Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Обучения студентов находящихся в аффективном состоянии как педагогическая проблема
1.1. Теоретические основы обучения студентов аффективнного состояния 12-36
1.2. Возрастные особенности юношей аффективнного состояния 36-53
1.3 . Пути и методы педагогического воздействия на социализацию студентов аффективнного состояния 53-65
Выводы nol первой главе 65-67
ГЛАВА II. Пути и методы совершенствования обучения студентов находящихся в аффективном состоянии
2.1. Способы решения вопроса и пути активизации обучения студентов аффективнного состояния 68-82
2.2. Психолого-педагогические условия преодоления тревожных и депрессивных расстройств у студентов 82-100
2.3. Результат педагогического эксперимента 100-146
Выводы по 2 второй главе 147-152
Заключение и рекомендации 152-163
Библиография
- Возрастные особенности юношей аффективнного состояния
- . Пути и методы педагогического воздействия на социализацию студентов аффективнного состояния
- Психолого-педагогические условия преодоления тревожных и депрессивных расстройств у студентов
- Результат педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
На современном этапе развития иранского общества отмечается тенденция к аффективному состоянию среди студентов. В современных условиях получение образования в высших учебных заведениях можно отнести к специфическому виду деятельности, связанному с высоким уровнем психических и физических нагрузок, крайне возрастающих в сессионный период, дефицитом времени, необходимостью усваивать в сжатые сроки большой объём информации, повышенными требованиями к решению проблемных ситуаций, жёстким контролем и регламентацией режима. Напряженный ритм жизни располагает к невротическим реакциям, психогенным расстройствам, вызываемым конфликтами, ссорами между людьми, одиночеством, страхом, пережитыми страшными или печальными событиями, а также разнообразными заболеваниями.
Отсутствие резервов психического и физического здоровья, высокая тревожность и на этом фоне выраженный страх может привести к развитию у студентов подавленных реакций. Согласно литературным данным, аффективная реакция преимущественно сопровождается тревожными и депрессивными расстройствами.
Провалы на экзаменах, плохая адаптация к учебному процессу, конфликты с преподавателями и сокурсниками, отставание в учебе достоверно часто сопровождаются симптоматикой тревожного и тревожно-депрессивного плана, аффективно насыщенными поведенческими реакциями в ситуациях фрустрации и психоэмоционального стресса, выраженной симптоматикой дисфункций сердечно-сосудистой, пищеварительной и др. систем.
В связи с этим в последнее десятилетие, как за рубежом, так и в Иране значительно повысился интерес к проблемам обучения студентов в аффективном состоянии, тревожности, депрессивности, эмоциональной и психической напряженности и стрессах.
Таким образом, в сущностном плане деятельность студентов обучающихся в Центре по подготовке учительских кадров Ирана имеет многие принципиальные отличия от деятельности студентов других вузов и профиля. Обстоятельный научный ответ на педагогические условия природы этих отличий - наша исследовательская задача. Сегодня же некоторые закономерности, условия и механизмы адаптации студентов в педагогическом вузе и его совершенствование обучения как студента и будущего специалиста - можно проследить лишь на фактических данных, представленных в литературных источниках о специфике учительского труда. И лишь проанализировав эту литературу, "вторым шагом", и то весьма осторожно, можно будет спроецировать круг выявленных общепедагогических закономерностей в сфере профессиональной деятельности будущего педагога. Такова общая стратегия планируемых нами исследовательско-аналитических действий, предваряющих проведение констатирующего и формирующего экспериментов.
Вышеизложенное определяет актуальность данной работы.
Степень научной разработанности темы. Приступая к обзорному рассмотрению научных источников и литературы, имеющих отношение к теме диссертационного исследования, следует подчеркнуть, что всё их многообразие целесообразно условно разделить на несколько групп, в соответствии с тематикой, на которой акцентировано внимание исследователей.
Вопросы диссертационной работы не были специальным предметом научного рассмотрения. В процессе анализа истории и теории вопроса приходилось опираться на общефилософские, социально-педагогические и психологические исследования, косвенно затрагивающие те или иные аспекты обучения студентов, находящиеся в аффективном состоянии в Иране.
Некоторые вопросы обучения студентов, находящиеся в аффективном состоянии, были разработаны иранскими учеными: Зухра Мирсепаси, Нурбахш, Карими Калимони, Рамазони Халилободи, Мусави, Халиджи, Шафеъзада, Хамто Нажод, Хасанзаде Рамазан, Махофири Куруш, Садики, Сонеї, ошими Мино, Бейклик Судоба, Мухаммади Шахноз. В исследованиях зарубежных авторов (Етнер Т.Л., Фрай, Киркбай, Боумен, Тимбос, Сзабо, Захариадис, Бейдл, Гутзи, Линдер, Сит, Харрисон, Линг) также частично разработаны проблемы обучения студентов, находящихся в аффективном состоянии в различных образовательных учреждениях. Русские учёные (В. Г. Леонтьев, Б. Ф. Ломов. К. А. Абульханов-Славская, К. В. Бардин, Е. З. Фришман, В. К. Котырло, Т. В. Дуткевич и В.А.Горский, В.К.Гришин, И.Ф.Карпенко, Г.А.Коровкина, С.А.Новоселов, В.В.Огузов, А.Л.Соломин, Ю.С.Столяров, А.М.Федоров, В.М. Яворский др.) занимались разработкой обучения студентов, находящихся в аффективном состоянии. В своих научных трудах ученые Таджикстана Лутфуллоев М., Маджидова Б., Нуров А., Юнусова Н. рассматривали некоторые аспекты этой проблемы.
Однако анализ педагогической, психологической и эдукологической литературы и официальных документов по исследуемой теме показали, что поиски путей совершенствования обучения студентов, находящихся в аффективном состоянии, иранские и зарубежные учёные специальных научных исследований, не проводили. До сих пор отсутствуют работы, связанные с теоретическим исследованием данной проблемы Также не до конца выявлены и уточнены основные цели, содержание, формы, средства и методы совершенствования обучения студентов, находящихся в аффективном состоянии. Диссертант полагает, что профессиональная деятельность будущего учителя вмещает в себя более разнообразный спектр моделей и механизмов восхождения к творчеству. Особенно в профессиональном становлении и развитии педагога Центров по подготовке учителей.
Отсутствие специального исследования, направленного на решение проблемы обучения студентов, находящихся в аффективном состоянии, свидетельствует об актуальности настоящего исследования. Это и определило тему нашей работы «Педагогические условия совершенствования обучения студентов находящихся в аффективном состоянии» (На материалах Центров по подготовке учителей Ирана).
Цель исследования является выявления эффективных методов решения проблемы снижения стресса, тревожного состояния и повышение академической успеваемости студентов в центрах подготовки учителей г. Тегерана.
Объектом исследования явились процесс обучения студентов подавленного состояния в Центрах по подготовке учителей Ирана.
Предмет исследования – специфические особенности и особенности совершенствования обучения студентов в аффективном состоянии в условиях Центров по подготовке учительских кадров в Иране.
Для проведения исследования была сформулирована гипотеза: специфические особенности совершенствования обучения студентов в подавленном состоянии в условиях Центров по подготовке учительских кадров в Иране будет более эффективной если:
- в период обучения студентов первого курса, которые более подвержены аффективному состоянию, создать благоприятную эмоционально-педагогическую и психологическую атмосферу.
- общение участников педагогического процесса формируется на основе увлеченности совместной активности деятельностью учителей;
- формирование опыта активной деятельности учителей-женщин осуществляется с учетом индивидуальных особенностей их мышления.
- решаются не только учебные, но и социально значимые задачи развития организационно-деятельных и коммуникативных навыков.
Исходя из цели, и гипотезы поставлены следующие задачи:
- анализ проблемы обучения студентов в аффективном состоянии и причины их возникновения;
- экспериментальным путём выявление у студентов причин эффективного состояния в течение обучения в вузе;
- подготовить педагогические рекомендации относительно обучения студентов, находящихся в аффективном состоянии для преподавателей.
При проведении исследования был применён комплекс методов, соответствующих исследовательским задачам:
- изучение и анализ философской, педагогической, психологической и наукометрической литературы;
- изучение и обобщение передового педагогического опыта;
- социологические методы (беседы, анкеты, интервью);
- математическая обработка результатов исследования.
Также была применена методика экспресс-диагностики невроза Хека – Хесса, шкала реактивной и личностной тревоги Спилбергера – Ханина, шкала депрессии SCL-90, тест на учебный стресс.
Методологическая основа исследования базируется на педагогической, социологической, психологической, культурологической и социально-философской традициях рассмотрения педагогического процесса как единого целого во взаимосвязи, преемственности и развитии, анализ Закона Исламской Республики Иран «Об образовании», разработанных концепций об образовании и воспитании и других основополагающих директивных документов правительства, парламента и Министерства образования ИРИ касающихся исследуемой проблемы.
Наиболее ценными для разработки методологических основ исследования особенностей совершенствования обучения студентов в аффективном состоянии являются положения системного, деятельностного, синергетического, прогностического, аксиологического, педагогико-психологического подходов, используемых в авторской исследовательской концепции.
В исследовании учтены требования нормативно-ценностного и социального подходов. Первый подход подразумевает оценку установленных фактов в контексте, их содействия или, напротив, противодействия эффективной реализации особенностей обучения студентов в подавленном состоянии.
Экспериментальная база исследования. Исследованием были охвачены педагогические вузы, Центры по подготовке учительских кадров и различные образовательные учреждения Ирана.
Исследование включает три этапа.
Первый этап (2006-2007г.) посвящён выявлению состояния проблемы в теории и практике путём изучения и анализа философской, социологической, педагогической литературы по проблеме, что позволило сформулировать исходные моменты исследования. Были определены проблема, цель и задачи исследования, разрабатывался план работы, а также проводилось обобщение опыта работы педагогических вузов страны.
На втором этапе (2008 - 2009) проводилась опытно-экспериментальной работе в педагогических вузах и учреждениях, в ходе которой уточнялась и обогащалась гипотеза, характеристика педагогических условий, обеспечивающих эффективность обучения студентов, находящихся в аффективном состоянии.
Третий этап (2010 - 2012) обобщение и систематизация результатов опытно – экспериментальной работы; анализ и обобщение полученных результатов эксперимента; их апробация и внедрение в практику; корректировка практических результатов и оформление материалов диссертации и автореферата.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
-выявлена педагогическая сущность эффективного состояния, определены особенности обучения студентов в аффективном состоянии;
-выявлены суть и содержание обучения студентов в аффективном состоянии, показано их влияние на творческие способности будущих учителей;
-выявлены основные проблемы совершенствования обучения студентов в аффективном состоянии, и на основе анализа их содержания предложены направления оптимизации обучения студентов в аффективном состоянии.
Теоретическая значимость исследования. Проведён системный теоретико-методологический анализ проблемы обучения студентов в аффективном состоянии как основной детерминант совершенствования системы образовательного процесса. Важным теоретическим результатом обобщения стало раскрытие сущности, содержания и особенностей обучения студентов в аффективном состоянии в современных условиях. На основе качественно нового подхода к исследованию обоснованы теоретические аспекты и практические рекомендации позволяющие повысить качество обучения студентов, находящихся в аффективном состоянии.
Теоретически значимым является анализ педагогические условий повышения эффективности обучения студентов, находящихся в аффективном состоянии.
Практическая значимость. Сущность исследования заключается в возможности использовать сформулированные положения, выводы, апробированные подходы, методы как инструментарий в совершенствовании обучения студентов, находящихся в аффективном состоянии. Результаты исследования могут стать теоретико-методологическим основанием для решения широкого диапазона задач практической организации деятельности студентов, находящихся в аффективном состоянии. В частности, разработанный инструментарий, механизмы эффективной деятельности по обучению студентов, находящихся в аффективном состоянии могут использоваться органами государственной власти, управления, учреждениями системы высшей школы.
Её результаты могут быть использованы как в качестве дополнительной основы для формулирования и корректировки материалов учебно-воспитательного характера, так и в качестве элемента содержания учебных курсов по дисциплинам педагогического, и управленческого направления.
Внедрения результатов исследования осуществлялось через практическую деятельность самого исследователя в педагогических институтах «Шахид Раджи» и «Белал Хабаши» и используется в Министерстве образования для подготовки будущих учителей в Иране.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Для повышения успеваемости студентов в аффективном состоянии необходимы не только методы изучения личности, но и методы стимулирования мыслительной активности студентов, способствующие лучшему усвоению учебной информации. Без интеллектуальной активности невозможно полноценное усвоение материала, да и способности слабых и средних студентов часто неразвиты от того, что их не побуждают к энергичной интеллектуальной деятельности.
2. Основными задачами такой работы являются: предупреждение и разрешение межличностных внутригрупповых проблем, повышение самооценки, снижение уровня тревожности студентов, стимулирование творческого потенциала студента, улучшение психологической грамотности студентов, профилактика девиантного поведения, связанного с трудностями адаптации.
3. Особенности обучения путем решения задач заключаются в том, что студенты приобщаются к жизненным проблемам, у них формируется логическая мысль, умения и способности решения задач. Оно содействует студентам в изучении основных понятий, изложенных в учебниках, приводит к тому, что студенты самостоятельно могут решать любые понравившиеся им задачи, они приобретают опыт по использованию соответствующих источников.
Структура диссертации обусловлена целью, задачами, внутренней логикой исследуемой проблемы. Она состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.
Возрастные особенности юношей аффективнного состояния
Наш мир день ото дня становится механизированным и сложным. Все человеческие отношения также находятся под влиянием новейших технологий, которые предуматривают создание удобств и комфорта для человека. Человек обладая умениями пользоваться информационными технологиями, сможет проявить все свои способности и умения в профессиональной и общественной жизни. Именно поэтому мы в этой работе решили сосредоточить внимание на рассмотрении проблем способностей и их применений в жизнедеятельности.
.Жизненная способность - это умение и сила, которые содействуют нам в том, чтобы мы в разных обстоятельствах вели себя правильно и разумно, сохраняли спокойствие, умели наладить добрые отношения с другими, не были враждебны по отношению к близким, и радовались всему, что имеют.
В век информационных технологий различные культурные организации способны в духе времени расширить свой круг исследований, решить вопросы и находить пути как можно выгодного и скорейшего решения жизненных проблем. Лица, которые руководят творческими организациями или проводят исследования по сложнейшим проблемам электронного (цифрового) века, должны достигнуть поставленную перед собой цель (29.C.16-18).
Человек, наделённый жизненными навыками, способен правильно и разумно решить любые проблемы семьи, детей, друзей, сотрудников, родственников и общества. В установлении добрых отношений с другими такой человек способен контролировать свои чувства и эмоции, улучшить своё здоровье, отношения с обществом, заботиться о своем физическом и психическом здоровье, собственном развитии, процветании и благополучии, быть счастливым. Человек, который с помощью компьютера читает книгу, приобретает только определенный навык, но не знает, как нужно работать с ним, в то время как ему недостаточно иметь способности работать с компьютером, а надо в совершенстве знать навыки и умения по работе с компьютером.
Основным элементом решения вопроса является применение знаний и ранее приобретенных способностей в новых условиях, обстоятельствах умения достичь поставленной цели. В соответствии с теорией Гония (1985) обучаемый обычно из простых правил и задач создает более сложные. Он сам является причиной решения вопроса. Поэтому для решения вопроса он к своим ранее изученным правилам или приемам подходит с новых позиций. Так создается новый вид правил. Решение вопроса является своего рода высшей формой мыслительной деятельности, завершающейся формированием новых знаний и способностей .
Морган (1984) этот вопрос рассматривал как разницу между современным состоянием и другой позицией, которую человек стремится определить.
Гония (1985) решение вопроса считает как вид учения, а не изучения правил и законов. Он говорит: «Решение вопроса - необходимый состав нескольких ранее изученных основных правил и создание нового более высокого основного закона (правил)».
Донкар (1981), к примеру, говорит: «Вопрос появляется тогда, когда человек не знает, как достичь поставленной цели. Как только человек установит, как просто на базе имеющихся своих знаний он может осуществить поставленную цель, тогда он тут же приступает к размышлению. Это его размышление в некоторых случаях может стать посредником между существующей и требуемой позицией. (29.с. 53-54).
Рассмотрение решения вопроса издавна привлекает внимание людей. Решение вопроса в сравнении с другими человеческими знаниями типа изучения языка и понятий является одним из видов направленного мышления человека, преследующего конкретную цель. Необходимо требование для составления и выбора возможных ответов с позиции заданного вопроса.
Впервые Джон Дюи наиболее подробно рассмотрел проблему решения вопроса. Хотя Джон Дюи был философом в сфере обучения и воспитания, однако в начале последнего века несколько лет своей жизни посвятил созданию школы психологии. В процессе своих наблюдений он пришел к выводу о том, что человек, для того чтобы правильно решить ту или иную задачу, вначале должен подвергнуть анализу решаемый вопрос. Затем, чтобы дать правильное определение задач, он должен представить гипотезы. На этом этапе ему предстоит выбор одной из многочисленных гипотез (21; 35-36).
. Пути и методы педагогического воздействия на социализацию студентов аффективнного состояния
Совершеннолетие производит на юношу физические изменения. В этот период юноша, как правило, растёт как физически, так и созревает в половом отношении. Гормональные изменения в развитии юноши в период совершеннолетия играют основную роль.
Исследование показывает, что в период совершеннолетия норма тестатсерина у девочек увеличивается в два раза, а у мальчиков в 18 раз. Стродюл также у мальчиков увеличивается в два раза, а у девочек - в восемь раз. Психологи убеждены в том, что минимум некоторых неустойчивых волнений может изменяться в гормоналии.
Юношество внесёт в жизнь мальчиков важнейшие познавательные изменения. Одним из таких изменений является, по мнению Паёже, вхождение юноши в этап показной мыслительной деятельности. Согласно Паёже, в этом возрасте начинается четвёртый этап развития, т.е. познавательное развитие который является наиболее важным в жизни юноши, охватывает период с 11 по 15 лет. Особенности этого этапа проявляются в абстрактном, логическом и мечтательном мышлении. Другая особенность-эта размышления юноши о мышлении, юноша в этот период часто мечтает, думает о своём будущем.
Неудивительно и то, что в этот период у юношей в результате несбыточности мечты может появляться и чувство разочарования. Однако это чувство, в свою очередь, приводит к тому, что юноша начинает думать более разумно и логично (32.с. 125-130). Социальное развитие и возбудимость в юношеские годы
Юноша особенно в начале этого этапа весьма самоуверенный. Юноша думает, что он бесподобен и непобедим. Но его самоуверенность не означает высокомерие, тщеславие и превосходство над другими. Его самоуверенность выражается в том, что он представляет реальность больше, чем другие. Усиление абстрактного мышления и мечтаний в юношеский период является признаком становления личности. В развитии личности особую роль играют различные социальные отношения типа отношение с родителями, ровесниками, друзьями и культурные ценности. Однако всестороннее научное исследование её имеет не так уж большую историю. Плутарх в своей книге рассказывает о значении обучения и воспитания детей и возложении ответственности на самих юношей.
Платон (427-347 до н.э.) 400 лет до новой эры спроектировал тему юношества. Аристотель (384-322 до н.э.) был убеждён, что юношеский период отличается развитием фантазии, грёз и мечтаний. Сократ также много говорит о юношеском периоде жизни человека. В произведениях Шекспира также можно проследить высказывания о юношеском периоде. В XVII веке Фрэнк впервые в Университете Лийзека выступил с докладом о половых секретах. Фридрих Фробели (Германия) о юношеском периоде писал: «Родители должны жить жизнью своих детей, а не заставлять их жить жизнью родителей». Жан Жак Руссо в своей знаменитой поэме «Эмиль» рассказывает о предполагаемом своём ребёнке, специфике развития совершеннолетия и юношества и воспитательных особенностях. Герберт в начале XIX века говорил, что юношество является важнейшим периодом в жизни каждого человека. В этот период бурно развивается способность ребёнка в обучении и изучении.
Джон Стенли - известный американский психолог в своей книге «Совершеннолетие» (1905) этот период называет, как «Рождение нового» («новое рождение»). Этот период он называет бурным. Он был первым человеком, который ввёл юношество в новую психологию и юношество окрестил как случайный прыжок. Арнольд Гизель (1880-1961) о юношеском периоде и физическом и психическом совершенствовании детей имеет много полезных высказываний.
Стерн (1871-1938) и его сотрудники называют юношество кризисным периодом и периодом открытий, познаний нравственных и культурных ценностей.
Морис Дебс говорит: «Юношество является не только кризисным периодом, но и периодом, рождающим кризиса, изменения, происходящие в период юношества, изменяющие юношей».
Эриксон о постоянном развитии говорит, что люди проходят восемь психолого-социальных этапов. Юноши не являются гармоническими существами, а являются лицами, которые стремятся найти своё место в реальной жизни. В теории Эриксона важнейшие возбуждения личности проявляются на пятом этапе социального развития. Юноши в процессе поиска своего места в обществе, в том, что кто они и что делают и куда идут, встречаются со многими трудностями. Если они на этом этапе не смогут определить своё место в обществе, то их охватывает беспокойство.
Юноши, стремящиеся к достоинству в обществе, имеют больше чувства собственного достоинства и думают они более реально и логично, рассуждают критически, абстрактно и отвлечённо. Можно сказать, что между их мечтами и реальными представлениями имеется определённое сходство. Всё это содействует их моральной самостоятельности. Они менее самоуверенны и при демонстрации своего «Я» проявляют больше осторожности. Также юноши в отношениях с другими имеют трудности. Они в будущем становятся фанатиками.
Психолого-педагогические условия преодоления тревожных и депрессивных расстройств у студентов
Среди них есть и такие люди, которые умны, ищущие, уверены в себе и в свои способности. Они способны достичь много нового и важного.
В решении задач существую различные факторы, препятствующие развитию ребёнка в решении задач. Наиболее известные из них и пути устранения их следующие:
1. Отсутствие достаточной способности в определении вопроса: если ученик страдает такими трудностями, надо чтобы учителя уделили для них достаточное время и оказали необходимую помощь в раскрытии их способности.
2. Широкая результативность. Учащиеся, которые не имеют достаточного опыта в решении различных вопросов, как правило, при сталкивании с проблемой, прежде чем изучить вопрос, всесторонне поспешно берутся за решение вопроса. Поэтому учителя должны выделить учащимся достаточное время, чтобы они, прежде чем приступить к решению вопроса, сначала всесторонне изучили вопрос, проверили эксперименты и только, потом приступили к решению вопроса.
3. Утверждение при разработке человек показывает свою неспособность потому, что он к решению задач подходит на основе известных приёмов. «Учащиеся, которые для забития гвоздя пользуются молотком, свидетельствуют о том, что их подход при решении задач преобладает над приёмом утверждения. Для устранения трудностей, утверждений самый лучший путь является предупреждение студентов о наличии трудностей и рекомендации им пользоваться различными орудиями.
4. Умственный подход. Это является одним из видов утверждения. В этом случае человек стремиться решать новые проблемы старыми методами и на этой основе найти новые способы решения вопроса. Для оказания помощи студентам учителям необходимо учить их гибкости и уступчивости и самим в этом деле быть образцом.
5. Излишнее беспокойство: следующая преграда на пути к решению проблем является беспокойство. В общем, во всех действиях, в частности в решении задач небольшое беспокойство полезно. Но излишнее беспокойство приводит человека к серьёзным трудностям. Как говорят Одонел, Рию и Смит (2007) «учащиеся, которые сильно боятся неудач, не беспокоятся за свои ошибки».
6. Недостатки вдохновения: решение задач требует высокого вдохновения. Если студенты для решения задач не имеют достаточного вдохновения, значит, они не в состоянии находить лучшие пути решения вопроса. В этом случае учителя обязаны шаг за шагом учить учеников приёмам решения задач (З8.с.390-392). С точки зрения истории в научном рассмотрении решения проблем существует три основных положения. 1. Познавательное 2. Психология Гештольта 3. Простое сравнение С точки зрения познавателей этот способ означает подготовку информации, анализа информации, знания, содержания и надежд, которые в отдельности невозможно наблюдать. В решении задач с этой точки зрения надо, чтобы была познана разница между текущим состоянием и желаемым. Желаемое означает предполагаемую цель. Человек в этом положении сосредотачивает своё внимание на достижении поставленной цели. Следовательно, решение задач означает исследование вопроса и завершения действия ума (мозга) в достижении цели.
С точки зрения познания также решение задач можно считать как способ приведения в действие возникших проблем.
Приём простого сравнения также исходит из школы познания. В этом случае человек при решении задач пользуется гипотезой, его память при решении задач охвачена сравнением. Входящая информация, применяемая для решения задач похожа на input (ввод) и processing (процесс обработки данных), которые происходят в голове человека и, наконец, то, что появляется на мониторе, напоминает окончательное решение человека и его выбор.
С точки зрения Гештолота решение вопроса происходит тогда, когда происходит случайное прозрение по отношению к определенной части вопроса. Это прозрение, как правило, связано с удивлением, когда человек чувствует, что он нашёл ответа на вопрос.
С точки зрения Бронера, обучение не является решением вопроса. Оно является целью, формированием познавательных способностей обучаемого. В процессе развития ученик учит, как составлять проект вопроса, применить для его познания лучший способ и найти пути его решения. Для достижения этой цели он должен уметь пользоваться соответствующими умениями, способностью и умело воспользоваться прежними знаниями (15.С.157).
Студент с опорой на собственные знания и умения, успешно устраняя ошибки, которые неизбежны и являют неотделимой частью процесса исследования, тоже благодаря своей настойчивости, наконец, добьётся поставленной цели.
Гония на последнем этапе упоминает об этапах решения вопроса. По его мнению, ребенок, когда достигнет последнего этапа решения вопроса, тогда можно быть уверенным в том, что он чему-то научился 15.С.319).
Результат педагогического эксперимента
В другом исследовании участвовали 25 студентов и 25 студенток по возрасту 8-12 лет из различного общественного и экономического слоя из иранских семей, и было рассмотрено отношение отрицательного стресса и размер депрессии детей. Результаты показывают, что с помощью обучения умений общественной жизни можно уменьшать признаки депрессии, также можно уменьшать более высокий уровень депрессии (Шерил ЭЧ, Голман и коллега, 2005 : 129).
В другом исследовании, результаты показывают, что хотя повторение экзаменов сказывается на снижении чувствительности и переживаний, но если у студентов нет научной способности и необходимого мотива при изучении и экзаменах, тогда не получится должная удача (Лесли, Грири, 2001 г. : 130).
В другом исследовании, некоторые из студентов участвовали в трех двухнедельных курсах в компьютерной программе метода решения вопроса, а другие студентов получали только математическое обучение по прежнему способу. Результаты показывают эффективность подготовки в обучении математических понятий по методу решения вопроса. Те студенты, которые имели более способность в решении вопроса по методу использования компьютера и имели активное участие в курсе обучения, были более успешными в обучении математических понятий (А.Харскамп и Си, Савери, 2006: 131).
Изучения показывают, что лечение депрессивных больных эффективно путем метода решения вопроса под программой pst - рс в снижении депрессии, и повышает уровень действия больных. Метод pst - рс включает 7 лечебных этапов для решения проблемы депрессивных больных, и осуществление этого учебного лечебного метода оказывает влияние на создании здоровья (Марк Ти Гигел и коллега, 2004, страницы 208-204: 132).
В другом исследовании, которое рассматривает отношение между социальными проблемами старых людей и их последствия в создании депрессии и волнении в среднем слое общества, результаты показывают, что на основании логичного решения вопроса можно препятствовать депрессии, вызовам, невнимательности, отвержению и волнению взрослых, при всестороннем взаимодействии и соучастии (Гайл, Эл. Кант и коллега, 2004: 133).
В другом исследовании в Индии, было выбрано 800 школьников с повышенным и низким стрессом на основе полученных баллов. Были рассмотрены баллы группы испытания и группы свидетельства до применения метода "Юга" в снижении стресса, в трех учебных предметах (математика, естественные науки, общественные изучения), затем, на 7 недель они подвергались обучению "Мажол ЮГА" в т.ч. "ЮГА" и "УХОД". Результаты после обучения в двух группах показывает, что те, которые выполнили практику ЮГА, страдали от меньшего стресса и достигали более учебной удачи (Омит, Кате Венилам, Шарм, 2009: 134).
В другом исследовании, с участием 232 студентов на уровне бакалавра в целях определения эффективности метода решения вопроса в снижении стресса, повышении физического здоровья, был проведен опрос посредством вопросника личного понятого стресса решения вопроса, вопросник (САИ) и ческ-лист здравоохранения, связанный с физическими признаками. Результаты показывают, что метод решения вопроса в сочетании понимания, сильнее чем предсказывающих элементов, застрахует физическое здоровье от понятого стресса (Арин, Ларгу и коллега, 2005: 135).
В другом исследовании была проверена эффективность планированных методов преподавания решения вопроса среди студентов - медсестер и медбратов 3-ого курса. Результаты показывают, что преподавание по этому методу, при активном участии студентов, вызывает совершенствование процесса (Мариялайн Б, Ли коллега, 2008: 136).
Британские ученые в ходе своих изучений исходят из того, что люди с волнением также страдают от перепутанности и несосредотности. В исследуемом образце среди людей с повышенным и низким уровнем волнения, они осознали, что те люди, которые слышат рассказ при волнующим состоянии, также люди, которые в спокойном не волнующем состоянии слушают рассказ, могут запоминать вопросы меньше (Марк, Маске, 2009: 137).
В другом исследовании для уменьшения волнения 32 студентов, страдающих от волнения, случайно для 5 учебных условий и управления волнения, путем решения вопроса и составление двух методов (лечение лекарством и лечение не лекарством), было показано, что был более эффективным метод решения вопроса в контроле и управлении нервозностью (Мендоса, Джеймз Ди, 1976 г., -С. 347-339; 138).
В другом исследовании: в целях влияния управления временем в контроле стресса, совершенствовании учебного действия, повышения способности по решению вопроса, сохранения здравоохранения и психологического здоровья, было испытано 164 студентов. Результаты показывает низкий уровень стресса и высокий уровень учебной работы студентов, необходимую способность в решении вопроса и психологическое здоровье студентов (Сара. А, Нунис и коллега, 1998 г.; 139). -Результаты исследования показывают, что те умения, касающихся решения вопроса такие как: логичные операции, принудительные развязки, передача знаний и информации, выявление математических отношений и его понимание и сосредоточение, оказывают влияние на метод обучения решения вопроса, с учетом принцип индивидуальных отличий у студентов (Роналд Р. Новай Сизик 1983 г. новая ссылка в сайте, 2008 г.; 140).
В другом исследовании было рассмотрено психологическое негативное и положительное влияние спорта. Результаты показывают эффективность аэробных видов спорта в снижении стресса, волнения, депрессии, защиту от вредных последствий
