Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические предпосылки использования индивидуального подхода в совершенствовании дидактической подготовки будущего учителя 12
1.1. Дидактическая подготовка будущего учителя в современной педагогической теории и практике 12
1.2. Индивидуализация обучения как педагогическая проблема
1.3.. Индивидуализация обучения в теории и практике высшей педагогической школы
Выводы по главе I 89
ГЛАВА II. Индивидуализация обучения как основа совершенствования дидактической подготовки будущего учителя 91
2.1. Вариативные учебные задания как средство индивидуализации обучения 91
2.2. Проектирование индивидуализированных программ в дидактической подготовке будущего учителя 119
Выводы по главе II 141
Заключение 142
Список литературы 145
Приложения 163
- Дидактическая подготовка будущего учителя в современной педагогической теории и практике
- Индивидуализация обучения как педагогическая проблема
- Вариативные учебные задания как средство индивидуализации обучения
- Проектирование индивидуализированных программ в дидактической подготовке будущего учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная образовательная ситуация характеризуется поиском новых путей совершенствования системы общего и профессионального образования, организации образовательного процесса на качественно новом уровне. Общеобразовательная школа отходит от единообразия и унифицированности. Ведущим принципом современных преобразований является ориентация на индивидуализацию и дифференциацию в условиях многообразия образовательных учреждений и вариативных образовательных программ.
В связи с модернизацией образования повышаются требования к уровню
дидактической подготовки учителя, обеспечивающей творческое развитие
личности будущего специалиста. В «Концепции модернизации российского
образования на период до 2010 года» говорится, что сегодня в сфере
образования требуется конкурентоспособный, компетентный учитель,
осознающий личную и общественную значимость педагогической
деятельности. Отсюда важной задачей педагогического образования является
подготовка педагогов, соответствующих запросам современной жизни. При
этом анализ реального положения дел свидетельствует о том, что
современный учитель не в полной мере отвечает требованиям,
предъявляемым общеобразовательной школой и обществом к уровню его профессиональной компетентности, что во многом обусловлено характером его подготовки.
В традиционной системе высшего образования, ориентированной на жесткую стандартизацию и унификацию учебного процесса, фактор индивидуальности учитывался недостаточно. Подобная организация учебного процесса препятствует личностному росту студента, формированию у него самостоятельности, инициативы, активизации творчества. Недостаточно
целенаправленная работа по индивидуализации обучения в процессе профессиональной подготовки будущего учителя во многом предопределяет стихийность и эпизодический характер индивидуализации в средней школе.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что одним из направлений реформирования педагогического образования является индивидуализация обучения, означающая построение учебного процесса, адекватного возрастным и индивидуальным особенностям и возможностям, способностям и склонностям студента.
При определении теоретических и методологических основ индивидуализации обучения мы опирались на психологические труды Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Е.А. Климова, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, B.C. Мерлина, В.Д. Шадрикова; на педагогические исследования индивидуализации обучения А.А. Кирсанова, Е.С. Рабунского, И. Унт, которые посвящены теоретическим и методическим проблемам индивидуального подхода и выполнены на материале средней общеобразовательной школы.
Проблема индивидуализации подготовки будущего учителя косвенно находит отражение в работах, посвященных различным аспектам подготовки педагога: общетеоретическим вопросам (О.А. Абдуллина, В.А. Адольф, СИ. Архангельский, Е.П. Белозерцев, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин); проблемам психологии труда и личности учителя (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.И. Щербаков); совершенствованию дидактической подготовки будущих педагогов (Н.Ф. Белокур, Г.М. Коджаспирова, В.Г. Подзолков, В.А. Ситаров, Н.А. Шайденко); развитию творческой индивидуальности учителя (В.И. Гинецинский, В.А. Кан-Калик, И.А. Колесникова, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин).
В последние годы появился ряд исследований, непосредственно освещающих отдельные вопросы реализации индивидуального подхода в педагогическом вузе: обучение студентов способам индивидуализации (В.М. Данильченко); влияние индивидуального подхода на профессиональную
5 мотивацию студентов (О.С. Сарычева); индивидуализация обучения в условиях многоуровневого педагогического образования (Н.А. Завалко, А.Е. Наумова).
При этом индивидуализация обучения в процессе дидактической подготовки не нашла достаточного отражения. Требуют дальнейшего изучения вопросы разработки индивидуализированных программ, а также сочетаний различных дидактических средств индивидуализации обучения, способствующих более эффективному формированию дидактической подготовленности будущего учителя. Таким образом, в системе педагогического образования существует противоречие между потребностью
в реализации индивидуального подхода в практике дидактической подготовки будущего учителя и недостаточной разработанностью этой проблемы в педагогической теории. Поиск путей разрешения данного противоречия составил проблему исследования.
Сказанное определило выбор темы диссертационного исследования: "Совершенствование дидактической подготовки будущего учителя на основе индивидуализации обучения».
Объект исследования: образовательный процесс в педагогическом вузе.
Предмет исследования: совершенствование дидактической подготовки будущего учителя на основе индивидуализации обучения.
Цель исследования: выявить и обосновать совокупность условий и средств индивидуализации обучения, способствующих совершенствованию дидактической подготовки будущего учителя.
Гипотеза исследования: дидактическая подготовка будущего учителя совершенствуется на основе индивидуализации обучения, если:
- учебный процесс строится с учетом результатов изучения
индивидуальных особенностей, дидактической подготовленности будущего учителя;
используется сочетание проектного и задачного подходов в индивидуализации дидактической подготовки, которые обеспечивают
построение индивидуальной образовательной траектории студента в учебной деятельности;
разработана и применяется в процессе обучения система дидактических учебных заданий;
обеспечивается вариативность выбора студентом учебных заданий;
проектируются индивидуализированные программы по изучению курса дидактики в соответствии с государственным образовательным стандартом, с учетом возможностей и интересов студентов, основанные на самостоятельной исследовательской деятельности.
Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:
1. Выявить теоретические предпосылки использования индивидуального
подхода в дидактической подготовке будущего учителя.
Определить критерии дидактической подготовленности будущего учителя, исходя из сущности дидактической подготовки.
Разработать совокупность условий и средств индивидуализации обучения, способствующих совершенствованию дидактической подготовки будущего учителя.
Теоретико-методологической основой исследования являются
личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская); психолого-педагогические концепции формирования личности учителя (Е.П. Белозерцев, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин), индивидуализации обучения (А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт).
Для решения поставленных задач применялся комплекс методов педагогического исследования; теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта; эмпирические методы (наблюдение за ходом педагогического процесса, беседа, анкетирование,
экспертная оценка и самооценка); педагогический эксперимент; качественный и количественный анализ результатов.
Организация, база и этапы исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась с 1996 года на базе Хакасского государственного университета им. Н. Ф. Катанова (г. Абакан, Республика Хакасия). В опытно-экспериментальной работе приняли участие студенты педагогических специальностей Института филологии (74 студента, специальность «Иностранные языки») и Института естественных наук и математики (82 студента, специальность «Физика-математика»),
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1996 - 1999 гг.) посвящен изучению состояния проблемы в теории и практике; были определены исходные теоретические положения исследования, разработана программа "опытно-экспериментальной работы и уточнен научный аппарат исследования.
На втором этапе (1999 - 2001 гг.) продолжалось теоретическое изучение проблемы; уточнялась методика исследования; проводилась опытно-экспериментальная проверка эффективности индивидуализации обучения в процессе дидактической подготовки студентов; осуществлялась математическая обработка полученных результатов.
На третьем этапе (2001 - 2003 гг.) проводился анализ и теоретическое обобщение полученных в ходе исследования материалов, осуществлялось внедрение результатов исследования в практику обучения в высшей школе, были сформулированы выводы, оформлялись результаты исследования.
Основные результаты исследования, их научная новизна [.Выявлены теоретические предпосылки использования индивидуального
подхода в дидактической подготовке будущего учителя. 2. Определены критерии дидактической подготовленности будущего учителя; выявлены уровни сформированности информационного, операционного и личностного компонентов дидактической подготовленности.
3. Определены основы индивидуализации обучения в совершенствования
дидактической подготовки будущего учителя:
- сочетание проектного и задачного подходов в индивидуализации
дидактической подготовки, которые обеспечивают построение
индивидуальной образовательной траектории студента в учебной
деятельности;
- выявление индивидуальных особенностей и дидактической подготовленности
студентов, позволяющих определить совокупность средств индивидуализации
обучения;
- разработка и реализация системы дидактических учебных заданий
(теоретико-информационных, операционных, аналитических),
ориентированных на индивидуальные особенности студентов,
обеспечивающих эффективное освоение ими теоретической и операционной
сторон обучающей деятельности учителя;
- вариативность выбора студентом учебных заданий, разрабатываемых в
соответствии со следующими требованиями: адекватность содержанию
образования; соответствие логике изучения учебной дисциплины;
целесообразность сочетания задач воспроизводящего и творческого характера,
теоретико-информационных, рефлексивных и операционных; рациональность
их количества и объема; учет сложности задания; учет индивидуальных
особенностей и уровня дидактической подготовленности студента;
проектирование индивидуализированных программ изучения курса дидактики в соответствии с государственным образовательным стандартом, с учетом возможностей и интересов студентов, основанных на субъектной позиции обучающихся в выборе элементов дидактической системы, рефлексивном осознании ими процесса обучения, самоорганизации и личной вовлеченности в активную исследовательскую деятельность.
4. Установлено, что в дидактической подготовке будущего учителя
индивидуализация обучения способствует формированию дидактических
знаний и умений продуктивного характера, развитию профессионально значимой мотивации и творческих способностей в учебной деятельности,
формирует личный опыт и позицию будущего учителя по отношению к
индивидуальному подходу. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты обогащают дидактику высшей школы, уточняют с позиций заданного и проектного подходов возможности индивидуализации для совершенствования дидактической подготовки будущего учителя.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем содержатся практические рекомендации по осуществлению в процессе дидактической подготовки индивидуального подхода. Результаты исследования и содержащиеся в диссертации дидактические материалы могут быть использованы в учебном процессе педагогических вузов и образовательном процессе институтов повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.
Обоснованность и достоверность результатов обеспечивается
применением комплекса методов исследования, адекватных поставленным
задачам; сочетанием теоретического анализа проблемы с обобщением
эмпирических данных; положительными результатами опытно-
экспериментальной работы, подтверждающими правомерность выдвинутой гипотезы.
Апробация и внедрение результатов осуществлялись в ходе обсуждения
материалов на заседаниях кафедры педагогики Хакасского государственного
университета и кафедры педагогики и управления образованием
Красноярского государственного педагогического университета. Основные положения диссертационного исследования докладывались на научно-практическом семинаре в г. Красноярске (2000 г.), региональной научно-практической конференции в г. Абакане (2001 г.), на Российской межвузовской научно-практической конференции в г. Барнауле (2002 г.).
Материалы диссертации используются в учебном процессе Хакасского государственного университета и Хакасского республиканского института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.
На защиту выносятся следующие положения 1, Совершенствование дидактической подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности осуществляется в процессе индивидуализации обучения на основе:
- изучения индивидуальных особенностей и дидактической подготовленности
студентов, позволяющих определить совокупность средств индивидуализации
обучения;
сочетания проектного и задачного подходов, которые обеспечивают построение индивидуальной образовательной траектории студента в учебной деятельности;
разработки и использования системы дидактических учебных заданий, способствующих эффективному формированию профессионально значимой мотивации, развитию творческих способностей в учебной деятельности, формированию дидактических умений;
обеспечения вариативности выбора студентом учебных заданий, разрабатываемых на основе следующих требований: адекватность содержанию образования; соответствие логике изучения учебной дисциплины; целесообразность сочетания задач воспроизводящего и творческого характера, теоретико-информационных, рефлексивных и операционных; рациональность их количества и объема; учет сложности задания; учет индивидуальных особенностей и уровня дидактической подготовленности студента;
- проектирования студентами индивидуализированных программ по
изучению курса дидактики в соответствии с государственным
образовательным стандартом, с учетом своих возможностей и интересов,
основанных на самостоятельной исследовательской деятельности,
субъектной позиции обучающихся, рефлексивном осознании ими процесса обучения
Структура диссертации
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы из 207 источников и приложений.
Во введении обоснована актуальность избранной темы, определены объект и предмет, цель и задачи исследования, выдвигается гипотеза, раскрываются методы и этапы исследования, характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические предпосылки . использования " индивидуального подхода в совершенствовании дидактической подготовки будущего учителя» представлен анализ имеющихся исследований по проблеме, обоснована необходимость совершенствования дидактической подготовки будущего учителя посредством индивидуализации; обоснованы содержательные и процессуальные характеристики индивидуализированного обучения, его особенности в высшей школе; вскрыто влияние индивидуального подхода в обучении на формирование подготовленности будущего учителя к учебной работе.
Во второй главе «Индивидуализации обучения как основа совершенствования дидактической подготовки будущего учителя» раскрываются условия и средства индивидуализированного обучения, приводятся результаты опытно-экспериментальной работы и выводы.
В заключении изложены основные выводы исследования, подведены общие итоги. В приложении представлены опытно-экспериментальные материалы.
Дидактическая подготовка будущего учителя в современной педагогической теории и практике
Будучи значимой и относительно самостоятельной.-подсистемой в структуре общепедагогической подготовки учителя, дидактическая подготовка составляет единую интегративную целостность с другими компонентами общепедагогической подготовки, направленную на развитие личности учителя, на формирование его готовности к управлению целостным педагогическим процессом [1; 48]. Основная задача дидактической подготовки - обеспечить формирование готовности выпускника педагогического вуза к обучающей деятельности в школе.
Обучающая функция является в деятельности современного учителя одной из основных наряду с воспитательной, развивающей, учебно-методическоЙ, культурно-просветительной, социально-педагогической, научно-методической, проектировочной и управленческой [128; 50]. В условиях модернизации образования она приобретает особую значимость. Образовательный процесс новой школы, построенный на индивидуализации и дифференциации, вариативности учебных программ, учебников, личностно ориентированных технологиях обучения, на взаимодействии и творческом сотрудничестве всех участников, предъявляет новые требования к обучающей деятельности учителя [51; 184]. Современный учитель перестает быть «безличным транслятором непререкаемой истины» [71], он должен обладать не только глубокими знаниями и основательной технологической подготовкой, но и личностной готовностью, которая характеризуется такими качествами как устойчивая профессиональная направленность, социальная зрелость, ответственность, гуманность, креативность, осознание личностного смысла профессиональных знаний и умений [23, 24, 33].
Изучение проблемы дидактической подготовки проводилось различными авторами. Отдельные аспекты общепедагогической подготовки рассматриваются О.А. Абдуллиной, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластениным. Вопросы совершенствования дидактической подготовки учителя в ходе учебно-воспитательного процесса вуза освещаются в работах Г.М. Коджаспировой, В.А. Ситарова, А.И. Умана. В ряде исследований изучаются вопросы формирования дидактических умений (Н.Ф. Белокур, В.Г. Подзолков, Л.Ф. Спирин и другие ученые). В диссертационных исследованиях О.Н. Сарычевой, Г.Д. Урустаевой, Н.И. Хан, Н.А. Шайденко освещены отдельные аспекты дидактической подготовки, рассматривается ее роль в профессиональном становлении будущего учителя. Для определения сущности дидактической подготовки будущего учителя необходимо обратиться к характеристике процесса обучения и обучающей деятельности учителя. Фундаментальное значение для изучения дидактической подготовки имеют разработки проблемы процесса обучения, содержащиеся в исследованиях Ю.К. Бабанского, СП. Баранова, М.А. Данилова, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Г. И. Щукиной и др.
Понятие «процесс обучения» является одним из ведущих в педагогической науке, его определение сложно, противоречиво. Обучение определяется как двусторонний процесс, осуществляемый учителем и учеником (И.Я. Лернер), как система управления (Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова), как искусственно организованная деятельность (СП. Баранов), как процесс коммуникации между учителем и учеником (Ю.К. Бабанский, A.M. Сохор).
Историко-педагогическая сущность процесса обучения характеризуется передачей социального опыта последующим поколением и усвоение его различных сторон учащимися. Задача учителя - организовать процесс усвоения школьниками опыта предшествующих поколений. Иначе невозможен процесс общественного развития. Однако, по мнению В.А. Лекторского, передача сообщения от одного субъекта к другому происходит не просто как усвоение субъектом общественного опыта, не как совершаемый собственными силами акт распредмечивания «свернутых» способов деятельности. Прежде чем ребенок научится сам, он совершает действие в непосредственной кооперации со" взрослым человеком (так называемая совместно разделенная деятельность) [100; 177].
Теоретическое положение о совместно-разделенной деятельности (о кооперации в обучении) легло в основу многих дидактических исследований (В.В. Краевский, И.Я. Лернер). По мнению В.В. Краевского, в основе целостной дидактической концептуальной системы лежит главное «сущностное» дидактическое отношение - единство, связь, взаимодействие социально обусловленных деятельностей преподавания и учения [87; 58]. Такое понимание сущности процесса обучения дает основание многим исследователям утверждать (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, С.А. Шапорине кий), что в дидактическом плане деятельность учения не может быть отделена от преподавания. Содержание и средства учебного познания не могут быть отделены от преподавания. И.Я. Лернер отмечает: «Учитель, осуществляя преподавание, организует деятельность учения в целях усвоения учениками какого-то учебного материала, т.е. части содержания образования. При этом он пользуется содержанием как средством взаимодействия с учащимися» [104; 12].
В исследованиях М.А. Данилова раскрывается сущность процессов обучения и преподавания, которые рассматриваются как способы реализации педагогического процесса. Педагогический процесс функционирует, по мнению автора, как система, составляющими элементами которой являются педагог, воспитанник, конкретное содержание, методы деятельности педагога и способы деятельности ученика, прямая и обратная связь, дидактические и организационно-материальные условия [49].
Б.Ф. Ломов [108] считает, что проблемы обучения и воспитания требуют рассмотрения с точки зрения системного подхода. Подобной точки зрения придерживаются также СИ. Архангельский, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, Н.Ф. Талызина и другие.
Таким образом, учебный процесс рассматривается как целостный двусторонний процесс, неразрывное единство процессов преподавания и учения, представляющие собой специфические виды познавательной деятельности. В качестве основных компонентов процесс обучения включает в себя субъектов процесса - учителя и ученика, цели, содержание, формы и методы, средства и результаты.
Обучение, обладая существенными свойствами педагогического процесса (двусторонность, направленность на всестороннее развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон), характеризуется в то же время и специфическими чертами. Являясь сложным и многогранным, специально организуемым процессом отражения в сознании ребенка реальной действительности, обучение есть специфический процесс познания, управляемый педагогом. Роль педагога состоит в управлении познавательной деятельностью ученика, в стимулировании его активности и самостоятельности, что обеспечивает полноценное усвоение школьниками знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей.
Индивидуализация обучения как педагогическая проблема
Проблема индивидуализации обучения является одной из современных и, в то же время, традиционных в педагогической теории и практике. Ее значимость обусловлена необходимостью рационального разрешения противоречия между коллективным характером учебной деятельности и сугубо индивидуальным усвоением знаний, выработкой умений и навыков, зависящих от субъективных мотивов учения, способностей, личностных качеств и опыта обучаемого.
В работах Ю.К. Бабанского, А.Л. Бударного, А.А. Кирсанова, Е.С. Рабунского, И. Унт и др. проведен анализ состояния методологической и теоретической базы индивидуализации, определены ее дидактические и методические аспекты. Многие авторы отмечают недостаточную разработанность этой проблемы в современной педагогической науке; в частности, не определены в настоящее время функции индивидуализации в учебном процессе; роль в воспитании активности и творческой самостоятельности обучаемых.
Для определения сущности индивидуализации мы считаем необходимым провести краткий историко-педагогический анализ этой проблемы.
Мысль о необходимости учета индивидуальных различий обучающихся в условиях коллективной работы мы находим в трудах Я.А. Коменского, который, обосновывая необходимость общеклассной работы («учить всех и всему»), предлагал сочетать ее с индивидуальной. Я.А. Коменский утверждал, что каждый может и должен успешно учиться, но отдельные ученики требуют особого внимания и заботы учителя [84; 31]. У Я.А. Коменского индивидуальный подход сводился к приспособлению содержания и методов обучения к уровню подготовленности ученика и рассматривался как средство продвижения каждого ребенка к новому уровню обученности.
Обращались к этой проблеме и другие педагоги, в частности, Д. Локк в своем труде «Мысли о воспитании» подчеркивал, что изначальное естественное равенство всех детей, ум и душа которых от рождения -«незаполненный чистый лист», неизбежно нарушается в силу существенного неравенства индивидуальных способностей, различий степени прилежания и сопутствующих им внешних обстоятельств. Локк подчеркивал, что «ребенок -существо, обладающее самоценностью, и потому требующее к себе уважения»: содержание и все средства обучения должны соответствовать его индивидуальным особенностям. Следует внимательно изучать индивидуальные особенности ребенка, надо наблюдать за ним, чтобы «заметить его преобладающие страсти и господствующие наклонности», и в зависимости от качеств выбирать соответствующие методы [107; 39].
Ж.Ж. Руссо [148] особо подчеркивал, что в обучении важно не приспосабливать знания к уровню ученика, а соотносить их с его интересами и опытом. Важно организовать передачу знаний так, чтобы ребенок сам брал на себя эту задачу.
Начало теоретической разработки проблемы индивидуального подхода в отечественной педагогике связано с именем К.Д. Ушинского. Он аргументированно возражал против «валового» подхода, шаблонов в обучении детей, поскольку каждый ребенок индивидуален по природе. Поэтому основным условием успешного обучения школьников К.Д. Ушинский считал учет его возрастных и психологических особенностей. Учителю необходимо, по мнению К.Д. Ушинского, изучать личность школьника. «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях» [177]. Таким образом, К.Д. Ушинский дал психолого-дидактическое обоснование реализации индивидуального подхода к ученикам в условиях коллективной работы класса.
Дальнейшее развитие проблема индивидуализации обучения получила в советской школе и педагогике в 20-е годы. В этот период индивидуализация трактовалась как дидактический принцип, реализация которого должна служить предупреждению неуспеваемости и второгодничества. Наиболее значительными работами этого периода являются исследования П.П. Блонского, А. М. Гельмонта, СВ. Ривеса, Л.С. Славиной.
В 30-е годы, как отмечают историки образования, после постановлений ЦК ВКП(б), в частности, Постановления 1936 года о педологических извращениях тема индивидуализации была закрыта, а в практике обучения господствовали авторитарные методы, «Культ единообразия, дисциплины и порядка на долгие годы замораживал развитие самобытных способных детей, изгонял из них подлинный интерес к знаниям, снижал престиж труда и таланта» [201; 41].
В зарубежной педагогике конца XIX - начала XX столетия поиск путей индивидуализации обучения являлся одним из важнейших направлений экспериментирования в области образования. В этот период в Западной Европе и Америке формируются новые концепции и течения в педагогике, получившие общее название «новое воспитание» или «реформаторская педагогика». Общим для них было определение принципиально новых подходов к обучению и воспитанию, глубокий интерес к личности ребенка.
Представители реформаторской педагогики критиковали традиционную классно-урочную систему за ее консерватизм, негибкость, отсутствие ориентира на личность ученика. Е. Паркхерст в своих критических высказываниях в адрес классно-урочной системы отмечала, что работа в навязанном темпе - это неволя, это лишение ученика свободы работать в соответствии со своими способностями [Цит. по 94]. В связи с этим вопрос индивидуализации обучения становится одним из актуальных.
Конец XIX - начало XX характеризуется появлением на Западе различных вариантов индивидуальных систем обучения, получивших название по имени городов, где впервые были опробованы: Пуэбло-план, Норт-Денвер-план, Дальтон-план, Иена-план, Говард-план. Общими для них было: группировка учеников по способностям, создание разновозрастных групп, дифференциация заданий, индивидуальный темп работы, возможность ускоренного продвижения в обучении.
Продолжение поисков путей индивидуализации осуществлялось в практике «открытого обучения», которая оформилась в 50-60-е годы в Западной Европе, США и Канаде. Как отмечают исследователи [77; 53], открытое обучение, наряду с другими характерными чертами (отказ от классно-урочной системы, гибкая организация учебного пространства), предполагала высокую степень индивидуализации обучения: свободу выбора ребенком видов и способов учебной деятельности (в известной мере, и содержания), подвижный состав групп, широкое введение групповых и индивидуальных занятий, отказ от оценки на основе заданных норм.
Опыт реализации индивидуализации в рамках открытого обучения получил неоднозначную оценку, однако, специалисты отмечают ряд продуктивных находок, которые могут быть использованы в контексте коллективной работы: приемы гибкого построения индивидуального режима и темпа работы, элементы самостоятельного планирования хода обучения самим учеником, диагностический контроль за ходом обучения, специальный учебный материал для самостоятельной работы, подвижный состав учебных групп [77].
В отечественной педагогической науке в 60-е годы появляются новые подходы к решению проблемы индивидуальных различий. В дидактических исследованиях стали использоваться данные психологии, анализироваться социально-педагогические условия, оказывающие влияние на неуспеваемость [74, 111, 116]. В целом, в дидактических исследованиях этого периода авторы обращались прежде всего к явлениями неуспеваемости и второгодничества в советской школе. Были проанализированы и типологизированы причины неуспеваемости, построены методики их диагностики, определена система работы учителя с неуспевающими в практике школьного обучения. Эта система включала: выявление отставаний и их ликвидацию, устранение или компенсацию негативных условий и причин неуспеваемости, формирование интереса и мотивации к учебе, дифференцированные (по степени трудности) учебные задания и дифференцированную оценку.
Вариативные учебные задания как средство индивидуализации обучения
Поиск путей совершенствования подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности является сегодня актуальной проблемой. Обучение в вузе должно обеспечить достижение, каждым студентом необходимого уровня готовности к профессиональной деятельности в школе.
Мы исходили из предположения, что индивидуализация обучения способствует совершенствованию дидактической подготовки будущего учителя, позволяет каждому студенту построить собственную траекторию дидактической подготовки, занять позицию активного субъекта в процессе обучения.
Для доказательства данного предположения нами сформулированы следующие задачи: раскрыть преимущества индивидуализированного обучения по сравнению с традиционным; выявить влияние индивидуализации обучения на формирование дидактической подготовленности студента; экспериментально проверить эффективность использования дидактических средств и условий индивидуализации.
В опытно-экспериментальной работе приняли участие студенты Хакасского государственного университета, обучающиеся по учительским специальностям (физика-математика и иностранные языки). Всего обследованием было охвачено 156 человек: 82 студента специальность «физика-математика» и 74 студента «специальность иностранные языки». Все учебные группы мы разделили на контрольные (70 человек) и экспериментальные (86 человек). При подборе групп соблюдалась социально-психологическая однородность групп по возрасту, полу, этапу обучения. Контрольные группы обучались по традиционной схеме (слушали общие для потока лекции, работали на семинарских занятиях); экспериментальные - по разработанной нами экспериментальной программе, включавшей также спецкурс «Личностно ориентированные технологии обучения». Эксперимент проводился как самим диссертантом, так и преподавателями кафедры педагогики, работавшими по соответствующим рекомендациям.
Нами использовались следующие методы исследования: целенаправленное наблюдение за деятельностью студентов в процессе учебных занятий, анализ практических заданий, выполненных студентами, самооценка и экспертная оценка, анкетирование, тестирование.
Реализация индивидуального подхода в процессе дидактической подготовки студентов связана с разработкой системы дидактических средств. Используя учебные задания в качестве одного из дидактических средств индивидуализации, мы опирались на исследования в данной области А.А. Кирсанова, Е.С. Рабунского, И, Унт, а также на работы В.А. Адольфа, М.М. Левиной, А.Ф. Эсаулова, посвященные применению педагогических задач в профессиональной подготовке учителя.
Учебная задача определяется в дидактическом значении как форма воплощения учебного материала и как дидактическое средство. Наиболее значимым в контексте освоения дидактической деятельности является то, что учебные задания позволяют стимулировать учебную деятельность обучающихся, синтезировать теоретические знания и практические умения, поскольку предполагают не простое запоминание и осознание информационного материала, а самостоятельную познавательную деятельность. Такие задания обеспечивают не только эффективное усвоение студентами дидактических теории, но и овладение дидактическими умениями процессе учебных занятий.
Важно также то, что учебные задания, используемые в дидактической подготовке будущих педагогов, позволяют приблизить процесс обучения к условиям реальной действительности, поскольку в процессе выполнения заданий студенты проектируют методы и приемы дидактической деятельности, обучающую программу с опорой на конкретные ситуации, т.е. выстраивают целостную модель обучения.
Применение учебных заданий в процессе дидактической подготовки обусловлено также их широкими возможностями для достижения целей обучения: расширение и углубление дидактических знаний, приобретение опыта обучающей деятельности в процессе учебных занятий, формирование эвристических приемов и исследовательских умений, стимулирование творчества обучающихся, развитие профессионально значимой мотивации!
Исходя из этих целей," был разработан комплекс вариативных дидактических заданий. При разработке дидактических учебных заданий мы опирались на типологию В.А. Адольфа и М.М. Левиной. Разработанный нами комплекс дидактических учебных заданий включает следующие группы: теоретико-информационные, задания операционного содержания, аналитические задания.
Первая группа - теоретико-информационные задания. В эту группу были включены задания, направленные на осмысление и анализ теоретических положений, на научное объяснение дидактических процессов.
Вторая группа - задания операционные, требующие от студента решения конкретной практической задачи на основе синтеза дидактических знаний. Решение этих задач связано с проектированием элементов процесса обучения, отдельных дидактических приемов, структурированием учебного материала, и реализацией модели дидактического процесса (или его элементов).
Третья группа - задания аналитические предполагают анализ конкретного факта, ситуации. Выполнение заданий предполагает описание и объяснение конкретных фактов и ситуаций, поиск путей выхода из затруднительной учебной ситуации; моделирование оптимального варианта решения; построение аналитических таблиц, схем.
Совокупность заданий всех трех типов обеспечивает осмысление и углубление дидактических знаний студентов, формирование дидактических умений.
При организации опытно-экспериментальной работы мы исходили из того, что в условиях преимущественно коллективного обучения на основе стандартизированного содержания без учета индивидуальных особенностей обучающегося невозможно создать условия для полноценного формирования будущего специалиста. Уровень дидактической подготовленности напрямую связан с реализацией в процессе обучения индивидуального подхода. Поэтому необходимо была разработка вариативных заданий, адекватных индивидуальным особенностям студентов.
Для выявления индивидуальных особенностей и дидактической подготовленности студентов мы провели диагностическое обследование. Его результаты позволили нам получить достаточно полную информацию о студенте, с тем, чтобы построить обучение, ориентированное на конкретную личность.
Один из основных методов диагностики - наблюдение в ходе лекционных, практических и лабораторных занятий. Основной целью наблюдения являлось - выявить отношение студентов к изучению дидактики. Задачи наблюдения: установить степень устойчивости мотивации студентов к данной дисциплине, определить направленность мотивации на содержание и способы учебной деятельности, оценить степень самостоятельности, познавательной активности студентов в учебной деятельности. В процессе наблюдения особое внимание было уделено следующим показателям: степень активности студентов на семинарских, лабораторно-практических занятиях (теоретическая подготовка студентов к занятиям, активность включения в обсуждение, реакция на излагаемый материал, выбор заданий или ролей в деловых играх); материал, который вызвал наибольшую активность у студентов или оставил их равнодушными; отношение к поставленным задачам, затруднения в учебной деятельности.
Для выявления -начального уровня дидактических знаний студентов использовались тестовые задания первого-второго уровней (примеры тестовых заданий приводятся в приложении). Совершенно очевидно, что задания почти исключительно выполнялись на уровне эмпирического опыта. Приведем результаты изучения дидактических знаний. Полностью с заданием не справился ни один студент; высокий уровень усвоения дидактических знаний зафиксирован только у 2% студентов экспериментальной группы и 3% -контрольной (это студенты,, закончившие педагогический ..колледж и выпускники педагогических классов); 34% студентов экспериментальной группы и 38% студентов контрольной группы показали при выполнении заданий средний уровень дидактических знаний; большинство студентов показали низкий (64% - экспериментальная и 59% - контрольная группа).
Проектирование индивидуализированных программ в дидактической подготовке будущего учителя
При разработке индивидуализированных программ мы исходили из следующих положений: - в условиях фронтального обучения невозможно учесть индивидуальные различия студентов, оказывающие существенное влияние на* успешность обучения. Ориентация учебного процесса на «усредненную личность» студента приводит к тому, что слабые задерживают движение вперед более способных, а сильные, продвигающиеся в обучении быстрее, не имеют возможность реализовать свои способности; . .- - процесс познания глубоко индивидуален по сути, в условиях коллективной работы осуществляется недостаточно эффективно; - обучение всех по общей программе с единым содержанием, в общем темпе препятствует самореализации студентов. Для раскрытия потенциальных возможностей личности в обучении нужно предоставить ей соответствующие возможности: возможности выбора содержания, темпа, уровня усвоения, результатов усвоения, личностно значимых способов учебной работы и т.д.; - возможность выбора создает условия для развития личности, учит осознанному выбору, готовит студента к самостоятельному решению профессиональных и жизненных задач в будущем.
Результаты опытно-экспериментальной работы по разработке и использованию вариативных дидактических учебных заданий показали эффективность данного дидактического средства индивидуализации для формирования дидактической подготовленности студентов. В то же время, анализ полученных данных позволяет сделать вывод о том, что не все резервные возможности студентов были реализованы: по-прежнему преобладающим продолжает оставаться репродуктивный уровень усвоения дидактических знаний и сформированности умений, а число студентов, работающих продуктивно творчески, остается в меньшинстве. Изменения произошли и в мотивационной сфере, однако ведущими остаются социальные мотивы учения.
Планируя работу по проектированию индивидуализированных программ, мы исходили из предположения, что такая работа позволит наиболее полно реализовать потенциальные возможности способным, творчески работающим студентам, проявить им самостоятельность и инициативу в выборе индивидуальной траектории освоения курса дидактики.
При разработке индивидуализированных программ мы опирались на научно-педагогические исследования ъ области индивидуализации обучения (И. Унт, А.А. Кирсанова, Е.С Рабунского), проектирования индивидуальных образовательных программ (СВ. Воробьевой, Е.И. Казаковой, А.П. Тряпицыной, А.В. Хуторского).
Индивидуализированная программа реализовывалась в ходе обучения студента в коллективном потоке. В начале семестра преподаватель давал краткую характеристику стандартной программы, раскрывал основные требования к учебной деятельности, выделял ведущие идеи курса. Студент осуществлял выбор тем и вопросов для индивидуального исследования, т.е. свое индивидуальное содержание учебного курса; определял индивидуальный смысл занятий, ставил цели, планировал, контролировал и оценивал свою деятельность. Преподаватель организовывал совместную деятельность: консультировал, оказывал помощь в постановке проблемы, определении цели, подборе методов работы; осуществлял текущий и итоговый контроль. Таким образом, индивидуальное исследование студентов проводилось как учебное проектирование.
Важной особенностью индивидуализированных программ являлось предоставление студенту возможности работать на основе более гибкого графика, который предусматривает индивидуальный темп работы, индивидуальные формы отчетности.
Следует отметить, что обучение по индивидуализированным программам не может быть массовым, так как подобная организация учебной деятельности требует от студента не только высокого уровня общей интеллектуальной подготовленности, наличия необходимых знаний и умений, но и высокого уровня учебной мотивации, ответственности, самостоятельности. Этим требованиям отвечают, на наш взгляд, студенты третьей и четвертой типологических групп. Это наиболее способные, творчески работающие студенты, которые, обучаясь в коллективном потоке, не реализуют полностью свои образовательные потребности и потенциальные возможности. К такой работе могут привлекаться и отдельные студенты второй группы через участие в разработке отдельных тем, а затем и модулей учебной дисциплины. Всего в разработке индивидуализированных программ принимали участие 22 студента экспериментальных групп.
Опытно-экспериментальная работа по применению индивидуализированных программ изучения курса дидактики выстраивалась на основании следующих позиций: индивидуализированные программы создаются в процессе проектирования; объектом проектирования выступает учебная деятельность студентов по освоению дидактической теории; субъектами проектирования являются преподаватель и студент; проектирование индивидуализированных программ изучения курса дидактики направлено на более глубокое овладение дидактическими знаниями и умениями; развитие творческих способностей и мотивации.
Разработка и реализация индивидуализированных программ учитывает принципиальную особенность современного педагогического образования -предоставление студентам возможности выработать собственную траекторию своего образования, занять позицию личной ответственности за результаты своей деятельности [25]. Создавая на студенческой скамье проекты собственного образования, обучаемые на основе комплекса базисных дидактических знаний, а также с опорой на имеющиеся психолого- педагогические знания и умения проходят все этапы создания индивидуализированной программы с учетом своих способностей и интересов, систематизируют предметные и технологические знания, формируют практические умения, составляющие основу дидактической подготовленности студента.
Проектирование индивидуализированных программ знакомит будущего учителя с содержанием дидактической деятельности, делает процесс обучения более мотивированным. Полученные теоретические знания в данном случае опираются на практический опыт в учебной деятельности. Активное участие студента в проектировании и реализации индивидуализированных программ предполагает целевую установку на овладение дидактическими знаниями и умениями, раскрытие их профессиональной и личной значимости в деятельности. С этим связан уровень мотивации его будущей профессиональной деятельности, ориентации на ее освоение в соответствии с современными требованиями.
Обязательными условиями такой деятельности являются: наличие проблемы, требующей исследования, использование исследовательских методов, определенная последовательность действий обучающегося. Студент должен определить проблему, задачи своего исследования, выдвинуть гипотезу по их решению, подобрать методы исследования, осуществить систематизацию и анализ полученных данных подвести итоги, сделать выводы, выдвинуть новые проблемы исследования.
Таким образом, индивидуализированные программы обеспечивают индивидуализацию обучения в следующих аспектах:
1. Содержание обучения. Обучение проводится по индивидуальным целям, соответствующим интересам и склонностям студента.
2. Темп усвоения. Специфика построения индивидуализированных программ позволяет студентам самостоятельно работать в подходящее время, в нужном темпе, уделяя необходимое количество времени для достижения намеченных целей. Вследствие того, что обучаемые обладают различным уровнем образовательных потребностей, базовой подготовленности, такая возможность позволяет им рационально организовать свой учебный труд, работать в оптимальном темпе.
3. Пути (методы, способы, формы) учебной деятельности. При изучении учебного курса или темы студент может выбрать способ работы с учебным материалом, адекватный особенностям его учебной деятельности. Как показывают исследования, проведенные И.С. Якиманской, даже в одной и той же области существует множество индивидуальных способов переработки ее содержания [201]. Предоставляя студенту право выбора способа освоения учебного материала, мы даем ему возможность строить процесс своего учения как сознательную самостоятельную деятельность.
