него нет» (Сто-ляренко A.M., 2001). Такое возможно лишь при условии, что профессионал — это личность, способная находить основания для правильных решений,
непрерывно продолжая учиться самостоятельно.
Самоконтроль как психическое явление давно привлекает к себе внимание исследователей во многих областях науки о человеке — педагогике (Е.П. Бочарова, Н.В. Кузьмина, А.С. Лында, Б.Л. Осипов, А.А. Реан, Т.Н. Тюрина, Ю.Г. Холод и др.), психологии (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.Б. Ительсон, В.В. Краевский, Г.С. Никифоров, Л.И. Рувинский, Е.Ф. Рыбалко, В.А. Якунин и др.), социологии (В.Я. Нечаев, Ю.И. Тарский). В научной и методической литературе имеется значительное количество описаний методик применения самоконтроля в образовательном процессе в средней и высшей школе. Однако возможности самоконтроля в условиях высшей школы в настоящее время в полной мере не реализованы. Анализ научных публикаций по вопросам исследований самоконтроля показал, что на фоне выявленных психологией и социологией весьма интересных свойств самоконтроля человека в области педагогики его потенциал остается невостребованным и малоизученным.
Разработка специальной педагогической системы формирования профессиональных знаний, умений и навыков у студентов восточного факультета посредством обучения их самоконтролю является, таким образом, одной из важнейших проблем современного высшего профессионального образования. Её актуальность обусловлена:
социально-экономическим заказом общества на подготовку специалиста в сфере межкультурных коммуникаций;
недостаточной разработанностью проблемы формирования профессиональных знаний, умений и навыков у студентов восточного факультета;
все возрастающим значением умения самоконтроля знаний как необходимого условия повышения эффективности всей педагогической системы.
Цель исследования — разработать и научно обосновать педагогическую систему формирования у студентов восточного факультета профессиональных знаний, умений и навыков посредством обучения самоконтролю, экспериментально проверить её эффективность.
Объектом исследования явился процесс усвоения профессиональных
7 знаний, умений и навыков студентами 1 курса восточного факультета.
Предметом исследования стало обучение студентов восточного факультета самоконтролю как средство формирования профессиональных знаний, умений и навыков.
Основная гипотеза исследования состояла в предположении о том, что обучение студентов самоконтролю, его использование в учебном процессе может стать эффективным дидактическим средством формирования у них профессиональных знаний, умений и навыков.
К профессиональным знаниям, умениям и навыкам выпускника восточного факультета, помимо языковых и страноведческих, относятся методические, коммуникативные знания, умения, навыки, умения самообразования и др. В частных гипотезах предполагалось, что специальное обучение студентов самоконтролю будет способствовать более успешному усвоению:
лингвистических знаний, умений и навыков;
коммуникативных умений;
умений самообразования.
Цель и гипотеза исследования определили постановку основных задач:
изучить философскую, психолого-педагогическую, методическую и лингвистическую литературу по проблеме;
разработать дидактическую систему формирования профессиональных знаний, умений и навыков у студентов восточного факультета посредством обучения самоконтролю и проверить её эффективность;
модифицировать систему обучения самоконтролю с учетом особенностей обучения китайскому языку;
4) проанализировать реальную картину сформированности знаний,
умений и навыков у студентов.
Для решения выдвинутых задач в работе использовались следующие основные методы исследования:
1) критический анализ философской, психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы;
наблюдение;
методы опроса — анкетирование, интервью, беседа;
рейтинг и ауторейтинг;
тестирование;
сравнительный метод;
эксперимент (констатирующий и формирующий);
статистические методы обработки данных;
9) интерпретация полученных данных (качественный и количествен
ный анализ).
Обоснованность и достоверность полученных данных обеспечивается организацией эксперимента в строгом соответствии с целями, задачами и условиями осуществляемого исследования; представительностью выборки (всего на различных этапах исследования приняло участие 89 человек: 49 преподавателей и 40 студентов 1 и 2 курса); адекватностью применяемых диагностических методик, проверенных на надежность и валидность; статистической обработкой эмпирических данных.
Методологической основой исследования являются системный и лич-ностно-деятельностный подходы к рассмотрению педагогических проблем, психолого-педагогическая теория управления процессом обучения, исследования ученых по проблемам формирования профессиональных знаний, умений и навыков и умения самоконтроля в учебной деятельности.
На защиту выносятся:
модель психолого-педагогических закономерностей формирования профессиональных знаний, умений и навыков у студентов восточного факультета посредством обучения их самоконтролю;
дидактическая система целенаправленного формирования профессиональных знаний, умений и навыков у студентов восточного факультета посредством обучения их самоконтролю;
система диагностики профессиональных знаний, умений и навыков у студентов восточного факультета - будущих специалистов в сфере межкуль-
турных коммуникаций.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
впервые проведено специальное исследование по проблеме роли самоконтроля при обучении одному из восточных языков;
обучение самоконтролю рассматривается как одно из средств формирования профессиональных знаний, умений и навыков у студентов восточного факультета - будущих специалистов в сфере межкультурных коммуникаций;
предложена модель общей структуры управления учебной деятельностью студентов 1 курса восточного факультета университета в условиях формирования у них профессиональных знаний, умений и навыков посредством обучения самоконтролю на занятиях по практике китайской речи.
Практическая значимость и внедрение:
разработанная система формирования профессиональных знаний, умений и навыков у студентов может быть использована не только на занятиях по китайскому языку, но и на занятиях по любому иностранному языку, не только в вузе, но и в колледже, в школе;
теоретическая часть, а также некоторые параграфы экспериментальной части диссертационной работы могут быть использованы преподавателями в качестве лекционного учебного материала при обучении студентов педагогических вузов, колледжей и училищ;
результаты исследования и рекомендации по формированию профессиональных знаний, умений и навыков внедрены в практику организации учебного процесса восточного факультета Дальневосточного государственного технического университета, использованы при разработке программы преподавания курса «Практика китайской речи» на 1 курсе китайского отделения.
Апробация результатов исследования. Теоретические положения, ход исследования, полученные результаты обсуждались на научно-
10 методических конференциях: Конференция «Вологдинские чтения», посвященная 100-летию Дальневосточного государственного технического университета, 24-27 сентября 1997 г., г. Владивосток; Научно-практическая конференция «Сознание и общество», 6-8 октября 1997 г., г. Владивосток; научно-практическая конференция «Повышение квалификации и переподготовка кадров в системе общего среднего образования: опыт, проблемы, перспективы"» 24-26 октября 1998 г., г. Владивосток, Приморский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования; VI — Региональная научно-методическая конференция 14-16 апреля, г. Владивосток; I — Международная научная конференция «Гуманитарные науки в контексте международного сотрудничества», 12-14 мая 1999 г., г. Владивосток; Межвузовская научно-практическая конференция студентов и аспирантов «Психология XXI века», 12-14 апреля 2001 г., г. Санкт-Петербург; XXIII — межвузовская конференция «Ананьевские чтения», 25 октября 2001 г., г. Санкт-Петербург. Результаты исследований используются в педагогической практике в СПбГУПС.
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы, приложений. Текстовая часть, изложенная на 130 страницах, содержит 33 таблицы и 8 рисунков. Общий объем диссертации составляет 176 страницы. Список литературы содержит 192 наименования, в том числе 16 на иностранном языке.
Обучение и профессиональное становление специалиста
В вузах происходит профессиональное становление специалиста. Этим объясняется широкий спектр отечественных исследований и публикаций по проблеме профессионализма деятельности. Проблему профессионализма в психологии и педагогике разрабатывали Б.Г. Ананьев, С.Я. Батышев, Ю.Н. Емельянов, Е.А. Климов, Е.С. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, М.А. Столяренко, В.А. Якунин и др. Анализу форм труда, профессиональной деятельности посвящены философские, социологические и психологические исследования. Так, сущностному раскрытию деятельности, в контексте социально-философского понимания способствовали работы М.Н. Бахтина, Н.А. Бердяева, В.В. Давыдова, В.П. Кузьмина и др. Большой вклад в понимание психо-физиологической сущности трудовой деятельности внесли работы П.К. Анохина, М.А. Берштейна, И.Л. Павлова, И.М. Сеченова, А.А. Ухтомского, В.Б. Швыркова и др. В психологии в общетеоретическом плане ряд плодотворных концепций деятельности и методических подходов к её изучению разработали Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, В.Н. Мясищев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Е.Б. Старовойтенко, Г.В. Суходольский и др.; в русле психологии труда и инженерной психологии -A.M. Дмитриева, Т.П. Зинченко, А.А. Крылов, Б.Ф. Ломов, Д.А. Ошанин, К.К. Платонов, В.А. Пономоренко, Р.Ф. Рубахин, В.Д. Шадриков и др.
Достаточно большое количество работ посвящено выявлению профессионально важных качеств специалиста (В.Г. Задыкин, В.П. Захаров, А.Н. Капустина, Е.Г. Кораблина, Е.А. Климов, А.Б. Курлов, И.С. Мангутов, Г.В. Пинина, Е.С. Смирнова, И.Ю. Соколова, В. Токарев, Л.И. Уманский, Л.В. Фаустова, Э.С. Чугунова, А.Ф. Шиян, В.А. Ядов и др.). Некоторые ученые выделяют специальную группу знаний, умений и навыков, имеющую, по их мнению, полипрофессиональный характер, т.е. присущую представителям разных профессий (К.А. Абульханова-Славская, A.M. Дмитриева, А.И. Кочетов, А.А. Крылов, Н.А. Нафтульев, В.Д. Небылицын, Н.И. Рейнвальд, Э.А. Фарапонова и др.). Существуют исследования, посвященные выделению профессиональных знаний, умений и навыков для конкретной профессиональной деятельности, например, токаря-универсала (Р.В. Шрейдер), учителя (Н.В. Бордовская, В.И. Гинецинский, В.К. Елманова, Е.Я. Захарова, С.А. Зими-чева, Я.Л. Коломинский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.И. Михалевская, К.М. Левитан, А.А. Реан, Г.С. Сухобская, Т.Н. Тюрина, В.А. Якунин и др.).
Работ, посвященных формированию комплекса профессиональных знаний, умений и навыков специалиста, ведущего свою деятельность в сфере межкультурных коммуникаций, мы не встретили, но существуют работы, где рассматриваются пути и средства формирования отдельных знаний, умений и навыков, наличие которых определяет профессиональную успешность специалиста (Б.Г. Доронин, И. Чжунтянь, К. Ионсон, К. Ломб, М.Е. Кравцов, В.Г. Крысько, Ли Цзиншань, Линь Юйтань, А.С. Малтынов, В.В. Малявин, А.А. Потебня, Э.А. Саракуев, В.В. Сидихменов, Н.А. Спешнев, К.М. Тертиц-кий, Л.Е. Черкасский и др.).
Достижение цели «формировать специалиста, профессионала, гражданина и руководителя» (Н.В. Кузьмина) и решение задачи «иметь «единые и четкие представления о том, какие конкретно профессионально значимые качества должны быть развиты у специалистов, выпускаемых вузом и, соответственно, какие системы понятий и умений у них к моменту выхода из стен вуза сформировать в обязательном порядке, а какие только желательны»» (А.А. Бодалев) предполагают использование достижений двух областей знаний - профессиоведения и педагогики. Первая дает возможность сконструировать идеальный эталонный образ специалиста данного профиля, очертить оптимальный комплекс необходимых ему знаний, умений, навыков и личностных качеств. Вторая — установить иерархию целей обучения в соответствующем высшем учебном заведении (её можно представить в виде структуры, вершина которой — общегосударственная цель, в промежутке — общепедагогические, а основание — частные цели), разработать научно обоснованные методы управления этой педагогической системой с целью оптимизации её функционирования и найти пути педагогического воздействия на обучаемых, чтобы на выходе получить результат, максимально приближенный к эталону.
По определению A.M. Столяренко, профессиональная модель специалиста-выпускника - это «четко, детально обоснованно прописанный комплекс минимума достоинств (свойств, качеств, способностей, знаний, навыков и умений, привычек и др.) личности образованного профессионала, которым должен обладать каждый выпускник» [145].
Разработка профессиональной модели ведется на основе государственных квалификационных требований к выпускникам соответствующего уровня, ступени образования, по направлениям подготовки и специальностям, данных и рекомендаций психологии и педагогики, результатов специальных исследований деятельности специалиста, готовящегося в образовательном учреждении, трудностей испытываемых выпускниками. Иначе говоря, модель специалиста-выпускника воплощает объективные требования к его подготовленности, а соответствие ей выпускника - необходимое условие его успеха в профессиональной деятельности и жизни [145].
В нашем исследовании мы основывались на вышеуказанных компонентах, составляющих содержание профессиональной модели специалиста-китаиста, для составления перечня профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых ему для выполнения профессиональной деятельности.
Формирование профессиональных знаний, умений, навыков
В педагогической и психологической литературе достаточно широко освещены проблемы формирования знаний, умений и навыков, существует многочисленный ряд определений понятий «знание», «умение» и «навык», при этом каждое из них отличается набором характеристик, индивидуальной окраской и нельзя сказать, что есть однозначное понимание этих терминов [53]. Мы рассмотрим некоторые примеры определений понятий профессиональных знаний, умений и навыков. Говоря о сущности знания, В.И. Гинецинский выделяет несколько подходов к его анализу [35]: 1) как результат педагогического процесса, центральной задачей которого является выявление достигнутого уровня усвоения; 2) как продукт порождения деятельности, реализации нескольких вариантов его построения, в зависимости от которых меняются характеристики конечного продукта; 3) как учет особенностей предметных областей действительности; 4) как материал педагогического конструирования на создание «знаниевых конструкций», призванных формировать заданные характеристики мышления. Характеризуя знание, В.И. Гинецинский пишет: «Знание есть результат, относительно завершенный процесс познания, а само познание есть бесконечный процесс приближения к истине, к сущности познаваемого объекта. Знание есть единство абсолютного и относительного» [35]. В этом значении понятие «знание» в полной мере относится и к учебному познанию. Его результатом также является овладение студентами изучаемыми дисциплинами. Знания, не подкрепленные практикой, не связанные с жизнью, не применяемые для решения практических задач, плохо усваиваются студентами, не вызывают их интереса, не стимулируют их познавательную деятельность. A.M. Столяренко считает, что методика формирования знаний эффективна, если она отвечает следующим положениям [145]. 1. Обеспечение высокой степени усвоения знаний. По этому показате лю в дидактике различают: - знание - узнавание; - знание - репродукция; - знание - понимание; - знание - убеждение; - знание - применение; - знание - творчество. Если результатом обучения выступают два первых вида знаний, то это — «брак». Методика призвана ориентироваться на формирование последних трех, на их объем и глубину усвоения «до творческой степени». Степень их усвоения следует учитывать при контроле и оценке знаний [145, 160]. 2. Обеспечение полного усвоения студентами понятий и терминов. 3. Построение изучения на доступном, ясном, образном, обоснованном изложении. 4. Обеспечение систематизации, логики, структурирования знаний. 5. Ориентация на формирование знаний — убеждений. 6. Сочетание усвоения знаний с их применением. Итак, профессиональное знание — информация, ставшая достоянием сознания (в том числе и памяти). Опираясь на знание, профессионал разбирается в деятельности, её проблемах, принимает решения, выбирает способы действий, контролирует и оценивает результаты. Чем глубже и обстоятельнее он понимает, тем выше его мастерство, тем успешнее деятельность. В ситуации конкуренции, конфронтации, борьбы побеждает тот, кто знает больше и разбирается лучше. Исторические тенденции изменений, ведущие в будущее, повышают роль знаний, их богатства, комплексности, глубины, научности, фундаментальности и практичности. В тесной связи с профессиональными знаниями выступают профессиональные умения и навыки. В научной литературе можно найти такое определение понятию «профессиональный навык»: «профессиональный навык - доведенный до автоматизма способ эффективного выполнения профессионального действия» [145]. Там же характеризуются свойства навыка: скорость, точность, экономичность (выполнение при минимально возможных усилиях и затратах энергии), машинальность (выполнение без концентрации внимания на технике действий), стереотипность (одинаковость выполнения при повторениях), консервативность (трудность изменения), надежность (противодействие разрушающим факторам - перерывам в выполнении, помехам, отрицательным психическим состояниям специалиста), успешность выполнения соответствующих действий. Как бы не были важны знания, однако профессионал — это прежде всего человек, умеющий профессионально действовать. До уровня навыков отрабатываются относительно стандартные, многократно повторяемые профессионалом действия. Навыки — это автоматизированные компоненты профессиональной деятельности. Как отмечает С.Л. Рубинштейн, важная роль навыков заключается в том, что они разгружают сознательную деятельность от регулирования относительно элементарных актов, вследствие чего она может направляться на решение более сложных задач [138]. Согласно А.Н. Леонтьеву, навыку, проявляющемуся внешне, соответствует сложившаяся «внутренняя схема», «программа его выполнения (состоящая из физиологических и психологических связей, динамических стереотипов)» [95, 96]. По её особенностям различают сенсорные, умственные, двигательные и комплексные навыки [46]. Навыки бывают простыми и сложными. К основным факторам, влияющим на эффективность формирования навыка, относятся следующие факторы. 1. Учет психологических и физиологических особенностей формируе мых навыков. Развивается и совершенствуется то, что активно. Так, М.А. Дмитриева замечает, что при организации упражнений «всегда необходимо активизировать, интенсифицировать, повышать напряжение именно тех своеобразных связей и процессов, которые лежат в основе формируемого на выка [45].
Методы исследования
Исследование формирования профессиональных знаний, умений, навыков у студентов-китаистов мы проводили со студентами 1 курса китайского отделения восточного факультета Дальневосточного Государственного Технического университета г. Владивостока в 1997-2000 гг.
При изучении динамики формирования профессиональных знаний, умений, навыков у студентов за единицу педагогического анализа нами была принята учебная студенческая группа. Мы отталкивались от того, что условия и ситуации, в которых могут быть реализованы потребности личности в процессе овладения профессией в педагогической системе высшего учебного заведения, проходят в рамках группового общения и взаимодействия, и длительное время основные особенности группы остаются неизменными [169]. Этот выбор также обусловлен тем, что управление учебно-воспитательным процессом в вузе осуществляется именно через учебную группу. Были выбраны контрольная и экспериментальная группы. Участие в исследовании студентов контрольной и экспериментальной групп было необходимо для сравнительного анализа воздействия обучения студентов самоконтролю знаний на формирование у них профессиональных знаний, умений и навыков.
В связи с тем, что формирование профессиональных знаний, умений и навыков — управляемый процесс и особую роль в нем играет деятельность преподавателя, в исследовании принимали участие также преподаватели в качестве компетентных судей. Всего в исследовании на разных этапах приняли участие 40 студентов 1 и 2 курса и 49 преподавателей (5 мужчин, 44 женщины; возраст 23-50 лет; 3 профессора, 3 доцента, 26 старших преподавателей, 17 ассистентов).
Для всестороннего рассмотрения педагогической системы необходимо привлечение большого числа разнообразных научных методов. Согласно классификации Б.Г. Ананьева, все методы исследования подразделяются на организационные, эмпирические, методы обработки данных и интерпретационные [4]. Не останавливаясь на характеристике всех методов, мы рассмотрим только те, которые необходимы для нашей экспериментальной работы.
Организационные методы действуют на протяжении всего исследования и определяют его общую стратегию и направление. Из группы организационных нами использовался сравнительный метод, который позволяет изучить эффективность педагогических воздействий при сопоставлении уровней сформированности профессиональных знаний, умений и навыков при обучении студентов самоконтролю знаний.
К эмпирическим методам исследования относятся все способы получения научных фактов. Это обсервационные (беседа, наблюдение, рейтинг, самооценка); диагностические (интервью, анкетирование, тестирование); экспериментальные (констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент); праксиметрические и биографический метод.
В нашем исследовании мы использовали обсервационные методы. Для выявления общих закономерностей и динамики формирования профессиональных знаний, умений и навыков у студентов мы приняли наблюдение. Это активная форма чувственного познания, имеющая целью накопления фактов; оно предполагает целенаправленное и планомерное восприятие объектов или явлений. В ходе наблюдения измерялась степень развития профессиональных знаний, умений, навыков у студентов. Самонаблюдение дало возможность студентам самостоятельно оценить степень развития тех или иных качеств.
При составлении программы наблюдения в нашем исследовании учитывалась нецелесообразность обширных программ с большим числом пунктов. Как отмечает И.В. Страхов, «углубленность наблюдения и анализа значительно лучше достигается при наличии тематически строго очерченной программы» [146]. В связи с этим нами были составлены программы наблюдений за состоянием и формированием профессиональных знаний, умений и навыков при обучении студентов самоконтролю на занятиях по практике китайской речи.
Другим методом исследования явился рейтинг — оценивание по шкалам. Он относится к группе методов психологического измерения, основанного на суждении. Он состоит в том, что исследователь просит дать оценку явления, качества личности, деятельность которой судья наблюдал в течение какого-то времени. Суждение приобретает числовую форму, дальнейший анализ изучаемой характеристики осуществляется с помощью методов математической статистики. Мы использовали рейтинг для выявления уровня сформированности профессиональных знаний, умений и навыков у студентов. В качестве компетентных судей выступали преподаватели.
Широкое применение в нашем исследовании нашел метод самооценки студентов, являющийся частным случаем рейтинга. Самооценка — сложное явление, включающее целый ряд компонентов. По мнению Б.Г. Ананьева, «самооценка является наиболее сложным продуктом развития сознательной деятельности» человека [4]. Самооценка формируется в деятельности в зависимости от её успешности и в соответствии с тем, как оценивают её окружающие. Самооценка показывает, как человек оценивает себя по отношению к той или иной специфической ценности через определенные проявления и качества.
В исследовании И.Н. Черейской рассматривается проблема профессиональной самооценки [162]. Автор различает три вида самооценки: гармоничную, завышенную и заниженную. Показано, что форма самооценки влияет на активность личности. Слишком низкая самооценка снижает уровень социальных притязаний. У человека появляется неуверенность в собственных возможностях, в жизненных перспективах. Это ведет к эмоциональным срывам, внутренним конфликтам. Завышенная самооценка свидетельствует о переоценке своих возможностей, что приводит к неадекватному поведению. Гармоничная самооценка характерна для личности с критическим отношением к себе. Она адекватно оценивает уровень собственных знаний, умений, навыков, четко вычленяет слабые стороны своей деятельности, намечает пути устранения недостатков. Следовательно, можно сделать вывод, что от того, насколько специалист умеет адекватно оценивать свои знания, умения, навыки, в значительной степени зависит успешность его деятельности.
Основные средства формирования профессиональных знаний, умений, навыков у студентов восточного факультета
Одним из направлений улучшения профессиональной подготовки будущих специалистов в сфере русско-китайских коммуникаций является формирование у студентов китайского отделения профессиональных знаний, умений и навыков. Для успешного решения данной задачи необходимо разработать специальную дидактическую систему формирования профессиональных знаний, умений и навыков у студентов китайского отделения. Данная система должна подразумевать такую организацию учебных и собственно педагогических явлений и процессов, которая оказывает оптимальное влияние на формирование профессиональных навыков, знаний и умений у будущих специалистов в сфере русско-китайских коммуникаций.
В нашем исследовании нами была разработана система «формирование профессиональных знаний, умений и навыков посредством обучения студентов самоконтролю», в основу которой была положена пятикомпонентная педагогическая система Н.В. Кузьминой. Выбор обучения студентов самоконтролю знаний как средству формирования у них профессиональных знаний, умений и навыков можно обосновать всеми структурными компонентами системы «Формирование профессиональных знаний, умений и навыков посредством обучения студентов самоконтролю»: 1) педагогическая цель; 2) учебная и научная информация; 3) средства педагогической коммуникации; 4) студенты и 5) преподаватель.
Специфической особенностью дидактической системы «Формирование профессиональных знаний, умений и навыков посредством обучения студентов самоконтролю» является то, что объект управления, т.е. студенты выступают в качестве субъекта управления, своеобразного «преподавателя» в отношении к своим одногруппникам и субъекта управления в отношении к самим себе (т.е. самоуправление). Взаимозаменяемость субъекта и объекта управления в процессе проверки и оценки знаний, умений, навыков способствует успешности формирования у студентов профессиональных знаний, умений и навыков.
Цель — формирование профессиональных знаний, умений и навыков. Самоконтроль способствует достижению воспитательных, образовательных и развивающих целей обучения. Достижение поставленной в исследовании цели представляется особенно важным для студентов 1 курса, так как включение их в процесс самоконтроля знаний на занятии является необходимым в силу ряда особенностей данной возрастной группы и периода обучения в вузе.
Объем и содержание учебной и научной информации системы «Формирование профессиональных знаний, умений и навыков посредством обучения студентов самоконтролю знаний» определяется целями подготовки будущих специалистов в сфере русско-китайских коммуникаций, требованиями, предъявляемыми к профессиональным знаниям, умениям и навыкам студентов китайского отделения (п. 2.2.1).
Выпускники китайского отделения обязаны обладать хорошо сформированными профессиональными знаниями, умениями и навыками, так как профессиональные знания, умения и навыки служат одним из важнейших показателей профессионализма специалиста. Начинать формирование профессиональных знаний, умений, навыков у студентов необходимо с первого курса обучения в университете.
Уже на первом курсе наряду с традиционными предметами учебного плана целесообразно ввести курс «Введение в специальность» или «Кто такой профессиональный китаист» и т.п. Программа данного курса может включать в себя для обсуждения следующие темы: 1. Содержание профессиональной деятельности китаиста. 2. Связь китайского языка с историей и культурой китайского народа. 3. Свойства и особенности китайской иероглифики. 4. Национальные традиции и обычаи китайского народа. 5. Правила и нормы, принятые в китайском обществе. 6. Текущие события в Китае и его деятельность в мировом сообществе. 7. Деловой этикет в Китае. 8. Преподавание и учение в Китае. 9. Сравнение ментальности русских и китайцев.
Кроме того, определенным образом организованное преподавание общих дисциплин поможет создать условия для подготовки студентов китайского отделения к профессиональной деятельности.
В учебной деятельности, как в деятельности вообще, большое внимание уделяется мотивам деятельности, т.е. тому, ради чего совершается деятельность. В мотивах отражается система потребностей человека. В случае несоответствия цели мотиву деятельность теряет личностный смысл. Однако по отношению к обучающимся в вузе более типична ситуация: когда мотив деятельности и цель соответствуют друг другу и учебная деятельность имеет личностный смысл. В этом случае на первый план должна выдвигаться задача такой организации процесса обучения в вузе, чтобы личностный смысл учебной деятельности был на каждом её этапе. Последствия потери личностного смысла в учебной деятельности наиболее сильно действуют в отношении обучаемых младших курсов [133]. Им в течение двух-трех лет приходится изучать общие дисциплины и зачастую принимать на веру утверждения в их необходимости для изучения специальных дисциплин и дальнейшей профессиональной деятельности. Опора только на доверие не всегда способствует активизации интереса и внимания.
