Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема типов восприятия учебной информации в психолого-педагогической науке 13-70
1.1. Психолого-физиологические особенности восприятия учебной информации 13 - 29
1.2. Дидактические особенности восприятия учебной информации - 29-37
1.3. Личностные особенности восприятия учебной информации - 38-44
1.4. Типы восприятия учебной информации и их диагностика.. 44-55
1.5. Мотивация как фактор, влияющий на процесс восприятия учебной информации 55-69
Выводы по главе 1 69-70
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное исследование дидакти ческих условий обучения студентов грамматике французского языка с учетом типов восприятия учебной информации 71-141
2.1. Организация и методы исследования восприятия студентами учебной информации 71-76
2.2. Графические схемы, динамические и объемные таблицы как виды наглядности, учитывающие типы восприятия студентов при объяснении грамматических явлений - 76 - 109
2.3. Учет типов восприятия учебной информации студентов при закреплении грамматического материала 109 - 124
2.4. Обучающие компьютерные программы как средство индивидуализации самостоятельной работы студентов по грамматике французского языка
Выводы по главе 2 139-141
Заключение 142-146
Список литературы 147-164
Приложения 165-204
- Психолого-физиологические особенности восприятия учебной информации
- Дидактические особенности восприятия учебной информации
- Организация и методы исследования восприятия студентами учебной информации
- Графические схемы, динамические и объемные таблицы как виды наглядности, учитывающие типы восприятия студентов при объяснении грамматических явлений
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время идет процесс становления новой системы образования, который сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Происходит смена образовательной парадигмы, предлагается иное содержание образования, традиционные способы подачи информации уступают место новым видам наглядности, компьютерным средствам обучения, иному взаимодействию преподавателя со студентом и т.д. Инструментальный характер методики профессионального обучения и воспитания становится сферой дискуссий и споров по проблемам технологий и инноваций в обучении. Рождаются новые концепции, в рамках которых осмысливаются перемены, происходящие во взглядах на теорию, методику и технологию обучения.
В связи с этим процесс обучения в педагогическом вузе требует такой организации, при которой студент становится субъектом образовательной деятельности. Особое внимание при таком подходе уделяется индивидуальности студента (В.А. Артемов, В.Б. Барбе, Н.А. Бахольская, Б.В. Беляев, В.В. Грачев, К.М. Гуревич, И.А. Зимняя, А.Г. Ковалев, А.А. Леонтьев, Р.Х. Свассинг, В.А. Сластенин). В контексте изучения личностных особенностей студентов объективное значение имеет учет индивидуальных типов восприятия учебной информации.
Вопросам индивидуализации посвящены многие теоретические исследования по педагогике (Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя, Б.В, Беляев, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн), постулирующие развитие личностных способностей учащихся, индивидуализацию обучения с учетом способностей, познавательных стилей, типов темперамента. Однако сегодня принцип индивидуализации часто лишь декларируется, а на практике он отсутствует или проводится формально. Педагог разрабатывает и предлагает учащимся индивидуаль-
ные задания, руководствуясь собственным стилем педагогической деятельности. Это может порождать у учащихся фрустрацию, тревожность, невозможность свободного выбора путей познания.
В общепедагогической и методической литературе вопрос об организации процесса обучения иностранным языкам, его индивидуализации освещен достаточно подробно.
В конце 60-х годов XX века в Америке и ряде европейских стран появились методы аудиолингвального обучения «mimic and memorize» (подражай и запоминай) (Richards I.C.), трансформационной грамматики (Н. Хомский), контрастивного анализа (Machey W.F., Lado R).
В основу этих методов были положены врожденные способности овладения иностранным языком, а грамматические правила воспринимались как интуитивно понятый алгоритм употребления языковых форм, способствующий выработке условного рефлекса.
80-е годы XX в. в методике изучения иностранных языков были отмечены две тенденции: существенно изменилась технологическая база обучения, стала другой психологическая концепция обучения иностранным языкам.
В этот период наибольшее распространение получила психолингвистическая модель изучения иностранного языка С. Крэшена (Kraschen S.), уделявшая основное внимание благоприятной и комфортной среде, где большая роль отводилась чувственному восприятию. При этом упор делался на такие аспекты языка, как лексика, фонетика, а изучение грамматики предполагало общий для всех многократный повтор системы правил.
Первыми методиками, учитывающими индивидуальные психологические особенности учащихся, были система «мониторов» (Stevick П.) и методика И. Ашера и И. Кусудо (Asher I., Kusudo 1.). В них обращается внимание на то, что грамматические структуры воспринимаются иначе, чем лексические, и требуют строго индивидуального подхода, сущность
которого рассматривалась как создание благоприятных условий и разработка более эффективной системы самоконтроля.
В этих методических системах практически отсутствуют рекомендации по учету типов восприятия информации, воздействия на свойства памяти, на развитие интеллекта и постулируется овладение иностранным языком без понимания и осознания грамматической структуры языка.
В плане индивидуализации обучения обращают на себя внимание психотерапевтические школы, базирующиеся на педагогическом методе «советник - ученик» (Curran Ch., Gattegno С, Morley I., Diller К..), В этих школах все подчинено одной цели: не создавать психологической зависимости ученика от учителя, развивать личностные качества обучаемого. Делается попытка использовать графические формы языка, и впервые четко дается обоснование потребности учащихся в подкреплении грамматических правил рисунками или схемами.
С 90-х годов прошлого века изучение иностранных языков как за рубежом, так и в России, идет по пути углубленного понимания связи изучения языковых средств и различных видов речевой деятельности, повышения роли запоминания языкового и грамматического материала с учетом особенностей правого и левого полушарий головного мозга, уточнения психологических аспектов взаимодействия преподавателя и учащегося (И. А. Зимняя, Н.И. Жинкин, Р.К, Миньяр-Белоручев).
В этот период в практике преподавания иностранных языков можно выделить некоторые особенности обучения грамматическим механизмам речи: грамматика в обучении иностранному языку есть элемент механизмов речи, и ведущая роль в этом обучении принадлежит грамматическим навыкам, навыки предлагается рассматривать в качестве автоматизированных компонентов речевой деятельности, представляющих собой системы действий и операций, с помощью которых осуществляется грам мати ческое оформление или анализ речи, в зависимости от обслуживаемых видов речи
- устной и письменной, было предложено различать грамматические на
выки, что потребовало от специалистов особой ориентации при выборе
методик для анализа особенностей грамматических действий в составе тех
или иных видов речи.
Анализ методической литературы по изучению грамматики иностранного языка (Б.В. Беляев, И.А. Зимняя, Р,К. Миньяр-Белоручев и др.) позволяет предположить, что в практике преподавания французского языка фактически отсутствуют наглядные пособия для объяснения грамматических правил, учитывающие особенности восприятия графической или объемно-динамической информации, а также упражнения для кинестети-ков, аудиалов и визуалов. Имеющиеся мультимедийные программы не являются комплексными пособиями для объяснения и закрепления материала и не учитывают личностные особенности восприятия информации студентами.
Все вышесказанное позволило нам выявить следующие противоречия в теории и практике обучения иностранному языку:
противоречия между декларированием принципа индивидуализации в теории и его реальным воплощением на практике;
противоречие между характером и объемом имеющегося материала по проблеме учета личностных особенностей и индивидуализации обучения в современной педагогике и психологии и степенью реализации данного принципа в практике преподавания конкретных дисциплин, в том числе грамматики французского языка в вузе.
Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия эффективности обучения грамматике французского языка с учетом типов восприятия учебной информации студентов?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является лингвистическое образование студентов в педагогическом вузе.
Предмет исследования - процесс обучения студентов грамматике французского языка с учетом индивидуальных типов восприятия учебной информации.
В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что обучение грамматике французского языка с учетом типов восприятия учебной информации будет эффективно при реализации следующей совокупности дидактических условий:
создание установки студентов на индивидуально-творческое саморазвитие личности в процессе учебной деятельности;
методическое обеспечение обучения студентов с учетом индивидуальных типов восприятия учебной информации;
увеличение доли графической, объемно-динамической информации, мультимедийных компьютерных программ для кинестетиков, аудиалов и визуалов с целью индивидуализации процесса обучения грамматике французского языка;
вариативность выбора видов усвоения учебной информации с целью расширения совокупности средств и способов понимания и осознания грамматической структуры иностранного языка.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи:
раскрыть сущность психофизиологических, личностных и дидактических особенностей восприятия учебной информации в процессе лингвистической подготовки будущих педагогов;
обосновать совокупность положений, определяющих теоретические предпосылки исследования типов восприятия учебной информации;
выявить процессуально-технологические компоненты обучения грамматике французского языка, учитывающие типы восприятия учебной информации студентами;
экспериментально проверить теоретическую гипотезу, изучив условия эффективности обучения студентов грамматике французского языка с учетом типов восприятия учебной информации;
разработать и апробировать методический комплекс обучения студентов грамматике французского языка.
Методологической основой исследования явились современные психолого-педагогические теории личности, деятельности, мышления; основные положения психологии, педагогики о личности как активном субъекте деятельности; концепция личностной ориентации образования; учение об индивидуальных особенностях восприятия; концептуальные положения о методах, формах и средствах обучения; концепции эффективного использования компьютеров в обучении иностранным языкам. При этом мы опирались на труды отечественных и зарубежных психологов (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Дж. Бру-нер, Ж.Л. Витлин, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, И.А. Зимняя, В.Н. Квинн, А.Г. Ковалев, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Г.И. Лернер, А. Маслоу, Н.А. Менчинская, В.Н. Мясищев, В.А. Петровский, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, Е.Ф. Рыбалко, Н.Ф. Талызина, Б.М. Теплов, Д.Н. Узнадзе), педагогов (Ю,К. Бабанский, П.И. Пндкасистый, Л.С. Поды-мова, Р.К. Селевко, В.А. Сластенин), дидактов (М.А. Данилов, Б.П. Еси-пов, Н.Г. Казанский, ИЛ. Лернер, М.Н. Скаткин) и методистов (И.Л. Бим, М.М. Васильева, Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова).
Для реализации целей и задач исследования применялись следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, обобщение и систематизация
.t).
данных, диагностические методы (анкетирование, наблюдение за учащимися, тестирование, опрос), констатирующий эксперимент, сравнение, описание, формирующий эксперимент по внедрению методической системы обучения грамматике французского языка» анализ продуктов учебной деятельности студентов, математические методы обработки результатов исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился факультет иностранных языков Курского государственного педагогического университета. Всего на различных этапах исследованием было охвачено 102 студента французского и английского отделений факультета.
Основные этапы исследования:
Исследование проводилось с 1998 по 2002 годы в три этапа.
I этап (1998 - 1999 гг.) - поисково-аналитический. Этап изучения и
анализа психолого-педагогической и методической отечественной и зару
бежной литературы, диссертационных работ по теме исследования. На
этом этапе были определены объект, предмет, гипотеза, задачи, методоло
гия и методы исследования,
II этап (1999 - 2001 гг.) - опытно-экспериментальный. На этом эта
пе была разработана методическая система, учитывающая типы воспри
ятия учащихся и включающая в себя наглядные пособия для объяснения
материала, комплект упражнений для закрепления материала и мультиме
дийную компьютерную программу для самостоятельной работы студентов,
а также был проведен констатирующий и формирующий эксперимент.
Ш этап (2001 - 2002 гг.) - заключительный. Этап анализа и теоретического обобщения данных опытно-экспериментальной работы, оформления материалов диссертационного исследования, обсуждения результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:
Определены сущностные характеристики восприятия учебной информации студентов в процессе лингвистического образования.
Выявлены особенности и ведущие механизмы типов восприятия учебной информации студентов в процессе обучения иностранному языку,
Теоретически обоснованы и экспериментально проверены основные дидактические условия обучения грамматике французского языка с учетом типов восприятия учебной информации.
Определена и апробирована совокупность вариативных технологий обучения студентов грамматике французского языка с учетом типов восприятия учебной информации.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
Предложены методики выявления типов восприятия студентов.
Разработан методический блок, учитывающий типы восприятия студентов в процессе обучения грамматике французского языка:
графические блок-схемы;
динамические и объемные таблицы;
комплект упражнений;
мультимедийная компьютерная программа для самостоятельной работы.
3. Разработаны рекомендации для преподавателей по созданию наглядных
пособий и упражнений, учитывающих типы восприятия студентов.
Теоретические положения и материалы, включенные в приложения, могут использоваться при обучении студентов методике преподавания французского языка студентов, а также в процессе повышения квалификации и переподготовки школьных учителей, вузовских преподавателей.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены методологической и теоретической обоснованностью исходных
параметров исследования, связанных с личностно-деятельностным и индивидуально-творческим подходами к решению поставленной проблемы; применением комплекса методов, адекватных цели, предмету, задачам и логике исследования; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных; репрезентативностью объема выборок. На защиту выносятся следующие положения:
сущность психофизиологических, личностных и дидактических особенностей восприятия учебной информации определяется типом репрезентативной системы, а именно: аудиальным, визуальным и кинестетическим;
диагностика и учет типов восприятия учебной информации во взаимосвязи с типами мышления и темперамента студентов способствуют эффективности усвоения грамматики французского языка: повышаются мотивация изучения французского языка, осознанность грамматических правил, снижается процесс забывания, формируются более устойчивые грамматические навыки и способность к их переносу в новые языковые ситуации;
совокупность дидактических условий, обеспечивающих эффективность усвоения грамматики французского языка с учетом типов восприятия учебной информации, определяется созданием установки студентов на индивидуально-творческое саморазвитие личности в процессе учебной деятельности; методическим обеспечением обучения студентов с учетом индивидуальных типов восприятия учебной информации; увеличением доли графической, объемно-динамической информации, мультимедийных компьютерных программ для кинестетиков, аудиалов и визуалов с целью индивидуализации процесса обучения грамматике французского языка; вариативностью выбора видов усвоения учебной информации для расширения совокупности средств и способов понимания и осознания грамматической структуры иностранного языка;
- методический комплекс изучения грамматики французского языка, построенный с учетом типов восприятия учебной информации студентов и включающий графические блок-схемы, объемные и динамические таблицы для объяснения нового материала, систему упражнений для закрепления грамматических правил, а также компьютерную программу для организации самостоятельной работы студентов, способствует оптимизации учебного процесса.
Апробация и внедрение.
Материалы диссертации докладывались на международной научной конференции «Илиадиевские чтения» (март 1998 г., г.Курск), международной научной конференции «Вторые Илиадиевские чтения» (май 1999 г,, г.Курск), научной конференции «Школа молодых ученых» (сентябрь 2001г., г. Тула).
Разработанная методологическая система обучения грамматике с учетом личностных особенностей восприятия апробировалась на факультете иностранных языков КГПУ.
Основные положения диссертации нашли отражение в методических рекомендациях, статьях и тезисах различных межвузовских сборников.
Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 227 источников на русском и иностранном языках, и приложений.
Психолого-физиологические особенности восприятия учебной информации
Восприятие человека - необходимая предпосылка и условие его жизни и практической деятельности. Восприятие является непосредственным, чувственно-предметным отражением внешнего мира. Именно на основе восприятия возможна деятельность других психических функций -памяти, мышления, воображения. Оно служит также регулятором взаимодействия человека с окружающим миром, без которого невозможна не только практическая деятельность людей, но и жизнедеятельность в целом.
Первоначально восприятие выступает как относительно простой акт непреднамеренного отражения той действительности, которая окружает человека. Но в процессе развития восприятие может переходить, с одной стороны, в специфическую «теоретическую деятельность» - наблюдение, позволяющее глубже проникнуть в мир материальных и социальных явлений. С другой стороны, восприятие может переходить и в процесс создания художественного образа и эстетическое созерцание мира.
Восприятие представляет собой отражение предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии на органы чувств. Результатом этого процесса является так называемый перцептивный образ.
Этот образ тем сложнее, чем сложнее отражаемый объект. Вместе с тем сложность возникающего образа всегда сочетается с его более выраженным индивидуальным своеобразием, т. е. перцептивные образы одних и тех же явлений, возникающие у разных людей, могут существенно отличаться друг от друга. Это зависит и от индивидуальных особенностей людей, и от общих закономерностей самого процесса восприятия, и от обстановки, в которой оно происходит. Задача преподавателя состоит в том, чтобы обеспечить каждому студенту условия для адекватного (правильного, соответствующего действительности, полного, всестороннего) восприятия окружающего мира, чтобы учащийся не просто смотрел, но и увидел все, что требуется, не только слушал, но и услышал.
В современной психолого-педагогической науке даны десятки определений понятия «восприятие». Оно рассматривается как образование гештальта [203] и как функция анализатора [176], как процесс и результат построения образа [137], как особая способность [206] и как разновидность деятельности [69], как непосредственное впечатление [218] и как переработка информации [104], как решение задачи [56] и функция стимуляции [209].
Л.А. Венгер и B.C. Мухина называют восприятием отражение предметов и явлений действительности в момент их воздействия на наши органы чувств [31, с. 163].
По определению А.А. Зарудной восприятие - есть процесс отражения предметов и явлений объективного мира, действующих в данный момент на анализаторы человека [149, с. 133].
Восприятием называют и наглядно-образное отражение действующих в данный момент на органы чувств предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей [152, с. 134], а также целостное отражение предметов и явлений объективного мира при их непосредственном воздействии в данный момент на органы чувств [155, с. 37].
Психологический словарь дает следующее определение восприятия: «Восприятие - это целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств» [151, с. 66]. Вместе с процессами ощущения восприятие обеспечивает непосредственно-чувственную ориентировку в окружающем мире. Будучи необходимым этапом познания, оно всегда в большей или меньшей степени связано с мышлением, памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет определенную аффективно-эмоциональную окраску.
За этой множественностью определений скрывается важное обстоятельство: многомерность данного класса психических явлений. Несмотря на разногласия в дефинициях, специалисты сходятся в главном, а именно в указании области основных фактических данных, или феноменов, и в содержании центральных проблем психологии восприятия. К таким областям относятся, например, перцептивная константность, пространственно-временные иллюзии, наглядно-чувственная данность человеку пространства, времени, движения, цвета окружающей действительности и другие явления. В общей форме можно сказать, что психология восприятия ориентирована на познание принципов, закономерностей и свойств чувственного отражения человеком материальной действительности в процессе его непосредственного взаимодействия с окружающим миром.
Дидактические особенности восприятия учебной информации
Восприятие - процесс отражения в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств [174, с. 198]
Восприятие для процесса обучения имеет большое значение и понимается дидактами как способ учения, заключающийся в приеме и преобразовании информации в соответствии с задачами обучения и направленностью внимания [118, с. 20], как начальный этап ознакомления с материалом, первая встреча с ним (Б.А. Голуб, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин, Н.А. Сорокин). Восприятие как активный познавательный процесс вызывается теми или иными намерениями, целями и включает как непосредственное отражение предмета, так и осознание, осмысление впечатлений [177, с. 77].
Процесс обучения осуществляется в определенной последовательности, в которой дидакты выделяют характерные этапы [60], [70], [80], [127], [177]: восприятие учащимся нового материала в различных формах и из разнообразных источников; осмысление воспринятого материала, образование обобщений, формирование понятий; закрепление и совершенствование приобретенных знаний, формирование умений и навыков; применение знаний, умений и навыков; анализ результатов обучения.
Приведенная схема не является жесткой и неизменной, границы указанных этапов являются условными и находятся во взаимосвязи. На каждом этапе преимущественное значение имеет лишь данный вид познавательной деятельности учащихся, что вовсе не исключает осуществления и других ее видов.
Центральным звеном учебной деятельности обучения является усвоение. Усвоение - это механизм, путь формирования человеком индивидуального опыта через приобретение совокупности знаний, обобщенных способов действий, нравственных норм, этических правил поведения. Это сложная интеллектуальная деятельность человека, включающая все познавательные процессы, обеспечивающие прием, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала. И, наконец, это результат учения [70, с. 234].
Исследователи усвоения (В.А. Крутецкий, И.А. Зимняя) отмечают также неоднородность его процесса, состоящего из следующих ступеней: положительного отношения учащегося; непосредственного чувственного ознакомления с материалом; мышления как процесса активной переработки полученного материала; процесса запоминания и сохранения полученной и обработанной информации.
Каждая из ступеней важна и выполняет определенную функцию в процессе познания. Остановимся подробнее на восприятии («чувственном ознакомлении с учебным материалом») [70, с. 235]. В зависимости от уровня подготовки учащихся, их знаний и жизненного опыта, восприятие может быть непосредственным, отражающим в сознании учащихся наблюдаемых ими с помощью органов чувств предметов, явлений и процессов или опосредованным, базирующимся на второй сигнальной системе, когда восприятие создается с помощью словесного объяснения преподавателя. Понятно, что и опосредованное восприятие базируется на конкретно-чувственной основе, на представлениях, на имеющихся у учащихся опыте и знаниях.
Во всех случаях восприятие является целенаправленным процессом, опирающимся на предшествующий опыт учащихся. В задачу преподавателя входит не только подготовка студентов к активному восприятию путем постановки познавательных задач, но и постоянное руководство восприятием, обеспечение познавательной ситуации на протяжении всего занятия.
Организуя непосредственное восприятие, преподаватель продумано отбирает его источники, учит целенаправленному наблюдению, направляет внимание учащихся на наиболее существенные стороны и свойства изучаемых объектов.
Всякое восприятие есть не простое отражение в сознании человека окружающей действительности, в нем всегда заложены элементы осмысления; чувственное познание тесно связано с обобщенно-абстрагирующей деятельностью мышления. В процессе восприятия неизбежно разрешение вопросов о причинно-следственных связях: «Что это такое?», «Почему это происходит?», «Как это можно объяснить?» и т.п. Стремление к выделению в наблюдаемых явлениях или предметах элементов нового придает восприятию творческий характер, на основе которого и может осуществляться подлинное познание.
Организация и методы исследования восприятия студентами учебной информации
Организация и выбор методов исследования были определены теоретическими положениями, изложенными в предыдущих разделах.
Целью экспериментального исследования явилось изучение того, как влияют типы восприятия учебной информации на эффективность обучения грамматике французского языка, а именно поиск зависимости воспроизведения материала от выбранной методики объяснения грамматических правил и влияние методики объяснения на утомляемость студентов.
Исследование проводилосЕ на отделении французского языка факультета иностранных языков Курского государственного педагогического университета с 1998 по 2001 г.г. и проходило в несколько этапов. Структура и логика исследования представлены на схемах 3 и 4.
В эксперименте принимали участие 102 студента факультета иностранных языков КГПУ, изучающих французский язык как основной и как второй иностранный язык.
Для изучения того, как влиют типы восприятия учебной информации на эффективность обучения, нами были использованы следующие методики; - анкетирование для определения ведущего мотива при изучении иностранного языка; - тест-опросник Айзенка для определения типа темперамента; - тест на определения интеллектуального уровня для объективной оценки умственных способностей контрольной и экспериментальной групп; - корреляционный анализ типов темперамента и восприятия; - определение сопоставимости содержания сравниваемых объектов; - статистическая обработка результатов исследования с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена и коэффициента Стьюдента; - метод «корректурной пробы» для определения зависимости работоспособности студентов от методики объяснения материала; - правило «интервью мнений» по А. Анастази для определения субъективной оценки студентами упражнений, учитывающих их типы восприятия; - тест-опросник определения отношения студентов к использованию компьютерных программ в самостоятельной работе.
Экспериментальное исследование осуществлялось в 4 этапа.
На первом и втором этапах для проверки эффективности учета типов восприятия при объяснении грамматических правил с помощью графических схем, объемных и динамических таблиц был проведен констатирующий и формирующий эксперимент. Эксперимент проводился с использованием как перекрестного, так и последовательного методов. Мы проверяли усвоение материала студентами в зависимости от выбранной методики объяснения. Объяснение проходило в экспериментальной группе с использованием новых видов наглядности, а в контрольной по обычной методике. Качество знаний студентов контрольной и экспериментальной групп проверялось с помощью контрольных срезов. Для обоснования выводов об эффективности использованных методик проведена обработка экспериментальных данных с помощью математико-статистических методов (расчета коэффициента ранговой корреляции Спирмена и коэффициента Стьюдента).
Проверяя эффективность той или иной методики, очень важно знать, происходит ли информационная перегрузка студентов. Для исследования утомляемости мы выбрали метод «корректурных проб».
На третьем этапе эксперимента при закреплении материала мы использовали комплект упражнений, рассчитанных на разные типы восприятия. Нас интересовало отношение студентов к упражнениям такого типа. Для этой цели студентам был предложен ряд вопросов, составленных по правилу «интервью мнений». Вопросы формулировались как просьба оценить согласно приложенной шкале ответов влияние комплекса упражнений на обучение.
Четвертым этапом нашего исследования была организация самостоятельной работы студентов с помощью компьютерной программы, учитывающей их типы восприятия, Для оценки результативности использования программы студентам была предложена анкета. Качественный и количественный анализ ответов позволяет не только дать субъективную оценку целесообразности использования подобных компьютерных программ, но и подтвердить преимущество их использования перед традиционными способами организации самостоятельной работы по грамматике французского языка.
Организованное таким образом исследование позволило с разных сторон рассмотреть процесс обучения грамматике французского языка, построенное с учетом типов восприятия учебной информации студентов.
Графические схемы, динамические и объемные таблицы как виды наглядности, учитывающие типы восприятия студентов при объяснении грамматических явлений
Одной из задач нашего исследования было изучение методической системы обучения грамматики французского языка, в которую входят графические блок-схемы, динамические и объемные таблицы. Исходя из этой задачи, были разработаны и внедрены различные виды графической наглядности, учитывающие типы восприятия студентов.
При изучении грамматики иностранного языка студенты неизбежно сталкиваются с самыми различными грамматическими правилами. Эти правила носят обычно абстрактный характер, изобилуют специальными терминами и часто с трудом понимаются студентами.
Так как второсигнальная деятельность совершается на базе перво-сигнальной, возникает на ее основе и протекает совместно с нею, то ясно, что теоретические положения целесообразно подкреплять наглядностью. А так как научные абстракции часто очень далеки от конкретной (предметной) действительности, то для облегчения восприятия и понимания теоретического языкового материала надо использовать не предметну наглядность, а соответствующие графические схемы и динамические таблицы. Хорошо продуманная схема позволяет легче и быстрее увидеть суть изучаемого предмета, одномоментно получить синтетическое представление о нем, охватить все элементы в их целостности.
«Схема - целенаправленное обобщение материала... Схема - это скелет работы, без которого она превращается в медузу» [13, с. 62].
Высокая эффективность графического представления информации подтверждена многими психологическими исследованиями наглядного и визуального мышления [55], [65], [74], [75].
Почему значение визуальных, в том числе и графических, образов велико, особенно для людей с преобладающим наглядно-образным типом мышления? Знаково-символические средства 1) могут иметь несколько уровней объяснения и фиксации теоретических объектов, 2) изображают и фиксируют гипотетические, предполагаемые, неочевидные объекты, связи и их свойства в виде схем и моделей, 3) могут носить как нерефлексивный (неосознаваемый), так и рефлексивный (осознаваемый) характер, 4) в случае приобретаемой осознанности могут активно использоваться субъектом для разрешения теоретических проблемных ситуаций.
Любое графическое средство отображения информации должно прорабатываться не только в плане узкой функциональной задачи с целью передачи конкретного содержания, но и как объект эстетического восприятия. Художественно-композиционные достоинства информационного средства в значительной степени определяют эффективность восприятия человеком информации, а также эмоциональное отношение к данному объекту. Последнее обстоятельство также влияет на эффективность восприятия информации: положительный эмоциональный фон служит, как правило, дополнительным мотивационным стимулом.
Глубокая функциональная обоснованность компоновки и цветового решения графического информационного объекта играет первостепенную роль, но сама по себе она еще не обеспечивает его высоких эстетических качеств, Для этого необходимо, прежде всего, применение специальных художественно-композиционных средств, поскольку именно композиция графического объекта существенно влияет на процессы восприятия информации.
Проанализировав литературу [8], [13], [24], [188], мы выделили ряд принципов, учитывающих типы восприятия студентов, на которых должна строиться работа по созданию графического средства отображения информации.
1. Принцип лаконичности. Графическое средство представления информации должно содержать лишь те элементы, которые необходимы для сообщения существенной информации и точного понимания ее значения. Необходимый зрительный акцент на основных композиционных элементах достигается путем изъятия лишних, не относящихся к важнейшим характеристикам, визуальных раздражителей, мешающих восприятию главного.
2. Принцип обобщения и унификации. Основные формы графического средства представления информации не следует слишком дробить, включая в них элементы, обозначающие несущественные с точки зрения отображаемой информации детали. Кроме того, в пределах всего комплекса графических средств представления информации символы, обозначающие одни и те же явления или понятия, должны быть обязательно унифицированы - иметь единое графическое решение.
3. Принцип акцента на основных смысловых элементах. На графических средствах отображения информации следует выделять размером, формой, цветом в первую очередь те элементы, которые наиболее существенны с точки зрения восприятия информации.
4. Принцип автономности. Части графического средства представления информации, передающие относительно автономные (самостоятельные) сообщения, следует обособить и четко ограничить от других частей. Разбиение сложной графической информации на отдельные простые изображения значительно облегчает ее восприятие и понимание.
5. Принцип структурности. Любая автономная часть комплекса графических средств отображения информации, занимающая в общем изложении некоторое узловое положение, должна иметь четкую, легко запоминающуюся и дифференцирующуюся от других структуру, отражающую характер каждого сообщения.
6 Принцип стадийности. В зависимости от стадий изложения информации должен выбираться состав сообщений, отражаемых в графической форме на отдельных графических средствах. Этот принцип основан на методах борьбы с иррелевантной (лишней в конкретном случае) информацией путем пространственного разделения всей информации и ее последовательного восприятия.
