Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы совершенствования управления качеством обучения учащихся на диагностической основе
1.1. Сущность и содержание основных понятий по теме исследования 15
1.2. Модель процесса управления качеством обучения учащихся на диагностической основе
1.3. Содержание и технология использования педагогической диагностики в управлении качеством обучения школьников
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по совершенствованию управления качеством обучения учащихся на диагностической основе
2.1. Экспериментальное обоснование педагогических условий совершенствования управления качеством обучения учащихся на диагностической основе
2.2. Программа, ход и анализ результатов опытно - экспериментальной работы по апробации педагогических условий совершенствования управления качеством обучения учащихся
Заключение 157
Список использованной литературы 159
Приложения
- Сущность и содержание основных понятий по теме исследования
- Модель процесса управления качеством обучения учащихся на диагностической основе
- Экспериментальное обоснование педагогических условий совершенствования управления качеством обучения учащихся на диагностической основе
- Программа, ход и анализ результатов опытно - экспериментальной работы по апробации педагогических условий совершенствования управления качеством обучения учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время система образования России, как и других стран, переживает существенные изменения, являющиеся следствием социальных и экономических преобразований. Опубликованные в июле 2003 года результаты исследования ЮНЕСКО, проведенного в 43 странах, подтвердили возможность повышения качества образования при смене курса в мировой образовательной политике — от селективного образования к массовому.
В.В.Путин, выступая в 2004 году перед Федеральным Собранием РФ, отметил, что «российское образование - по своей фундаментальности -занимало и занимает одно из ведущих мест в мире. Утрата этого преимущества абсолютно недопустима. Условия глобальной конкуренции требуют от нас усиления практической направленности образования. Одна из самых серьезных проблем - это недоступность качественного образования для малоимущих. Между тем результативность реформ в этой сфере сегодня следует измерять по показателям качества образования, его доступности и его соответствия потребностям рынка труда» [107, 251]. Эти мысли были положены в основу перехода к новой образовательной политике.
Для массовых школ основное значение приобретает выделение признаков, существенно влияющих на качество обучения и его сохранность; это множество признаков велико и включает в себя как общеучебные умения, так и организационно-педагогические условия, цепочку взаимосвязанных педагогических явлений, помощь, оказываемую ученикам дифференцированно и др. Из-за достаточно большого количества перечня признаков и вариативности условий, в которых работают школы, невозможно дать единые рекомендации, возникают затруднения в выделении первоочередных задач обучения и в разработке рекомендаций по их решению, поэтому необходимо использовать диагностику реального состояния качества обучения, а также технологии, основанные на результатах диагностики.
Таким образом, диагностическое выделение признаков, реально влияющих на качество обучения и его сохранность, формулировка связанных с ними первоочередных задач с последующим технологичным их решением становятся актуальным направлением в управлении качеством обучения.
В последние десятилетия многие широко известные исследователи проявили интерес и посвятили свои работы управлению качеством обучения: В.И.Андреев, М.В.Артюхов, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Г.Г.Габдуллин, В.В.Гузеев, Э.Д.Днепров, А.М.Землянский, В.А.Кальней, В.В.Леднев, В.Г.Максимов, Д.Ш.Матрос, Н.Н.Мельникова, З.Г.Нигматов, А.М.Новиков, М.М.Поташник, В.М.Филиппов, С.Е.Шишов и др.
С точки зрения общей теории систем это явление понятно, так как повышение качества обучения является функциональной целью системы образования и необходимым для укрепления суперсистемы — государства. Во многих упомянутых работах качество обучения связывается с повышением реальных учебных возможностей школьников, с обеспечением преемственности в работе ступеней школ. Следует заметить, что круг поисков авторов отличается разнообразием. Основанием для классификации (группировки) работ послужила конвергентность (сужение) поля поиска.
Так, рассмотрению понятия «обучение» посвящены работы В.А.Акимова, А.М.Гайфутдинова, З.Г.Нигматова, В.Я.Назмутдинова.
Проблема качества обучения в разные годы была предметом дискуссий на многочисленных научно-практических конференциях и страницах педагогической литературы. Материалы ее исследования нашли отражение в работах В.И.Андреева, Д.З.Ахметовой, Ю.К.Бабанского, Г.Кляйна, Е.А.Михалычева, Н.М.Мочаловой, О.Н.Смолина, М.А.Тарасова.
Вопросы управления качеством и доступностью обучения были рассмотрены в работах Л.Н.Андреевой, Г.Г.Габдуллина, М.М.Поташника, Т.И.Шамовой.
Разные аспекты педагогической диагностики рассмотрены в трудах К.Ингенкампа, Д.Гласса и Д.Стэнли, А.С.Ишалина, К.Ф.Красиковой, H.B.Кузьминой, В.Г.Максимова, Н.С.Михайловой, Г.З.Файзуллиной, Э.М.Червочкина, В.С.Черепанова.
Выделение первоочередных задач человеческой деятельности имеет 25-вековую историю, восходя к Аристотелю и Сенеке. В последние годы появился интерес к диагностически обоснованному выделению первоочередных задач.
Вероятно, это связано с усиливающейся проработкой системы дидактических закономерностей, которая была начата еще Я.А.Коменским в «Великой дидактике», с учетом закономерностей природы, продолжена К.Д.Ушинским и Ю.К.Бабанским, а в наше время В.П.Беспалько, П.И.Пидкасистым и др.
Последние два десятилетия в литературе уделялось серьезное внимание педагогическим технологиям. Это понятие рассматривалось в трудах А.Б.Воронцова, В.В.Гузеева, Е.Ю.Коростелевой, З.Г.Нигматова, М.А.Тарасова, в трудах многих авторов межрегиональной экспериментально-технологической площадки (ЭТП) «Преемственность» и уже вошло в педагогические справочники и энциклопедии.
Изучение литературных источников позволило уяснить, что диагностика наиболее часто понимается исследователями как:
важный элемент обратной связи (В.Г. Максимов);
оперативное (периодически повторяющееся) отслеживание признаков, влияющих на результаты обучения (К. Ингенкамп);
оценка возможных отклонений этих признаков от нормы (В.Я. Назмутдинов);
выявление нарушений закономерностей (Д.Гласс и Д.Стэнли);
выделение первоочередных задач для их последующего технологического решения (В.Н. Зайцев).
С нашей точки зрения, важно использование диагностики для выявления количественной оценки происшедших изменений результатов обучения и обобщения трудностей руководителей школ, педагогов в управлении качеством обучения. В связи с расширением сферы образовательной деятельности школ, необходимостью повышения их качества возросла актуальность анализа и регулирования результатов качества обучения на основе диагностического подхода к управлению.
Таким образом, актуальность проблемы определяется противоречиями между:
возросшими требованиями к совершенствованию управления качеством обучения и неадекватным уровнем готовности администрации и учителей школы к проведению этой работы;
необходимостью качественного улучшения педагогической диагностики в работе учителя-предметника и отсутствием разработанной системы средств и методов ее совершенствования.
Проблема исследования: каковы педагогические условия совершенствования управления качеством обучения учащихся на диагностической основе?
Решение данной проблемы составило цель исследования - выявить и обосновать педагогические условия совершенствования управления качеством обучения учащихся на диагностической основе.
Объект исследования — процесс и результат совершенствования управления качеством обучения учащихся на диагностической основе.
Предмет исследования — комплекс педагогических условий совершенствования управления качеством обучения.
Предмет и цель исследования позволили выдвинуть следующую гипотезу: управление качеством обучения учащихся на диагностической основе будет совершенствоваться, если:
разработать и внедрить в учебный процесс школы научно обоснованную модель управления качеством обучения учащихся;
осуществить подготовку руководителей и учителей общеобразовательной школы к управлению качеством обучения учащихся на диагностической основе;
уточнить с позиций требований современной педагогической науки цели, задачи и содержание деятельности учителя по вооружению учащихся общеучебными знаниями, умениями и навыками и обеспечить своевременный контроль над ними;
совершенствовать технологию управления качеством обучения школьников на основе выделения и решения первоочередных задач с учетом данных педагогической диагностики.
Задачи исследования:
Раскрыть сущность и содержание основных понятий по теме исследования.
Разработать и апробировать модель процесса управления качеством обучения учащихся на диагностической основе.
Раскрыть содержание и технологию использования педагогической диагностики в управлении качеством обучения школьников.
Выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия совершенствования управления качеством обучения учащихся на диагностической основе.
Методологической базой нашего исследования явились: на философском уровне - положения классиков философии (Пифагора — о разуме как знании порядка, И.Канта — о роли математики в развитии наук, Цицерона — о вероятностных знаниях как пределе «человеческого разумения», восточных философов — о концентрации усилий на самом необходимом); положения диалектики о взаимосвязи и взаимообусловленности педагогических явлений; принцип своевременности;
на общенаучном уровне - общие черты развития наук по А.Пуанкаре; конструктивные идеи, используемые при постановке проблемы по А.М.Новикову; взгляды Н.И.Лобачевского на минимизацию системы основных понятий; конструктивно использованные положения системного подхода, в частности, о роли замкнутых колец связей Д.Хейса для активизации человеческого фактора; особенности системно-функционального подхода по Н.М.Таланчуку;
на конкретно-научном уровне - педагогические и психологические закономерности; понятие преемственности обучения по К.Д.Ушинскому; представления о состоянии системы оценки достижений учащихся по В.С.Ледневу; положения о педагогической диагностике по К.Ингенкампу; обобщения всероссийских научно-практических конференций о существенных чертах педагогических технологий (1996, 2000 гг.).
Теоретической основой исследования явились: общая теория управления школой (В.И.Зверева, Л.Н.Андреева, Г.Г.Габдуллин, А.М.Землянский, М.М.Поташник, В.А.Сластенин, Т.И.Шамова);
деятельностный подход к анализу учебного процесса и его результатов (Н.Ф.Талызина, П.И.Третьяков, А.М.Новиков, А.Н.Леонтьев); системно-структурный подход (Ю.К.Бабанский, Д.М.Мехонцева, Д.Ш.Матрос, Н.С.Михайлова); теоретические положения, лежащие в основе педагогической диагностики (В.Г.Максимов, В.И.Андреев, К.Ингенкамп, К.Ф.Красикова, А.Н.Майоров, В.А.Комелина, Д.Гласе и Д.Стэнли) и современных педагогических технологий (В.П.Беспалько, Г.К.Селевко, В.В.Гузеев, А.Б. Воронцов); теории о природе педагогической деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.М.Новиков, В.А.Сластенин).
Источниками исследования явились труды ученых, философов, психологов, педагогов; массовая педагогическая практика; опыт учителей-новаторов; собственный 27-летний опыт работы учителем математики в школе.
При решении задач исследования использовались следующие методы:
анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы;
изучение и анализ школьной и муниципальной документации;
изучение и обобщение передового педагогического опыта управления качеством обучения учащихся в общеобразовательных школах;
наблюдение, экспертная оценка, измерение, сравнение и обобщение данных исследования, педагогический эксперимент;
беседа, анкетирование и тестирование учащихся, преподавателей и руководителей школ;
количественный и качественный анализ полученной информации (определение средних частот, оценка тесноты связей и достоверности выводов, расчет и анализ корреляционных матриц);
графический метод (построение графиков, схем, диаграмм и таблиц для иллюстрации результатов эксперимента);
• метод моделирования. Опытно-экспериментальная база исследования:
лаборатория оперативной обратной связи отдела образования МО и Н РТ в городе Зеленодольске со школами для управления на всех уровнях;
17 образовательных учреждений города Зеленодольска (включая три гимназии, два лицея, две школы с углубленным изучением предметов), из числа которых выделены 4 базовые школы (лицеи №9 и №14, средняя общеобразовательная школа №4 и основная школа №8), где были организованы подразделения городской лаборатории оперативной обратной связи.
В эксперименте приняли участие творческие группы при городском методическом кабинете: педагогов, психологов и школьных руководителей. Всего 74 человека.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 13 лет и может быть условно разделено на три этапа.
Первый этап (1991-1992 годы) — подготовительный. Основными шагами этого этапа были: изучение и анализ научно-методической литературы по проблеме исследования; изучение и анализ состояния профилактической работы в опытно-экспериментальных школах; уточнение цели, задач и основных понятий, категорий, терминов исследования; разработка программы экспериментальной работы и подготовка базы для эксперимента.
На втором этапе (1992-2001 годы) проводилась опытно-экспериментальная работа, в процессе которой осуществлены констатирующий и формирующий этапы эксперимента. Эти этапы сопровождались уточнением гипотезы исследования, проведением диагностики управления процессом обучения учащихся начальных и 5-9-х классов на основе выделения первоочередных задач деятельности руководителей и учителей школ по управлению качеством обучения, анализом и апробацией результатов исследования.
Третий этап (2001-2005 годы) был посвящен обработке и анализу, обобщению, систематизации и описанию результатов опытно-экспериментальной работы, формулированию выводов исследования; оформлению материалов исследования в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем разработана модель процесса управления качеством обучения учащихся на диагностической основе;
определены содержание, функции и структура педагогической диагностики и разработана технология ее использования в управлении качеством обучения школьников;
выявлены, обоснованы и экспериментально подтверждены педагогические условия совершенствования управления качеством обучения учащихся на диагностической основе.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты дополняют и вносят новые элементы в существующие теории управления процессом обучения; обоснована необходимость организации управления качеством обучения на основе диагностики как важнейшего средства, позволяющего оперативно учитывать изменения, происходящие в объекте исследования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем положения и выводы создают реальные предпосылки для научно-методического обеспечения процесса управления качеством обучения учащихся на основе педагогической диагностики. Разработаны и внедрены в учебно-воспитательный процесс общеобразовательных школ города Зеленодольска экспериментальная программа по апробации педагогических условий совершенствования управления качеством обучения учащихся, учебное пособие для учащихся начальных классов «Тетрадь с летними заданиями», которые могут быть использованы в реальной практике как педагогами общеобразовательных школ в целях организации учебной деятельности учащихся, так и для подготовки будущих руководителей школ, педагогов к профессиональной творческой деятельности. Материалы исследования могут послужить источником при создании программ, учебников, учебных пособий, при подготовке студентов к учительской профессии.
Проведенное исследование вызвало повышенный интерес педагогической общественности, и в 1996 году были проведены на базе школ г.Зеленодольска Первая всероссийская конференция по диагностико-технологическому обеспечению преемственности обучения, а в 2000 году в городе Йошкар-Оле -Вторая всероссийская конференция, которая объединила сторонников диагностико-технологического управления качеством обучения. К 2002 году образовательные учреждения гг.Зеленодольска, Козьмодемьянска, Йошкар-Олы по качеству обучения и его сохранности преодолели средний гимназический уровень.
Достоверность результатов исследования и обоснованность общих выводов, отдельных научных положений и рекомендаций обеспечены системным подходом к исследованию проблемы; репрезентативностью выборок, адекватностью методов цели и задачам исследования; применением специальных компьютерных программ; количественным и качественным анализом результатов эксперимента; многолетним опытом работы автора в качестве учителя математики общеобразовательной школы и методиста начального обучения городского отдела образования.
Апробация результатов. Основные идеи и результаты исследования были изложены и получили одобрение в ходе выступлений на Республиканских (г.Казань, 1996-2001), Всероссийских (г.Казань, г.Йошкар-Ола, 1994-1999, 2000, 2004-2005; г.Зеленодольск, 1996), Международных (г.Казань, 2004-2005)
научно-практических конференциях. Основные теоретические и практические положения диссертации, результаты опытно-экспериментальной работы докладывались на совещаниях завучей и директоров школ города; на курсах повышения квалификации учителей города и республики; на форуме заведующих отделами образования и работников министерства образования республики (г.Казань, 1994). Материалы исследования были использованы при разработке учебно-методического пособия «Тетрадь с летними заданиями «Мамина школа»», которое было представлено на Ш-м Республиканском конкурсе авторских программ и учебно-методических материалов (Казань, 1998) и Всероссийском открытом конкурсе «Педагогические инновации -2001» (Москва, 2001). Представленные работы были награждены дипломом 1-й степени и дипломом лауреата конкурса.
Результаты исследования были освещены на страницах «Учительской газеты» и использованы на лекционных занятиях для учителей, завучей ПРО РТ. По его материалам опубликованы научные статьи.
Основные положения, выносимые на защиту:
Управление качеством обучения - это специально организованная целенаправленная деятельность учителей и руководителей школ (городского отдела образования) по анализу, планированию, организации и контролю за состоянием учебно-воспитательного процесса, проведению соответствующей его корректировки и подготовки объектов и субъектов педагогического процесса к осуществлению этой деятельности на диагностической основе.
Администрация и учителя школы, работники отдела образования в своей профессиональной деятельности, организуя деятельность по управлению качеством обучения учащихся, выполняют следующие функции:
анализ и прогнозирование ожидаемых результатов;
планирование работы по управлению качеством обучения;
организацию процесса обучения, в ходе которого осуществляются: руководство и координация проведения диагностики качества обучения (выявление проблем, оценка и выбор решения, управление применением решения); стимулирование познавательной деятельности учащихся (создание ситуаций успеха) и деятельности учителя; обобщение и распространение передового опыта, а также коррекция процесса управления качеством обучения учащихся по итогам его диагностики;
контроль (проверка эффективности процесса управления качеством обучения учащихся на основе обратной связи для управления учебным процессом).
Осуществление этих функций предполагает проведение специальной работы по соответствующей подготовке администрации и учителей школы, работников отдела образования к управлению качеством обучения учащихся на основе диагностики с учетом современных требований общества и педагогической науки.
Одним из путей совершенствования управления качеством обучения учащихся является разработка и внедрение в практику массовой общеобразовательной школы модели процесса управления качеством обучения учащихся на диагностической основе, включающей в себя ряд взаимосвязанных компонентов (цель, задачи, принципы, основные направления работы, формы, методы, средства и результат).
Основными педагогическими условиями совершенствования управления качеством обучения являются:
разработка и внедрение в учебный процесс школы научно обоснованной модели управления качеством обучения учащихся;
осуществление подготовки руководителей и учителей общеобразовательной школы к управлению качеством обучения учащихся на диагностической основе;
уточнение с позиций требований современной педагогической науки целей, задач и содержания деятельности учителя по вооружению учащихся общеучебными знаниями, умениями и навыками и обеспечение своевременного контроля над ними;
совершенствование технологии управления качеством обучения школьников на основе выделения и решения первоочередных задач с учетом данных педагогической диагностики.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяются объект и предмет работы, формулируются цель и задачи исследования, раскрываются его методологическая основа, научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность, описываются структура диссертации, а также положения, выносимые на защиту.
В первой главе раскрывается сущность основных понятий по теме исследования на основе их классификации по основанию «конвергентносте» поля поиска; анализируются современные трактовки качества обучения и управления качеством обучения; рассматриваются возможные пути совершенствования модели процесса управления качеством обучения учащихся на диагностической основе и технология использования педагогической диагностики в управлении качеством обучения школьников.
Вторая глава посвящена практическим вопросам совершенствования управления качеством обучения учащихся на диагностической основе; в ней анализируются результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении подведены итоги диссертационного исследования, показана перспективность дальнейшей работы по теме.
Список использованной литературы насчитывает 158 наименований, в том числе 2 на иностранном языке.
Диссертация насчитывает 50 графиков и рисунков, 13 таблиц, 2 схемы.
В приложении представлены рабочие исследовательские и практические материалы.
Все прилагаемые материалы используются в учебном процессе общеобразовательных школ города Зеленодольска.
Сущность и содержание основных понятий по теме исследования
Нами проведена соответствующая работа по определению сущности и содержания основных понятий по теме исследования: обучение, качество обучения, управление, управление качеством обучения, диагностика, педагогическая диагностика и др. Анализ психо лого-педагогической литературы по теме исследования показал, что нет сегодня единых подходов к раскрытию сущности и содержания этих понятий. По мнению академика А.М.Новикова о неоднозначности определений терминов, написано:
«Между тем, даже в научной педагогической литературе многие термины трактуются неоднозначно. Например, основные педагогические категории, такие, как воспитание и обучение, употребляются не менее, чем в 4 значениях каждое. Неоднозначно толкование и многих других терминов: содержание образования, методы обучения, самостоятельная работа, педагогические условия, педагогические средства и т.д.» [92, 53].
Одной из причин сложившегося положения, как считает Н.М.Мочалова: «Неточность, неопределенность и неустойчивость педагогической терминологии нередко объясняется динамикой приобретения новых знаний» [85, 79].
Нам представляется более сложным упорядочение определений терминов как группировки разных понятий по составляющим объекта исследования. Основания для группировки могут быть выбраны разные: структура управления, временная последовательность, конвергентность. Особый интерес для исследований представляет классификация понятий по основанию «конвергентность» (сужение) поля поиска. Именно такой вариант классификации использован в рассматриваемом исследовании: обучение, качество обучения, управление качеством обучения, диагностика (как выявление отклонений от нормы, от закономерностей в управлении), опорные закономерности, первоочередные задачи (для преодоления отклонений), технологии решения (первоочередных задач).
В справочном издании «Золотой фонд» приводится следующее определение обучения: «Обучение, совместная целенаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой осуществляется развитие личности, ее образование и воспитание» [98]. На наш взгляд, это слишком широкая трактовка. По Я.А.Коменскому, образование является более общим понятием, "образованием всего человека", включающим в себя обучение, развитие и воспитание.
Определение понятия обучение через его структуру и цель дает В.И.Загвязинский: «Обучение — процесс, включающий преподавание и учение, его суть — вооружение учащихся систематическими научными знаниями, приобщение к ценностям и традициям, воспитание и развитие на основе достижений отечественной и мировой культуры» [37, 184]. Вторая часть определения оказалась более состоятельной, чем первая, но и здесь можно увидеть несколько расширенное истолкование: обучение не содержит в себе воспитания и развития, а лишь попутно служит решению их задач.
Из множества определений обучения наиболее состоятельным для нас оказалось «формирование умений и навыков, усвоение системы знаний, одновременно служащие задачам развития и воспитания» [41, 12].
Следует заметить, что обучение относится к числу динамично изменяющихся понятий. Появились новые его формы, переосмысливается содержание. В этой связи представляет интерес мнение З.Г.Нигматова об усилении психологической стороны обучения, о появлении новой формы обучения: «...инновационное обучение — это новый тип социальной организации учения, ориентированный на предвосхищение результатов учения, на стимуляцию обучаемых к высказываниям, на включение эмоциональных, интеллектуальных сфер психики обучаемого» [89, 4]. Здесь меняется характер обучения, но не цель, а, значит, принятое выше определение годится и для этих условий.
Определение понятия нельзя связывать со структурой, содержанием, формой. Оно должно отражать цель, назначение определяемого.
В современной педагогической литературе понятия "качество образования" и "качество обучения" исследуются весьма интенсивно.
По мнению С.Е.Шишова и В.А.Кальней, качество образования понимается как "социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности. Качество образования определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав и т.п., которые обеспечивают развитие компетентности обучающейся молодежи" [151,320].
При определении понятия «качество обучения» обычно исходят из более общей категории «качество». Такой позиции придерживаются, например, В.Н.Максимова и М.А.Тарасов: «Понятие «качество» — это системная методологическая категория. Оно означает степень соответствия результата поставленной цели. О качестве можно говорить только в рамках соотношения цели (как цель поставлена) и результата (как цель реализована). Качество результата (выпускник школы) — это производное от качества управления и качества педагогического процесса, а главное — от качества цели» [126, 8 ].
Заметим, что почти все исследователи считают, что качество обучения -это частный случай общего понимания качества как степени реализации заданного свойства.
Все исследователи сходятся в том, что качество обучения связано с оценкой результатов обучения, то есть с оценкой знаний и умений. Но нет единства в выборе критериев этой оценки. Например, В.И.Андреев пишет: «В современной практике обучения самый распространенный способ оценки результатов обучения — это оценка знаний и умений. При этом, например, при оценке знаний используются самые разные критерии — полнота, глубина, оперативность, обобщенность, системность, гибкость, осознанность, прочность и т.д.» [3, 268].
Модель процесса управления качеством обучения учащихся на диагностической основе
На основе анализа психолого-педагогической литературы, анализа результатов констатирующего эксперимента была разработана модель процесса управления качеством обучения учащихся на диагностической основе, в которой определены цели, задачи, принципы, основные направления работы, формы, методы и средства совершенствования процесса управления качеством обучения (схема 1).
Основой данной модели является цель, которая сформулирована нами следующим образом: совершенствование процесса управления качеством обучения учащихся на основе диагностики. Цель конкретизирована задачами: - осуществление целенаправленной и систематической работы по повышению уровня обученности учащихся; - совершенствование управленческой культуры администрации и учителей школы; - создание и внедрение в учебный процесс мониторинга качества обучения учащихся, учитывающий индивидуальные и возрастные особенности учащихся, уровень их обученности, профессиональное мастерство учителей и др.
В основу модели были положены принципы дидактики. Основными из них, на наш взгляд, являются принципы демократизации и гуманизации управления учебным процессом; системности и целостности в работе по диагностике качества обучения учащихся; объективности и полноты в управлении качеством обучения учащихся и диагностировании их обучаемости и уровня обученности; наглядности в управлении качеством обучения учащихся на диагностической основе.
Содержание работы по совершенствованию управления качеством обучения учащихся на диагностической основе включает в себя три основных направления: диагностическое, информационно-обучающее, оценочно-аналитическое. Каждое направление работы включает в себя ряд задач.
Диагностическое направление предполагает решение следующих задач: - изучение опыта работы других общеобразовательных школ по управлению качеством обучения учащихся; - выявление совокупности факторов, определяющих эффективность процесса управления качеством обучения школьников; - изучение готовности администрации и учителей школы к управлению качеством обучения детей на диагностической основе; - определение уровня обученности учащихся различных возрастных групп; - изучение состояния обученности школьников и их готовности к самооценке качества знаний и саморазвитию.
Информационно-обучающее направление: - пропаганда передового опыта других общеобразовательных учреждений по управлению качеством обучения учащихся; - заслушивание сообщений, докладов и отчетов администрации, учителей школы по различным аспектам проблемы управления качеством обучения учащихся на диагностической основе (на педсоветах, производственных совещаниях, семинарах, методобъединениях учителей и др.); - формирование у администрации школы и учителей готовности к управлению качеством обучения учащихся на основе результатов диагностики (выделять первоочередные задачи); - организация и проведение учителями начальных классов и учителей предметников открытых уроков и внеклассных мероприятий с целью отработки системы мониторинга качества обучения учащихся; - вооружение администрации и учителей школы технологией релаксации и рефлексии.
Оценочно-аналитическое направление: - обобщение и анализ данных, характеризующих состояние управления качеством обученности учащихся; - выявление типичных недочетов и упущений в работе по управлению качеством обучения школьников; - анализ результатов проведения открытых уроков и внеклассных мероприятий; - определение основных причин возникновения недостатков в управлении качеством обучения учеников; - определение целесообразности выдвинутых (в качестве первоочередных) задач, содержания, организационных форм, методов и средств управления качеством обучения учащихся; выявление и обоснование путей дальнейшего совершенствования процесса управления качеством обучения школьников.
Важнейшим компонентом процесса управления качеством обучения являются организационные формы. В своем исследовании мы использовали следующие формы: семинары, круглые столы, оперативные и информационные совещания при заместителе директора, лекции, дискуссии, тренинги, заседания педсовета, работа методических объединений учителей. Как показало наше исследование, рациональный выбор форм организации процесса управления, а также оптимальное их сочетание способствуют повышению качества знаний, умений и навыков учащихся и, как следствие, готовности администрации, учителей к использованию диагностики в учебном процессе.
В следующий компонент модели мы включили методы работы. Наиболее важными в русле темы нашего исследования являются следующие методы диагностики и контроля: анкетирование, тестирование, беседы, изучение результатов учебной деятельности учащихся, посещение уроков, изучение школьной документации (поурочных и тематических планов), наблюдение, устные и письменные контрольные работы. Эта классификация методов отслеживания качества обучения, предложенная В.Г.Максимовым, Ю.К.Бабанским и др., оказалась для нашего исследования более значимой и эффективной, так как комплексное применение этих методов позволило в полной мере реализовать содержание процесса управления качеством обучения учащихся.
Важным компонентом нашей модели выступили средства управления. К основным из них мы отнесли: анкеты, тестовые задания, учебно-методическую литературу, дидактический материал, ТСО, современную компьютерную технику, СМИ и др.
Невозможно представить процесс управления качеством обучения без разработанных анкет и тестовых заданий для организации и проведения мониторинга качества обучения учащихся. Значимым фактором совершенствования управления качеством обучения, на наш взгляд, является применение технических средств обучения и средств массовой информиации. Обширные возможности современной технической аппаратуры, интенсивное внедрение в педагогический процесс достижений компьютерных технологий становятся сегодня неотъемлемой частью образовательного процесса.
Экспериментальное обоснование педагогических условий совершенствования управления качеством обучения учащихся на диагностической основе
Требование полезности, предъявляемое к диссертационным исследованиям, надо учитывать уже при проведении опытно-экспериментальной работы. Из множества подходов, которые можно использовать при решении проблемы исследования, на каждом шаге ее разработки следует отбирать наиболее перспективные педагогические условия для совершенствования управления качеством обучения учащихся.
Теоретическое исследование и изучение опыта работы передовых школ Йошкар-Олы по управлению качеством обучения учащихся способствовали определению педагогических условий, позволяющих совершенствование управления качеством обучения учащихся на диагностической основе. Основными из них являются:
разработка и внедрение в учебный процесс школы научно обоснованной модели управления качеством обучения учащихся;
осуществление подготовки руководителей и учителей общеобразовательной школы к управлению качеством обучения учащихся на диагностической основе;
уточнение с позиций требований современной педагогической науки целей, задач и содержания деятельности учителя по вооружению учащихся общеучебными знаниями, умениями и навыками и обеспечение своевременного контроля над ними;
совершенствование технологии управления качеством обучения школьников на основе выделения и решения первоочередных задач с учетом данных педагогической диагностики.
Выявление педагогических условий реализации экспериментальной модели совершенствования управления качеством обучения учащихся на диагностической основе было проведено на констатирующем этапе эксперимента. В ходе его формирующего этапа проведена определенная работа по апробации соответствующих педагогических условий. При этом учитывались не только их оптимальность, но и взаимообусловленность. Выявленные педагогические условия взаимосвязаны и взаимообусловлены, так как основываются на взятом в нашем исследовании определении управления качеством обучения, под которым мы понимаем специально организованную деятельность учителей и директоров школ (отдела образования) по анализу, планированию, организации и контролю за состоянием учебно-воспитательного процесса, проведению соответствующей корректировки и подготовки объектов и субъектов педагогического процесса к осуществлению этой деятельности на диагностической основе. Каждое из четырех управленческих действий существует не само по себе, а только в связи с тем или иным объектом, к которому оно относится. Например: планирование работы с кадрами, организация педагогического совета, руководство отношениями учителей в ходе методической работы, контроль за качеством учебно-воспитательного процесса и т.д. Для осуществления этих действий администрация и учитель школы, работники отдела образования в своей профессиональной деятельности, организуя деятельность по управлению качеством обучения учащихся, выполняют следующие функции: - анализ и прогнозирование ожидаемых результатов; - планирование работы по управлению качеством обучения; - организация процесса обучения, в ходе которого осуществляются: руководство и координация проведения диагностики качества обучения (выявление проблем, оценка и выбор решения, управление применением решения); стимулирование познавательной деятельности учащихся (создание ситуаций успеха) и деятельности учителя; обобщение и распространение передового опыта, а также коррекция процесса управления качеством обучения учащихся по итогам его диагностики; - контроль (проверка эффективности процесса управления качеством обучения учащихся на основе обратной связи для управления учебным процессом).
Осуществление этих функций предполагает проведение специальной работы по соответствующей подготовке руководителей и учителей школ, работников отдела образования к управлению качеством обучения учащихся на основе диагностики с учетом современных требований общества и педагогической науки.
1. В ходе многолетнего исследования нами была разработана и внедрена впрактику работы школ модель процесса управления качеством обучения учащихся на диагностической основе. В параграфе 1.2 главы I мы подробно рассмотрели эту модель. Здесь лишь следует отметить, что результатом внедрения данной модели является достаточно высокий уровень готовности администрации и учителей школы к управлению качеством обучения, который предусматривает: наличие системы знаний об управлении и использовании их в управленческой деятельности; сформированность положительной мотивации к управленческой деятельности; выраженность способностей управленческой деятельности. Для оценки уровня качества преподавания мы выделили следующие показатели: сформированность четкого представления о требованиях развивающейся школы; полное соответствие качества выполнения образовательных программ и государственного образовательного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования; наличие системы знаний возрастной психологии учащихся и творческое их использование в процессе обучения; полное соблюдение всех норм оценки знаний, умений и навыков учащихся.
Сформированность положительной мотивации к управленческой деятельности и наличие системы специальных знаний использования диагностики в учебно-воспитательном процессе позволяет руководителям и учителям школы творчески применять полученные умения и навыки в управлении качеством обучения учащихся на основе диагностики. Руководители и учителя реализуют весь свой творческий потенциал в процессе обучения школьников, тем самым повышая уровень их обученности. При дальнейшем совершенствовании управления качеством обучения учащихся на диагностической основе в экспериментальной части нашего исследования показало, что уровень обученности учащихся становится достаточно высоким: выражены основные знания, которые переходят в сложные умения и далее полученные знания применяются учащимися в нестандартных ситуациях; сформированы умения и навыки учащихся, основные приемы мышления такие, как: сравнение, сопоставление, обобщение учебного материала.
Таким образом, разработанная модель процесса управления качеством обучения на основе диагностики способствует раскрытию сущности данного феномена, его структуры, характерных взаимосвязей между элементами.
2. Для осуществления подготовки руководителей и учителей общеобразовательной школы к управлению качеством обучения учащихся на диагностической основе были определены основные направления работы.
Программа, ход и анализ результатов опытно - экспериментальной работы по апробации педагогических условий совершенствования управления качеством обучения учащихся
Цель эксперимента заключалась в апробации модели управления качеством обучения учащихся на диагностической основе как на школьном уровне, так и на уровне городского отдела образования и в обосновании педагогических условий эффективного ее использования в учебно-воспитательном процессе школы.
Для осуществления поставленной цели были определены задачи эксперимента, соответствующие каждому из его этапов. Так, в ходе констатирующего этапа было необходимо решить следующие задачи:
1. Выявить объем теоретических знаний администрации и учителей школы о процессе управления качеством обучения учащихся, о технологии педагогической диагностики.
2. Выявить готовность администрации и учителей школы к управлению качеством обучения учащихся на диагностической основе.
3. Определить типичные затруднения и недостатки в управлении качеством обучения учащихся.
В задачи формирующего этапа вошли: 1.Внедрение модели управления качеством обучения учащихся на диагностической основе.
2.Проведение семинаров с руководителями и учителями школ по основным направлениям работы совершенствования управления качеством обучения учащихся.
3.Экспериментальное обоснование педагогических условий эффективности разработанной нами модели.
На обобщающем этапе было намечено: 1.Провести анализ и прогнозирование полученных в ходе эксперимента данных.
2.Сравнить уровни обученности учащихся в начале эксперимента и по его завершению.
Опытно-экспериментальная работа проводилась по основным направлениям, которые отражены на схеме 2. Данные направления определили программу (приложение) и ход опытно-экспериментальной работы.
По результатам констатирующего этапа эксперимента для создания ситуации успеха следовало использовать начальную ступень школ, и поэтому процесс совершенствования управления качеством обучения учащихся был начат со вторых классов.
Что касается увеличения быстроты письма и скорости вычислений, у учителей не было сомнений. Были даже более или менее удачные попытки переноса этой работы из третьего во второй класс. Например, заслуженная учительница РТ экспериментальной школы №4 А.М.Гимадеева нашла хороший способ уменьшения высоты букв до оптимальной (2-2,5 мм) уже во втором классе.
Хуже обстояло дело с чтением. Оставалось не выясненным, можно ли так же быстро, с большим опережением, формировать умение читать с оптимальной скоростью. Многие учителя знали, но не верили в возможность выполнения известной рекомендации В.А.Сухомлинского: «До окончания второго класса они должны научиться столь бегло, выразительно и сознательно читать, чтобы воспринимать глазами как единое целое небольшие предложения и законченные части больших предложений» [121,108].
Поэтому была организована творческая группа учителей, работающих во вторых классах. Задача этой группы состояла в том, чтобы убедиться в возможности выполнения норматива чтения для начальной школы к концу второго класса. Это можно было бы рассматривать как создание ситуации успеха (рис.14).
Теоретическая педагогика тех лет давала разные рекомендации, чему отдать предпочтение: тверчеству учеников, развитию их мышления или ЗУНам, в том числе, общеучебным умениям. Педагоги-практики серьезно относились к любым возможностям улучшения состояния общеучебных умений. Из множества рекомендаций особым вниманием среди учителей начальных классов пользовалась рекомендация В.Н. Зайцева о необходимости достижения к концу начального обучения уровня общеучебных умений 120/60/30. Это означало, что для успешного обучения в пятом классе дети должны читать в темпе 120 слов в минуту, писать в темпе 60 букв в минуту, вычислять 30 циыр в минуту.
Творческая группа учителей начальных классов пришла к мнению применить технологию достижения оптимального чтения с опережением.
Из 13 классов девять превзошли к концу учебного года 50-процентный уровень, но в двух он был изначально, а в семи — был достигнут к концу года, благодаря выполнению требований технологии. И только в 4-х классах, где требования не выполнялись, высокий уровень не был достигнут (рис.15).
Беседа с учителями показала, что хорошие результаты не всегда получаются из-за следующих ошибок учителей в использовании рекомендаций экспериментально-технологической площадки «Преемственность»: - учитель не верит в возможность достижения высокой скорости осмысленного чтения и поэтому не ставит такую задачу перед учениками и их родителями;
- отсутствие целевой установки не помогает мобилизовать усилия; надо стремиться достигнуть скорости 80-90 слов в минуту к концу второго класса, тогда станет возможным к середине третьего класса вывести большую часть детей на уровень 120 слов в минуту;
- учитель не проводит периодических замеров темпа чтения, ученики не могут судить, каковы их успехи; как следствие, не проводятся и консультации для родителей отстающих учеников; - зрительные диктанты проводятся не ежедневно и не по текстам
И.Т.Федоренко; только при ежедневном и постепенном наращивании длины предложений можно развить оперативную память.
Поскольку далеко не все учителя были психологически готовы применять технологию достижения оптимального чтения, то в 1992-93 учебном году эксперимент был продолжен в третьих и четвертых классах, работающих по программам 1-3 и 1-4; при этом оценивалось количество учеников, читающих в темпе не менее 120 слов в минуту. Здесь ограничимся рассмотрением только группы классов, работающих по программе 1-4.
