Содержание к диссертации
Стр.
НВЩЕНИЕ. Актуальность исследования. 4-13
Глава І. ТЖ)ГЕТІ0^МЕТОЛ0Л0ІМЕСІ<ЙЕ ОСЕОЭК ПОДГОТОВКИ
УЧИТЕЛЕ К ДРООВСЗСЮНАЛБНСЙ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК "ШГІГРАТЛНКОМУ КАЧЕСТВА П2ЩАПЯ7ГЧЕС-
КОЙ КУЛЬТУРЫ 14-78
І.І. Сущность понятий "творческая деятельность",
"педагогическое творчество" 14-48
1.2. Пути и способы решения проблемы ПОДГОТОВКЕ учителя, к творческой деятельности: становление и современное состояние . . 48-78
Глава П. ПВДГШЇЧЕСКЙЯ КУЛЬТУРА КАК СУЩНОСТНАЯ ХАРАК
ТЕРИСТИКА ЛИЧНОСТИ И РАЗВИВАЩЗЙ ПРОФЕССИОНАЛЬ
НОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ . . ' . 79-176
П.І. Педагогическая культура в контексте обще
человеческой культуры- 79—94
П.2. Компоненти педагогической культуры и их
технологические характеристики 94-131
П.З. Нетрадиционные знания о развитии человека
как компонент педагогической культуры . . ІЗХ-І56 * ^
ГГ. 4. Педагогическая, культура в контексте раз ви- |
вающего обучения; І5в-Г7Ві
Глава Ш. ДИДАКТКЧЗСКАЯ СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ УЧЙШЯ К *
РЕШИВШЕМУ ОБУЧЕНИЮ . 177-254
Ш.І. Общая характеристика технологии воплощения: дидактической системы подготовки учите-
ля к развивающему обучению I77-I8G:
Ш.2. Обучение учителя операциям мышления как
пропедевтический этап его подготовки к
развивающему обучению I8S-I!
Ш.З. Подготовка учителя к комплексному анали
зу учебного процесса в условиях развиваю
щего обучения І99Ч&
4*»
м
Ш.4.Подготовка учителя к конструированию., прове-
- дению и комплексному анализу и самоанализу
урока в условиях развивающего обучения . . ,
Ш.5» Проварка эффективности дидактическое сис
темы подготовки учителя; к развивающему
обучению
ШОЖИЕВИЕ
/СЗЖЖ ЛЖЕРАТЗТЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ
**
Введение к работе
Разработаны учебные программы и учебники, в основу которых положены принципы дидактических систем развивающего обучения. Тех нологии развивающего обучения "пошли11 в массовую школу. Более 40$ - начальных школ России внедряют различные системы развивающего обу чения J Только в г.Майкопе Республики Адыгея в 27 школах из 30 боль- ** шая часть учителей начальных классов внедряет дидактические систе- і мы Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова.
Теории и методические системы развивающего обучения, требующие ' высокой педагогической культуры., структурной и содержательной пере- А стройки учебного процесса, представляющие собой целостные системы решения проблем обучения, не могут быть использованы в массовой практике без предварительной подготовки учителей. Попытки непрофессионального переноса этих методик приводили к нежелательным ситуа- л циям. ^ Шученне и анализ состояния, внедрения; технологий, развивающего обучения; свидетельствуют о возникновении ряда противоречий.
Основная, масса учит-елей пытается, внедрить, технологии развивающего обучения: без предварительной подготовки (переподготовки),на | освоив теоретических основ,положений,принципов этих технологий,работают, по "Л.В.Занкову"или"Д.Б,Эльконину-В.В.Давыдову1%не осмыслив, L не осознав основополагающих положении их концепций .Такой дилетант- 7 ский. подход, дискредитирует в целом педагогическую науку .Даке многие из тех узштелей.,ко торне прошли специальную подготовку по внедг— f } рению этих технологий,не в состоянии осмыслить ж диалектической: I связи с обще дидактическими закономерностями ипршципами,сосЕЁЕспи в. с методологійескими постулатами, педагогической науки, с проблемой" целеподагания и т.п. Как бн профессионально и добросовестно энтузиасты - последователи концепций развивающего обучения ни организовывали переподготовку учителей через ЙБК решение проблема по объективным причинам носит автономный характер, осуществляется без ее щ интеграции в общепедагогическую подготовку.
Анализ ситуации свидетельствует и о том, что противоречие усугубляется рядом факторов:-отсутствие в региональных Институтах переподготовки учительских кадров достаточно подготовленных специалистов, ^ способных обеспечить решение проблеми. Это означает или приглашать из ^ 1, центра специалистов для: повышения квалификации учителей или командировать их в центральные ИПК, при этом обеспечив массовый охват. Это требует больших финансовых затрат, а командирующие организации не в сос- * тояяии эти затраты оплатить; - допустим, что все учителя начальних классов и теоретически, и практически, и эмоционально готовы к организации развивающего обучения. Известно, что выпускники той части учи- ; теле!, кототхве высоко профессионально организуют развивающее обучение, щ выгодно отличаются: в своем развитии от учащихся, обучавшихся по тради- і-цйонной системе, Это обнаруживается: сразу, когда они переходят на сред-!' ^ ни и старшую ступени обучения. Уровень притязаний таких учащихся, их !| уровень развития и интересы за редким исключением не удовлетворяются в дальнейшем обучении.
Педагог более или менее знакомый с литературой о психологии бессоз-4 нательного (подсознательного) знает, что сознание неотделимо от глубин-' них течений психической активности. Позднее, а иногда на более ранней ступени человек обнаруживает опасные последствия отрицательных эмоций . ::
I Скука, недоверие, неудовлетворенность, раздражение, -і і ' і это те эмоции, которые может испытывать ученик, || | 6 г, ирвдй к другому учителю, не способному и не готовому удовлетворять: & его когнитивные и эмоциональные потребности и которые могут вызвать конфликтные ситуации, как внешние, так и внутренние.
К факторам, усугубляющим ситуацию, относятся и: а) внутренняя противоречивость теорий и методик, входящих в понятие развивающего обучении; б) отсутствие обобщающего подхода, позволяющего строить государственную политику в решения проблем подготовки педагогических кадров на основе использования теорий развивающего обучения. /изучение и анализ психолого-педагогической литературы показал, что проблема совершенствования подготовки педагогических кадров | рассматривается как одна из ключевых- Общетеоретические основи про- fsj фессионалъно-педагогической подготовки учителя изложены в трудах |
О^А.Абдуллиной, Н.В.Александрова, С.И.Жрхангельского, Е.П.Белозер-цева, Ф.Н.Гоноболива, В.Я.Загвязинского, Н .В-Кузьмин ой, Ю.Н.Кулют-кша, &.А.Орлова, П.И.Пидкасистого, А.И.ГГискунова, В*А.Сластёнина\ \ Л.Ф.Спирина, Г.С.Сухобской, Н.Ф.Талнзинои, А.И.Щербакова и др.
Структуре и содержанию деятельности учителя, ее творческому характеру, проблемам педагогического творчества, педагогического ;] мышления, и педагогического сознания., дидактической подготовке учи теля посвящены работы СА.Абдуллиной, Д.Акмурадовой, Ю.К.Бабанско- го, Г.Г.Браже, С.А.Гильманова, С.И.Высоцкой, З.И.Загвязинского, Н.Ииьясова, В.А.Кан-Калииа, В.З.Краевского, И.З.Кузьминой, Ю.К.Ку- ;;,ллюдина, И.Я.Лернера, Ю.Л.Львовой, Н.Д.Никандрова, А.А.Орлова, М.М. | Поташника, М.П.Раченко, Н.И.Романенко, Г.С.Сухобской, Л.А»Тураево&лД*Е.Умана, гГ.А.Шайденко, З.С.Шубинского, Е.?/!.Яковлева и л^^,: В последние годы активно разрабатываются вопросы, связанные с педагогической культурой, Этой проблеме посвящены исследования К.В; Барабанщикова, В.З.Бондарезской, Е.Е.Воробьева, И.Ф.Исаева* З.А. Кан-Калика, Н.Б.Яшмовой, С.С-З^щннова, Н.Д.Никандрова, Н.Э.Седо- .' вой, З.Я.ЗЕиянова и дту, ,,.;:
Анализ литературы позволил вскрнть, что проблема подготовки учителя к развивающему обучению не только не подвергнута должному ф исследованию, но к не поставлена. і і Из изложенного вытекает проблема исследования, яаключаящаяся ; з поиске путей и способов целенаправленной подготовки педагогичес- кзж кадров на основе х>азт>аботки целостных представлений о возможно- ' отях преодоления существующих противоречий в теориях и методиках і развивающего обучения и подготовки и переподготовки на этой основе t педагогических кадров. ф Решение данном проблемы составляет цель, исследования. 3 соот- ф, ветствии с вышесказанным и формулируем тему диссертационного иссле- | дования: Теоретические и практические основы подготовки учителя к I развивающему обучению* ^ О&ь, е^т,, досдеддваиия - соотношение теории я методик развивающего обучения и подготовки и переподготовки педагогических кадров.
Дредмет исследования - формирование педагогической культуры будущего учителя, обеспечиваемой на основе программно и системно организуемой учебно-воспитательной деятельности в педвузе. |цф Из цели исследования вытекали следующие задачи: определить и обосновать совокупность положений, составляющих методологическую основу разработки теоретических и практических основ подготовки учителя к развивающему обучению; выявить противоречие метэду концепциями развивающего обучения в рамках одного направления»и пути преодоления этого противоречия; ~ раскрыть сущнооть понятия педагогической культури, об ее печива-;і мой на основе программно и системно организуемой учебно-воегштате- J льноИ деятельности в процессе профессионально-педагогической подго— Щтовк и будущего учителя; , | - разработать дидактическую систему подготозкиъучителя к органу низации развивающего обучения. % I
7a Методологической основой исследования явились философские положеная о природе и сущности творческой деятельности, мышления, о единстве теории и практики, о единстве нормативного и творческого,сущности и явления;, абстрактного и конкретного, фундаментальные положения теории личности, деятельности и обшения(Б. А.Бердяев, В.С.Библер, А.А.Бог- ; данов, Д.Н.Богоявленский, А.А.Бодалев, Ж.Божович, Л.Н.БоЙко, Е.В.Боб-* даревская, А.З.Брутлинскии, Г.Я.Буш, Н.К.Вахтомин, Л.С.Выготский, ЇЇ.Я. ?\Гальперин, В.В.Давыдов, Л.З.Занков, Э .И. Ильенков, Е.К.Кабанова-Меллер, З.И.Калмыкова, Б.М.Кедров, В.Т.Кудрявцев, Т.В.Кудрявцев, А.Н.Леонтьев, \Й.Я*Яернер, А.М.Матюшкин, В.М.Межувв, Н.А.Менчинская, В.Н.МясищеВі, С.Л.Рубинштейн, Я.Сорокин, Б.М.Теплов, Н.Ф.Талнзияа, П*А.Флоренскии, : ЇЇ.ХейЗіИнга. А.Швейцер, О.Шпенглер, В.С.Шубинсккй, Д.Б.Эльконин и др.Х*| а также груды, посвященные методологическим проблемам педагогики j (В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, В.И.Загвязжнекий, Н.К.Журавлев, А.И. \ Кочетов, В.В.КраевскиІ, ЇЇ.Я.Лернер, Ы.Д.Никадров, В.М.Полонский, М.Н. j Турб овской- и др.).
Методологическими ориентирами исследования явились также историке-! генетический подход,позволивший проследить тенденции развития теории общепедагогической подготовь и и проблем подготовки учителя к творческой деятельности; целостный, системный подход, и деятельностный подход .5 к процессу обучения;'идея гуманизации профессионального становления педагога как ключевого элемента нового педагогического мышленияfкуль- \ турологическии подход, ориентирующий рассмотрение проблем, в контексте мировой и отечественной культуры.
Исследование базируется на принципиальных положениях концепции педагогического образования. Определенное значение в исследовании : имели нетрадиционные знания, нетрадиционные подходы к проблеме тэа з ви- j Ітия человека, его совершенствования. |
Идея, исследования находит свое отражение и конкретизацию з гипоте-4 зе исследования, которая может быть сформулирована следующим образом: | проблема подготовки учителя к развивающему обучению может быть успеш-iw но решена при следующих условиях: Ш выявления противоречия между концепциями развивающего обучения в рамках одного направления и путей преодоления этого противоречия; раскрытия понятия педагогической культури, обеспечиваемой на основе программно и системно организуемой учебно-воспитательной деятельности в педвузе; разработки дидактической разноуровневой парадигмы (содержательно-целевой, методической, процессуальной) подготовки учителя к организации развивающего обучения.
Методы и база исследования. Для решения выдвинутой проблемы и задач исследования использовался комплекс методов: методы теоретического анализа (историографический, сравнительный, логический), педагогическое наблюдение, мониторинг, экстраполяция, анкетирование, беседа, изучение и анализ учебно-методических комплексов, изучение опыта учителей^, моделирование, устный и письменный опрос, педагогический эксперимент, оценивание-рейтинг, методы математической [ обработки.
Базой исследования является Адыгейский государственный университет.
Исследование проводилоеь> в несколько этапов.
Первый этап (1984-1988 гг.) бнл посвяшен изучению, систематизации и анализу философской» психолого-педагогической, методической литературы, определению, исходных позиций исследования, наблюдению за учебным процессом в школе и вузе, сбору информации, эмпирических данных о недостатках, затруднениях и успехах в профессионально-педагогической деятельности учителей, методистов ЙУУ.
Второй этап (1989-1992 гг.) был посвящен определению проблемы и плана исследования, основных направлений общей гипотезы, методологии, отработке понятийного аппарата, коякретизирозакиго задач, разработке теоретической концепции, связанной с подготовкой учителя к организа- I
9 дни развивающего обучения, положенной в основу дидактической системи решения проблемы.
Третий этап (1993-1997 гг.) связан с разработкой дидактической системы практической подготовка учителя к организации развивающего обучения:, с осуществлением проверки гипотеза и конкретизацией условий, обеспечивающих повышение эффективности процесса подготовки учителя к организации развивающего обучения, с окончательном обобщением результатов исследования и оформлением диссертации. Основные.положения;, выносимые на защиту: * - фундаментальной категорией в системе подготовки будущего учителя к организации развивающего обучения является педагогическая культура, интегральными качествами которой является педагогическое творчество, творческая деятельность и выступающая как сущностная; характері ристижа личности и развивающей профессиональной деятельности учителя и которая: в контексте нашего исследования может быть рассмотрена как макро-и микропедагогическая культура; - опираясь на философские идеи о человеке как единстве духовного и физического начал, творце исторического процесса, ответственном за все содеянное перед будущими поколениями, способном к жизнетворчеству ш и культуротвоочеству, считаем возможным в качестве глобальной цели педагогического образования рассматривать формирование учителя высокой педагогической культуры, как условия его подготовки к организации развивающего обучения1,как условия сотворения человека культуры; педагогическая культура представляет собой добротворческий и культуротворческий феномен, призванный планомерно и целенаправленно творить интеллектуально, творчески, эмоционально-ценностно и духовно развитую личность., способную утверждать культуру, в какой 6 сфере она ни была деятельна; без рещения проблем общепедагогической подготовки учителя зффек*
10 гивная подготовка к развивающему обучению не представляется возмож-нЬй. Именно целостной общепедагогическои подготовке принадлежит ведущая роль в Формировании общепедагогической культуры, она обеспечивает формирование педагогических знаний л умений, педагогическое мышление и педагогическое сознание, т.е. выполняет вахные социальные, морально-этические к профессиональные функции. Поэтому необходимо ориентировать всю учебно-воспитательную деятельность на интеграцию решения проблем обшепедагогическоИ подготовки и специальной подготовки учителя к развивающему обучению; - эффективность- подготовки учителя к развивающему обучению, фор- мированиа его педагогической культуры предусматривает: а) в содерка- "j тельном аспекте - изучение наряду с традиционными проблемами програм- f1 мы педагогического образования теорий, методик развивавшего обучения, их технологических характеристик, способа конструирования, организации и анализа учебного процесса; в условиях развивающего обучения: формирование в комплексе умений конструировать, организовать и анализировать урок в условиях развивающего обучения, ознакомление с нетрадиционными знаниями по проблеме развития человека как элементом педагогической культуры; б) в организационном аспекте - использование І способи проблемного обучения: в качестве основного/организации учебного процесса в педвузе, з качестве основных форм занятий (наряду с лекциями и семинарами) аудиторных практических и лабораторно-практических занятий, внеаудиторных лабораторно-практических занятий (коллоквиумов по сетевому графику), внеаудиторных лабораторно-практических занятий в школе; - эффективность обучения учителя конструированию, проведению и аняи лнзу урока обеспечивается: а) организацией процесса его подготовки в контексте содержательно-целевого, процессуального, методического ж практически—результативного аспектов. При этом обеспечивается реализация этих аспектов на двух уровнях: в модели организации педагогического образования, т.е. преподаватель4—у студент и в модели организации студентом учебной деятельности учащихся:, т.е. учительш—> ученик; 60 сотрудничеством педагогов, методистов по спехщредмет&м, учителе! школ; - внедрение технологии развивающего обучения, осуществление его принципов создает в свою очередь в дальнейшем противоречие в педаго гической деятельности. Известно, что выпускники начальной ступени обучения^ организованно! по дидактическим системам развивающего обу чения, выгодно отличаются в своем развитии от обучавшихся по традици онным системам. Это обнаруживается, когда они переходят на среднюю' ступень обучения. Уровень притязания: этих учащихся, их уровень раз вития;, я интересы, за редким исключением, не удовлетворяются в дальнее-; і шєйг обучении, организуемой традиционно. Это противоречие возможно разрешить только при условии целенаправленной подготовки к развиваю щему обучению будущих учителей не только для начальной, но и соеднеи
И и старшей ступеней, обучения. Это решает проблему преемственкостл между учителями разных ступеней обучения. ручная., зови^на, и теоретич^йкде^знач.е.ще., исрдедоваддя.
Разработанная концепция, определяющая построение и эффективное функционирование процесса формирования готовности учителя к организации развивающего обучения, содержит решение крупной научной проблемы профессионально-педагогической подготовки педагога: — систематизированы и охарактеризованы сложившиеся: в теории и ' практике педагогического образования пути и способы подготовки учите-..Р ля к творческой деятельности, как интегратявнйму качеств^ педагоги ческое культуры; - выявлена сущность противоречий между различными ітеориями и ме тодиками развивающего обучения и пути их преодоления; - раскрывается понятие "педагогическая культура" как основы преодоления противоречий между теориями развивающего обучения; разработана разноуровневая дидактическая парадигма подготовки учителя к развивающему обучению, предусматривающая формирование его педагогической культуры; обоснованы содержание, структура и критерии готовности учителя к организации развивающего обучения, предусматривающие овладение ме-
44 тодикой конструирования, проведения и анализа урока в условиях раз-) вивакщего обучения; - в целом определены и предложены теоретические и эмпирические основ» подготовки учителя к организации развивающего обучения. «і» Практическая, значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы создают реальные предпосылки для обеспечения профессионально-педагогической подготовки учителя к организации развивающего обучения. Учителя, обучающиеся по предложенной дидактичэско! системе, овладевают качественно новыми элементами содер- | жания педагогической деятельности* которые приобрести при традиционном педагогическом образовании не представляется возможным. Полученные в исследовании результаты могут использоваться в массовой практике подготовки и переподготовки учителей. Прогностический потенциал исследования дает возможность организации дальнейшего исследования, к приме-ру, в направлении совершенствования предлагаемой педагогической технологии подготовки к развивающему обучению. Материалы исследования могут быть использованы методистами КУТ и учителями школ.
Апробация и внедрение результатов.исследования» Основные положения, и выводы исследования получили отражение в монографии, учебно— методическом пособии, методических рекомендациях, научных статьях» докладах и тезисах, общий объем которех составляет более 45 печатных листов. Результати исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Адыгейского господинетятута (ныне Адыгейского госуниверситета), на ежегодных научных конференциях преподавателей АГУ, .на межвузовских научных и научно-практических конференциях и се-минарах (Майкоп, Ї986-І99У; Карачаевок, 1988; Краснодар, 1989; Сочи, 1990; Нальчик, 1989; Астрахань, 1990); на международных научно-практических конференциях (Тула, 1997; Москва, 1997); на ХУІ Шно-россий-
Ф ских психолого-педагогических чтениях (Волгоград, I9S7).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в непосредственной педагогической и пропагандистской деятельности автора в педагогическом институте в процессе чтения лекций, проведения семинаров, прак- ^ тических и лабораторно-практических занятий, педагогической практики, чтения, спецкурса "Педагогическая, культура", лекций и семинаров в Ады- |Лдыгекском педагогическом" училище (ям. X. Андрухаева , гейском республиканском ИУУ,Уна курсах аспирантов АТУ, при руководстве курсовыми, научными и дипломными работами студентов, в лекциях и на семинарах для преподавателей средних специальных учебных заведений > Черноморской зоны Краснодарского края.
Р.ТЗДОЕУР^І диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литеиатурн и ншложений. В работе приведены 8 таб- I %лиц. Список литературы содержит АЪ5 источников. Г
