Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ УЧИТЕЛЯ (ПЗЛК)
1.1. Формирование педагогических способностей студентов педвуза как необходимое условие эффективности их профессионального становления 11
1.2. Профессиональная компетентность будущего учителя как общее условие формирования ПЗЛК 22
1.3. Профессионально значимые личностные качества учителя: сущность и структура 31
ГЛАВА II. ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 50
2.1. Выявление ведущих факторов формирования профессионально значимых личностных качеств будущего учителя 50
2.2. Дифференцированное обучение студентов педвуза как основа оптимизации формирования ПЗЛК будущего учителя 62
2.3. Определение комплекса условий эффективного формирования ПЗЛК будущего учителя 87
2.4. Опытно-экспериментальная проверка комплекса формирования профессионально значимых личностных качеств будущего учителя 101
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 140
БИБЛИОГРАФИЯ 146
ПРИЛОЖЕНИЯ 170
- Формирование педагогических способностей студентов педвуза как необходимое условие эффективности их профессионального становления
- Профессионально значимые личностные качества учителя: сущность и структура
- Выявление ведущих факторов формирования профессионально значимых личностных качеств будущего учителя
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Главной и определяющей целью системы современного образования становится формирование развитой
Щ конкурентоспособной личности, способной полноценно реализовать себя в условиях демократически развитого общества. Решение этой задачи связано с подготовкой профессионально компетентного учителя со сформированными профессионально значимыми личностными качествами (ПЗЛК), ориентированного на дифференциацию обучения как условия эффективной реализации цели образования. В настоящее время целостная
Щ^і концепция педагогической деятельности, технологии подготовки W педагогических кадров как составляющие педагогической теории находятся в стадии дальнейшего развития и совершенствования отдельных структурных элементов.
В педагогических, психолого-педагогических исследованиях к настоящему времени достаточно полно освещены отдельные аспекты труда учителя: педагогическое общение, влияние личности учителя на эффективность педагогической деятельности, формирование педагогических способностей, различные составляющие ^ профессиональной педагогической деятельности (О.А.Абдуллина,
Н.А.Аминов, С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, В.А.Кан-Калик, Т.В.Машарова, Л.М.Митина, А.К.Маркова, В.Ф.Сахаров, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, Е.И. Рогов, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, В.Д. Шадриков, А.И. Щербаков и др.).
Необходимость поиска и содержание качественно новых подходов и технологий формирования и развития личности учителя обусловлена в w корне меняющимися условиями жизни, появлением некоторой свободы в педагогических коллективах. В обозначенных выше исследованиях разработана структура педагогической деятельности учителя, определены ее компоненты и даны классификации основных педагогических способностей.
Все это создает необходимую основу для создания модели профессиональной подготовки студентов педвузов, важной составляющей которой, в частности, должно стать формирование у будущего учителя профессионально значимых личностных качеств.
Появились работы, посвященные рассмотрению отдельных профессионально значимых личностных качеств: например, профессионально педагогическое воображение (И.В.Демченко, 1996), эмоциональность (Т.Г. Сырицо, 1997), самооценка (О.Ф.Меженцев, 1992), эмпатия (СВ. Салыкова, 1999), самоанализ (А.В. Христева, 1993).
Часть научных исследований акцентирует внимание на целостном формировании профессионально значимых личностных качеств (Н.А.Аминов, Л.М. Митина, А.К. Маркова, К.М. Левитан, Е.И. Рогов), или профессионально важных для учителя качеств (В.Д. Шадриков и др.).
В настоящее время оформляется научная дисциплина, включающая в себя комплекс знаний об учителе и его профессии - педагогическая деонтология, которая разрабатывает правила и нормы поведения учителя в сфере его профессиональной деятельности. С их помощью он вырабатывает отношение к себе как профессионалу, к другим участникам педагогического процесса, оценивает факты педагогической реальности. Педагогическая деонтология должна помочь будущему учителю освоить новые технологии педагогической деятельности, сформировать профессионально значимые качества личности, выработать индивидуальный стиль.
Вместе с тем в современной педагогической науке недостаточно работ, связанных с выявлением и обоснованием педагогических, психолого-педагогических, психологических, методических и др. условий формирования ПЗЛК, анализом возможности использования потенциала дифференцированного обучения в формировании профессионально значимых качеств будущего учителя. В связи с большой значимостью проблемы подготовки профессионально компетентного учителя с высоким ^ уровнем развития профессионально значимых личностных качеств (ПЗЛК) и выявленным противоречием между объективной необходимостью формирования и развития ПЗЛК и практической недостаточной проработанностью некоторых ее аспектов, в том числе, связанных с возможностями дифференцированного обучения будущих учителей, определяется проблема исследования: каков комплекс условий, *5 позволяющий повысить эффективность формирования и развития * профессионально значимых личностных качеств будущего учителя?
Объект исследования — профессионально значимые личностные качества будущего учителя.
Предмет исследования — процесс формирования профессионально значимых личностных качеств будущего учителя на основе дифференцированного обучения в условиях педвуза.
Основная цель исследования — разработка и обоснование комплекса условий, обеспечивающих повышение эффективности формирования и Ш развития профессионально значимых личностных качеств будущего учителя на основе дифференцированного обучения.
Анализ специальной литературы, теоретическое обобщение опыта педагогов позволили выдвинуть гипотезу о том, что эффективность формирования ПЗЛК будущего учителя повысится, если будет разработан и внедрен в практику педагогической деятельности комплекс условий, '' включающий в себя:
1. Компетентность профессорско-преподавательского состава вуза в вопросах использования дифференцированного обучения с целью формирования ПЗЛК.
Использование дифференцированного обучения как основы процесса формирования и развития ПЗЛК будущего учителя с учетом психофизиологических, социально-культурных, социально-психологических и др. особенностей студентов.
Поэтапность формирования профессионально значимых личностных качеств будущего учителя, взаимосвязь и преемственность форм, средств и методов формирования ПЗЛК будущего учителя на различных этапах обучения.
4. Реализацию комплекса условий повышения эффективности формирования профессионально значимых личностных качеств будущего учителя в педвузе.
Задачи исследования:
Осуществить теоретический анализ проблемы формирования профессионально значимых личностных качеств и, в том числе, педагогических способностей и профессиональной компетентности как общих условий эффективности подготовки будущего учителя.
Выявить профессионально значимые качества учителя, соответствующие способностям к педагогической деятельности и отвечающие требованиям педагогической компетентности. Вскрыть сущность и структуру профессионально значимых личностных качеств учителя.
Определить совокупность ведущих факторов формирования и развития профессионально значимых личностных качеств будущего учителя.
Выбрать и обосновать технологическую основу формирования профессионально значимых личностных качеств будущего учителя.
Выявить комплекс условий повышения эффективности формирования ПЗЛК будущего учителя, определить его особенности.
6. Провести опытно-экспериментальную проверку динамики эффективности комплекса условий формирования профессионально значимых личностных качеств будущего учителя.
Методологической основой диссертационного исследования явились: диалектика как учение о развитии и всеобщей связи процессов и явлений; современные философские представления об общественном отношении и общественном сознании; учение об обусловленности развития индивида и личности социальными факторами, содержанием, характером деятельности и общения.
В ходе исследования мы опирались на современные научные представления о роли учителя в обществе, о сущности процесса подготовки будущего учителя (Н.А.Аминов, О.А.Абдуллина, С.И.Архангельский, Е.П. Белозерцев, Н.В. Кузьмина и др.); достижения современной педагогики в области формирования и развития профессионально значимых качеств будущего учителя (Г.В. Акопов, Ф.Н.Гоноболин, Е.И.Рогов и др.); вскрытые законы и закономерности формирования и развития ПЗЛК (А.К.Маркова, Л.М.Митина); принцип системного подхода к анализу социально-психологических явлений (В.Ю.Крылов, Ю.И.Морозов, Б.Г.Юдин и др.); исследования психологов Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, К.К.Платонова и др. Ведущими в нашем исследовании были педагогические и психологические концепции об обусловленности внешних воздействий на изменения в личности внутренними факторами, об активной роли субъекта деятельности, об оптимизации деятельности, о многоуровневости и периодизации педагогического процесса.
Такой подход к исследованию и решению проблемы формирования и развития ПЗЛК будущего учителя определил выбор методов исследования^ анализ психолого-педагогической литературы и документов, изучение результатов формальной деятельности студентов, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, обобщение педагогического опыта, эксперимент.
Этапы исследования:
Первый этап (1995-1996 гг.): Подготовка теоретической базы исследования: определение и теоретическое осмысление темы исследования, анализ философской, педагогической, психолого-педагогической и психологической литературы; изучение и обобщение опыта педагогов-новаторов в области формирования и развития ПЗЛК будущего учителя; постановка цели, задач исследования, построение гипотезы исследования.
Второй этап (1996-1997 гг.): на основе проведенного теоретического анализа уточнено понятие «педагогические способности» учителя, критерии его компетентности, сущность и структура ПЗЛК учителя, выявлены основные группы ПЗЛК, теоретически обоснованы технологические аспекты формирования и развития у студентов ПЗЛК учителя, проведены констатирующий эксперимент и пилотажное исследование по отработке формирующего эксперимента с целью проверки корректности гипотезы исследования.
Третий этап (1998-1999 гг.): проведение формирующего педагогического эксперимента, в ходе которого уточнялись исходные положения исследования; чтение лекций и проведение практических занятий по специальной методике, проведение методических советов, консультаций для преподавателей, участвующих в экспериментальной работе.
Четвертый этап (1999-2000 гг.) - систематизация, обобщение и изложение результатов исследования, разработка на их основе методических рекомендаций, внедрение их в практику.
Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования заключается в том, что в нем на основе специального анализа педагогических способностей и педагогической компетентности вскрыты сущность и структура ПЗЛК будущего учителя; вскрыты ведущие факторы формирования профессионально значимых личностных качеств будущего учителя на основе дифференцированного обучения; обоснована целесообразность использования дифференцированного обучения как технологической основы эффективного формирования и развития ПЗЛК будущего учителя; выявлен и обоснован комплекс условий, повышающих эффективность формирования и развития ПЗЛК будущего учителя на основе дифференцированного обучения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем разработаны и предложены высшим педагогическим учебным заведениям методические рекомендации по формированию ПЗЛК будущего учителя на основе дифференцированного обучения, использование которых позволяет совершенствовать подготовку педагогических кадров. Разработанные рекомендации адресуются профессорско-преподавательскому составу высших педагогических учебных заведений, органам управления высшим профессиональным педагогическим образованием.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе формирующего педагогического эксперимента в Елабужском и Набережночелнинском государственных педагогических институтах.
Теоретические положения, выводы и рекомендации, изложенные в диссертации, докладывались и обсуждались на региональных и республиканских конференциях (Глазов, Ижевск, Казань, Москва, Набережные Челны, Тула), на ежегодных конференциях профессорско-преподавательского состава Елабужского госпединститута.
Достоверность результатов исследования обеспечена последовательной реализацией диалектического метода при разработке исходных теоретических положений и категориально-понятийного аппарата исследования; адекватностью логики и методов исследования объекту, предмету, целям и задачам исследования; длительностью исследования в целом, так и опытно-экспериментальной работы (5 лет); сопоставлением результатов деятельности экспериментальных и контрольных академических групп. На защиту выносятся: — сущность и структура формирования профессионально значимых личностных качеств будущего учителя на основе дифференцированного обучения; — дифференцированный подход к обучению педагогических кадров как основа эффективного формирования ПЗЛК будущего учителя; — комплекс психолого-педагогических условий, повышающих эффективность формирования ПЗЛК будущего учителя на основе дифференцированного обучения.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
class1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ УЧИТЕЛЯ (ПЗЛК) class1
Формирование педагогических способностей студентов педвуза как необходимое условие эффективности их профессионального становления
Проблема подготовки высококвалифицированной смены учителей для системы образования неизбежно приводит к решению задач, связанных с формированием профессионально значимых личностных качеств (ПЗЛК) у студентов — будущих учителей. Однако, как показывает анализ педагогической, психолого-педагогической и психологической литературы, эффективность профессионального становления студентов педвуза напрямую зависит от наличия у них определенных способностей, называемых (в контексте проблемы) педагогическими. Таким образом, становится очевидной необходимость всестороннего анализа понятий * «способности» и «педагогические способности». Этому анализу и посвящен первый параграф первой главы.
В отечественной психологии в контексте проблемы способностей следует выделить работы Б.Г. Ананьева (1962), Т.И. Артемьевой (1977), Э.А. Голубевой (1986, 1993), В.А. Крутецкого (1968, 1986), К.К. Платонова (1972), С.Л.Рубинштейна (1973), С.Д.Смирнова (1995), Б.М.Теплова (1946) и др. Эти исследования прежде всего относились к определению сущности содержания понятия способностей, их социальной обусловленности, проявлению и развитию в конкретных видах деятельности.
Несмотря на некоторые отличия в предлагаемых определениях, все авторы сходятся в том, что способности — это индивидуальные психические свойства личности, которые делают человека пригодным к определенной деятельности, так как от них зависит легкость приобретения знаний и умений в той или иной области человеческой активности, развивающиеся в процессе самой деятельности (С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.). Или, «способности в самом широком смысле можно определить как субъективные условия успешного овладения человеком новыми для него видами деятельности» [236, С.И5].
Традиционно выделяют способности общие и специальные. Общие способности (С.Л.Рубинштейн использовал выражение «общая одаренность») обеспечивают овладение знаниями и умениями, которые человек реализует в разных видах деятельности. С другой стороны, не вызывает сомнения, что наличие умений, знаний и навыков определенно влияет на возможность освоения и осуществления деятельности. Решение этой проблемы содержится в идее С.Л.Рубинштейна о том «что способность как свойство личности должна выражаться в действиях, допускающих перенос из одних условий в другие, с одного материала на другой. Поэтому в основе способностей должно заключаться обобщение» [221, С. 122]. «Если усвоенные знания, умения и навыки остаются необобщенными и могут применяться только в тех конкретных условиях, в которых они были приобретены, то это свидетельствует о низком уровне развития способностей данного индивида к обучению, а способности человека в целом — есть прежде всего проявление его способностей к обучению и труду». [Там же. С. 126.]. У способного человека знания, умения и навыки после их освоения приобретают более высокую степень обобщенности. Под специальной способностью Б.Г.Ананьев понимал «совокупность определенных свойств личности, составляющих синтез ее готовности к активной продуктивной деятельности в данной области общественной жизни, которая не только проявляется, но и формируется жизнью. Способность представляет собой ансамбль свойств человеческой личности, обеспечивающий относительную легкость, высокое качество владения определенной деятельностью и ее осуществление» [15]. Однако, как подчеркивал Б.М.Теплов, способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам [248].
Иной точки зрения придерживается В.Д.Шадриков, который считает, что способности есть проявление личности и раскрываются прежде всего тогда, когда есть свобода в выборе деятельности, свобода в формах ее реализации, в возможности творчества. «.. способности можно определить как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности» [264, С. 183].
Кроме того, В.Д. Шадриков считает, что специальные способности есть общие способности, приобретшие черты оперативности под влиянием требованиям деятельности. Он вводит понятие «духовные способности» (речь идет об этических качествах, о нравственном начале человека) и считает, что без духовных способностей невозможно проявление способностей вообще [264].
Ряд ученых пишет о педагогических способностях (Ф.Н. Гоноболин, Э.А. Голубева, Э.А. Гришин, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, Е.М. Никиреев, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.). Например, Н.В. Кузьмина считает, что «педагогические способности являются индивидуальной формой отражения структуры педагогической деятельности и уровень развития педагогических способностей зависит от одаренности человека в области общих специальных способностей (ума, речи, воображения)» [132, С. 135]. По ее мнению, сочетание педагогических способностей и специальных способностей может:
а) помогать педагогической деятельности;
б) быть нейтральным в педагогической деятельности;
в) мешать педагогической деятельности.
Профессионально значимые личностные качества учителя: сущность и структура
Педагог как субъект педагогической деятельности представляет собой сплав, совокупность индивидуальных, личностных, собственно-субъективных качеств, адекватность которых требованиям профессии обеспечивает эффективность его труда. Само понятие качество в широком смысле обозначает «совокупность всех существенных и относительно устойчивых свойств и характеристик объектов и предметов» [266, С.44].
«В самом деле, нет другой области человеческой деятельности, где в результатах работы так сильно сказались бы личные качества самого работника, его мировоззрение, выдержка, самообладание, его умение влиять на детский коллектив и вести за собой, как в педагогической работе» — пишет А.И. Щербаков [272]. В педагогической деонтологии актуальной является проблема профессионально значимых личностных качеств педагога (ПЗЛК) [144, 233].
Качество личности — это длительно существующая характеристика, проявляющаяся в поведении индивида в различных ситуациях. «Качество специалиста представляет собой совокупность наиболее существенных, относительно устойчивых его свойств и характеристик, обуславливающих готовность к выполнению определенных социальных и профессиональных функций», — пишет В.А. Сластенин [233, С.24].
Профессионально значимые качества личности (ПЗЛК) — это существенные психологические характеристики личности, к которым избранная профессиональная деятельность предъявляет повышенные требования. Высокий уровень развития ПЗЛК человека при сформированности положительной мотивации, подкрепленной компетентностью (на теоретическом уровне) является важным условием, обеспечивающим высокую его надежность и продуктивность в профессиональном труде. «ПЗКЛ — это постоянно закрепившееся отношение к своей профессии, труду, природе, вещам как определенной системе мотивов, форм и способов профессионально-ролевого поведения, в котором эти отношения реализуются» [144, С.33].
Понятие профессионально значимого объединяет внутреннее и внешнее и предполагает в самом себе диалектику субъективации и объективации. Оно предполагает, выделяет и конкретизирует главное в предметном содержании мотивации и регуляции поведения педагога. Качество личности, включенные в процесс становления профессиональной деятельности, влияют «на эффективность ее выполнения по основным параметрам: производительности, качеству, надежности» [264]. ПЗЛК учителя является предметом исследования многих ученых в течение длительного времени. Так еще Квинтилиан (42-118 г. н.э.) писал в сочинении «О воспитании оратора», что учитель должен быть высоко образованным, любить детей, понимать и изучать их. Учитель должен быть сдержанным, тактичным, знать меру похвал и наказаний, являть собой пример нравственного поведения для учеников [117].
В средневековых университетах будущим учителям внушалась мысль, что успех обучения детей в школе зависит от строгости и умения наказывать ленивых и непослушных. Я.А. Коменский (1592—1670), руководивший братской школой при христианской общине «чешских братьев», разработал своеобразный кодекс учителя, считая, что основой воспитания является положительный пример поведения учителя. Он писал, что должность учителя «настолько превосходная, как никакая другая под солнцем». Кроме того, учитель должен быть честным, деятельным, требовательным, настойчивым в достижении поставленных целей [117].
Представитель немецкого просвещения А. Дистервег (1790—1866) в статье «О самосознании учителя» отмечал, что профессия учителя и его деятельность придают ему определенный отпечаток, развивают в нем особое мировоззрение и особое отношение к людям, делают из него своеобразную личность. Он сформулировал четкие требования к учителю, который обязан:
а) в совершенстве владеть преподаваемым предметом;
б) любить свою профессию и детей;
в) постоянно заниматься самоусовершенствованием;
г) быть гражданином и отстаивать прогрессивные убеждения;
д) быть добрым, энергичным, волевым, оптимистичным, строгим, требовательным, справедливым [76, С.311].
Немало ценного о качествах личности учителя можно найти в трудах К.Д. Ушинского (1784—1870). По его мнению, учитель должен иметь глубокие знания, твердые убеждения и искренне любить детей, быть практическим психологом. Он предписывал изучать закономерности, из которых вытекают нормы профессионального поведения: «Мы не говорим педагогам: поступайте так или иначе, мы говорим: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять и поступайте, сообразуя с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить» [254, С.55].
Процесс формирования у будущих учителей определенных качеств занимает одно из ведущих мест в педагогическом наследии Я. Корчака. Анализ многочисленных статей польского педагога, его основных трудов «Как любить ребенка», «Право ребенка на уважение» позволяет выделить типологию воспитателей и раскрыть ряд профессиональных качеств, которыми должен обладать педагог: доброжелательность и бережное отношение друг к другу, понимание и терпимость к индивидуальным особенностям своих подопечных, умение изучать ребенка и постоянно расширять знания о нем, разумная требовательность к детям, умение организовывать жизнь детского коллектива, творческий подход к деятельности [120].
Выявление ведущих факторов формирования профессионально значимых личностных качеств будущего учителя
Словарь иностранных слов следующим образом объясняет значение термина «фактор» [<лат. factor — делающий, производящий>] — причина, движущая сила совершающегося процесса или одно из основных его условий; существенное обстоятельство в каком-либо процессе, явлении. [244, С.497].
На основе анализа специальной литературы (С.Г. Вершловский, В.И.Загвязинский, Г.М. Коджаспирова, С.А. Кондратьева, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер и др.) применительно к проблеме формирования ПЗЛК мы можем выделить следующие объективные факторы. К наиболее существенным факторам можно отнести:
1) социальный заказ общества на подготовку компетентного специалиста;
2) личностно-ориентированную профессиональную подготовку будущего учителя в вузе, при которой преподаватель — консультант, а студент — субъект учебно-профессиональной деятельности;
3) теоретическое совершенствование психолого-педагогической и методической подготовки будущего учителя на основе использования современных технологий.
Но эти факторы не вскрывают сущности процесса формирования ПЗЛК, поэтому в нашем исследовании мы рассмотрим основное содержание следующих понятий, таких как: педагогическое целеполагание (ГОД), педагогическое мышление (ПМ), педагогическая направленность (ПН), педагогическая рефлексия (ПР), педагогический такт (ПТ) и постараемся на этой основе выделить факторы, определяющие формирование соответствующих качеств.
Проблема профессионально-педагогической направленности личности достаточно полно отражена в работах отечественных психологов и педагогов (Ф.Н.Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И.Щербаков и др.).
В содержание понятия «профессионально-педагогическая направленность» Н.В.Кузьмина включает: сознание значимости педагогической работы, интерес к педагогической профессии и склонность заниматься ею, потребность в общении и работе с детьми, а также представления о целях, мотивах, побуждающих к деятельности и эмоциональное отношение к ней. Истинная педагогическая направленность тесно взаимосвязана с общественно-политической и включает в себя осознание общественно-политической значимости профессии учителя. Н.В. Кузьминой разработаны параметры профессионально-педагогической направленности. К ним относятся: объект направленности, ее специфичность, степень дифференциации убеждения, валентность, удовлетворенность и т.д. Одним из главных факторов педагогической направленности, по ее мнению, является отношение к детям [132,133,134].
В том же направлении рассматривает понятие «профессионально-педагогическая направленность» Т.С. Дергач и дает следующее определение: «Профессионально-педагогическая направленность — широкое понятие, включающее в себя убежденность личности в общественно-политической значимости профессии учителя, устойчивые интересы и устремленность в педагогической деятельности, черты характера, волевые и моральные качества, специфические для труда учителя-воспитателя» [21, СП].
В.А. Сластенин тоже отмечает, что профессионально-педагогическая направленность является одним из ведущих свойств личности учителя, образующих тот каркас, вокруг которого компонуются основные свойства личности учителя и выступает в качестве решающего признака пригодности к педагогической работе [233].
А.П. Копылова, Т.И. Тепеницына, изучая особенности формирования профессиональной направленности старшеклассников, рассматривают ее через определенную структуру мотивационной сферы личности и считают, что «направленность — сложноструктурное генерализованное свойство личности, которое включает в себя многообразные процессы как познавательной, так и эмоционально-волевой деятельности человека. В основе направленности лежит определенная структура мотивационной сферы личности. В процессе формирования личности педагогически значимые мотивы постепенно развиваются, приобретают ведущее значение и подавляют другие» [118, С.85].
Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская считают, что направленность личности на определенную сферу деятельности — понятие сложное и многоаспектное. «Оно включает в себя, во-первых, определенное эмоциональное отношение человека к профессии, устойчивый интерес к ней, склонность заниматься различными видами деятельности, в которых воплощается специфика данной профессии, осознание того обстоятельства, что в этой деятельности наиболее полно будут проявляться силы и способности личности. Во-вторых, развитие профессионально значимых качеств личности: способность тонко чувствовать и понимать мир ребенка, устанавливать с учащимися эмоциональный контакт и др. Наконец, профессионально педагогическая направленность отражается и в особом складе ума, характере интеллектуальной деятельности, обусловленной спецификой педагогических задач... Другими словами, направленность -
