Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Формирование основ готовности будущих: учителей к индивидуализации и дифференциации обучения как педагогическая проблема 15
1.1. Генезис научных знаний о личностно ориентированной педагогической деятельности учителя
1.2. Научные подходы к формированию готовности учителя к индивидуализации и дифференциации обучения в процессе развития личности учащихся
Выводы
Глава II. Теоретическое обоснование, разработка и внедрение системы мер по формированию готовности будущих учителей к; индивидуализации и дифференциации обучения в начальной школе 70
2.1. Диагностика студентов по выявлению их готовности к индивидуализации и дифференциации обучения 70
2.2. Система мер по формированию основ готовности будущих учителей к индивидуализации и дифференциации обучения 84
2.3. Результаты экспериментальной работы и практические рекомендации по формированию готовности будущих / учителей к индивидуализации и дифференциации обучения 123
Выводы 136
Заключение 140
Список использованной литературы 143
Приложение
- Генезис научных знаний о личностно ориентированной педагогической деятельности учителя
- Научные подходы к формированию готовности учителя к индивидуализации и дифференциации обучения в процессе развития личности учащихся
- Диагностика студентов по выявлению их готовности к индивидуализации и дифференциации обучения
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Одна из проблем в профессиональной подготовке учителя в современных условиях - его ориентация на развитие личности ученика, что является основной целью современного образования. В национальной доктрине образования Российской Федерации определены основные цели и задачи образования. Первоочередной задачей современного образования является "разностороннее и своевременное развитие детей" [ 1:25 ]• Проблема эта существовала во все исторические времена, с далеких времен зарождения педагогики как науки. В процессе ее решения искались ответы на разные вопросы: можно ли личность развивать или все определяется природными задатками, что в ней подлежит развитию в различные возрастные периоды, как ее развивать, каковы движущие силы развития, как дифференцировать и индивидуализировать развитие личности. О том, что учителя сложно готовить к индивидуализации и дифференциации обучения, свидетельствует факт разноречивости, а порой противоречивости решения проблемы индивидуализации и дифференциации обучения в научно-педагогической литературе.
Одна из точек зрения на дифференциацию и индивидуализацию обучения связана с созданием дидактического материала по предметам в соответствии со способностями ученика. Такой подход к решению проблемы отнюдь не способствует развитию ученика, а лишь приспосабливает его к обучению в соответствии с реальными учебными возможностями.
В последние годы дифференциация и индивидуализация стала связываться с созданием классов, работающих по развивающим системам обучения (в эти классы направлялись наиболее подготовленные ученики), и коррекционных, компенсирующих классов (в них обуча лись дети, имеющие проблемы в развитии). Подготовка учителей к работе в таких классах осуществляется пока не на должном уровне.
Еще менее подготовленными оказываются учителя к реализации личностно ориентированного обучения в смешанных классах. Лишь педагогами-новаторами, мастерами педагогического труда проявляется заинтересованность в познании личности ребенка и в его систематическом развитии.
Если в науке эта проблема решается противоречиво, то на практике ее реализация происходит упрощенно (учителя общеобразовательных школ избавляются от детей, не способных учиться по традиционным программам, направляя их в специализированные классы). Низкий, зачастую ненаучный уровень решения проблемы индивидуализации и дифференциации обучения приводит, в конечном счете, к "...отчуждению от процесса обучения...в результате обучение теряет смысл для ученика, знания оказываются внешними по отношению к его реальной жизни" [76].
Этот факт свидетельствует о том, что и в 90-е годы XX века учителями не решалась проблема личностного развития каждого ученика средствами предметов. Специальные исследования ученых по этой проблеме выявили факты затруднений учителей в дифференциации и индивидуализации обучения (В.А. Афанасов, А.Д. Деминцев, Т. Полякова). Причины затруднений учителей в личностно ориентированном подходе к обучению ученика связаны прежде всего с реальной педагогической действительностью, в которой от детей требуются только знания, а их развитие не вызывает должного интереса ни у учителя, ни у родителей, ни у общественности. И это несмотря на то, что новая парадигма образования выдвигает новые цели, основная из которых - развитие ребенка.
Контроль знаний осуществляется чаще всего на уровне памяти (их j сохранности в памяти), и почти не ведется проверка знаний на уровне их творческого применения.
Основная причина затруднений учителя в реализации индивидуализации и дифференциации обучения - отсутствие в их профессиональной подготовке необходимых знаний по личностному развитию учащихся.
Вышеописанная проблемная ситуация по реализации учителями принципа индивидуализации и дифференциации процесса обучения выявляет противоречие в современной образовательной парадигме: между целью современного образования по развитию школьников и -\ недостаточной подготовкой учителя к реализации этой цели. Это про тиворечие уже обозначено в концепции педагогического образования (Е.П. Белозерцев, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов).
Разрешение этого противоречия требует совершенствования педагогического процесса в вузе по профессиональной подготовке учителя, новых концептуальных подходов к преподаванию психолого-педагогических и методических дисциплин.
Пока нет исследований, интегрирующих знания по индивидуали- л зации и дифференциации обучения по педагогическим и методическим
дисциплинам, которые позволили бы конкретизировать общие положения дифференциации и индивидуализации обучения в педагогические технологии, в процессе использования которых будет разработана система мер по формированию основ профессиональной готовности будущего учителя к реализации личностно ориентированного обучения. В педагогической науке только указаны затруднения учителей и студентов в осуществлении дифференцированного и индивидуального подходов к развитию личности ребенка, но не исследована проблема
профессиональной подготовки будущего учителя к реализации этого принципа.
Что же исследовано по интересующей нас проблеме? Имеются работы по общей подготовке будущего учителя (О.А. Абдуллина, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин), разрабатываются концепции педагогического образования (В.Д. Корнилов, В.Ф. Кривошеев, Ю.Г. Круглов, Е.М. Павлютенков, Р.С. Пионова). Можно отметить отдельные исследования по профессиональной подготовке будущего учителя: теоретические основы обучения будущего учителя педагогическим технологиям (В.И. Вьюнова); единство теории и практики в профессиональной подготовке учителя (Н.Н. Кузьмина); профессиональная компетентность учителя (А.К. Маркова); обретение педагогического мастерства (Н.Н. Тарасевич); формирование профессионального мышления (Н.Г. Хакимова); взаимосвязь дидактической и методической подготовки будущего учителя (Т.В. Амельченко).
В большей степени исследуются проблемы индивидуального подхода: учет индивидуальных различий школьников (Т.В. Азарова); индивидуальный подход в обучении (А.А. Бударный, Ю.К. Бабанский, В.А. Выхруш, В.А. Осколкова); индивидуальный подход в воспитании (Я.И. Ковальчук, Л.С. Славина); личностно ориентированное обучение (Ш.А. Амонашвили, В.В. Сериков).
Даже краткий анализ исследований по профессиональной подготовке учителя свидетельствует о пробелах в изучении проблемы, без решения которой не может быть реализована развивающая функция обучения.
Это и определило тему данного исследования: "Формирование основ готовности учителей к индивидуализации и дифференциации обучения в начальной школе".
Итак, в науке обозначилась противоречивая ситуация: разрабатывается личностно ориентированная парадигма современного обра
зования и отсутствуют исследования по профессиональной подготовке будущего учителя к индивидуализации и дифференциации обучения. Это противоречие требует решения ряда проблем:
• выявление характера педагогических знаний об индивидуальном и дифференцированном подходе к ученику в научных исследованиях, в учебных пособиях по педагогике и по частным методикам;
• обобщение эмпирических фактов о знаниях и умениях учителей и студентов об индивидуальном и дифференцированном подходе к ученикам в целях получения эмпирического материала о реальной подготовке студентов к реализации исследуемого принципа обучения;
• анализ педагогического процесса в вузе по изучению педагогических и методических дисциплин с точки зрения профессиональной подготовки студентов к индивидуализации и дифференциации обучения;
© разработка нового подхода в изучении психолого-педагогических и методических дисциплин, позволяющего формировать основы профессиональной готовности к личностно-ориентированному обучению.
Объект исследования: образовательно-воспитательный процесс в высшей педагогической школе по формированию готовности будущего учителя к индивидуализации и дифференциации учебного процесса в начальной школе.
Предмет исследования: система мер по совершенствованию вузовского педагогического процесса, направленная на формирование основ готовности студентов к дифференциации и индивидуализации процесса обучения в начальной школе.
Научная проблема исследования: разработка системы педагогических мер, позволяющих развить готовность у будущих учителей к индивидуализации и дифференциации учебного процесса.
Эта проблема и стала целью нашего исследования.
Цель исследовании разработать интегрированный педагогический процесс изучения педагогических и методических дисциплин по профессиональной подготовке учителя к реализации индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся в начальной школе.
Цель исследования потребовала решения следующих задач:
1) обобщить научные знания по дифференциации и индивидуализации процесса обучения и готовности учителя к профессиональному решению этой проблемы;
2) установить характер знаний и умений учителей и студентов по реализации индивидуализации и дифференциации обучения;
3) выявить возможности вузовского педагогического процесса при изучении педагогических, методических и специальных дисциплин в профессиональной подготовке будущих учителей начальных классов к реализации индивидуализации и дифференциации обучения;
4) разработать систему мер по совершенствованию образовательно-воспитательного процесса в высшей педагогической школе с точки зрения формирования основ профессиональной готовности студентов к индивидуализации и дифференциации обучения в начальной школе;
5) проверить экспериментально эффективность предполагаемой системы мер по формированию готовности студентов к индивидуализации и дифференциации процесса обучения в начальной школе.
Методы исследования: для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования:
Теоретические методы исследования: сравнительно-сопоставительный анализ научно-педагогических и методических исследований и классификация позиций разработчиков проблемы по исследуемым вопросам, моделирование ситуаций индивидуализации и дифференциации обучения в педагогическом процессе;
Эмпирические методы исследования - опрос учителей начальных классов и студентов о профессиональных качествах учителя в роли индикаторной функции о типичных затруднениях учителей в реализации принципа индивидуализации и дифференциации обучения, монографическое изучение опыта учителей, констатирующий и обучающий эксперименты, сопровождаемые систематизированным наблюдением, срезо-вым тестированием и анкетированием; математическая обработка результатов; изучение педагогических дневников студентов; анализ конспектов уроков студентов; наблюдение за педагогической деятельностью студентов в ходе педагогической практики; эксперимент по формированию у студентов умений по индивидуализации и дифференциации учебного процесса.
Гипотеза исследования. Формирование основ готовности к индивидуализации и дифференциации обучения будет продуктивным, если: © педагогический процесс изучения вузовских дисциплин будет направлен на формирование потребности у будущих педагогов развивать и совершенствовать индивидуальные способности каждого ребенка;
© в ходе вузовской подготовки будут сформированы диагностические умения в единстве с прогностическими и конструктивными в целостном учебном процессе;
• внедрить в содержание профессиональной подготовки учителей следующую систему мер:
а) интеграцию психолого-педагогических и методических знаний по проблеме индивидуализации и дифференциации обучения на всех уровнях вузовской подготовки учителя;
б) трансформацию общих дидактических подходов к индивидуализации и дифференциации обучения в различные методические технологии по конкретным предметам;
в) внедрение во все практические формы профессиональной подготовки учителей имитационных и тренинговых упражнений, направленных на формирование специальных умений по индивидуализации и дифференциации процесса обучения;
г) обучение студентов такому планированию урока, в котором оптимально сочетались бы индивидуальные, групповые и коллективные формы обучения;
д) создание условий для применения студентами приобретенных знаний в процессе прохождения педагогической практики;
е) побуждение студентов к самостоятельным исследованиям по проблеме индивидуализации и дифференциации обучения с выходом на написание курсовых и квалификационных работ.
Методологическая основа и источники исследования:
В понимании методологии мы придерживаемся следующего определения, данного В.А. Сластениным: «Методология - наука о принципах построения и способах научно-познавательной деятельности». Выделяются четыре уровня методологических знаний: первый уровень - философский, второй уровень - общенаучный, третий уровень - конкретно-научный, четвертый уровень - методологический [ 1.6І9].
Академик Б.С. Гершунский под методологией понимает учение о педагогической науке и выделяет следующие методологические вопросы: теория и практика, их взаимосвязь, определение путей внедрения теории в практику, рефлексивная роль методологии, то есть обращение мышления на себя, на свои действия, методология педагогической практики.
Эти методологические положения послужат основой сравнительно-сопоставительного анализа научно-педагогических и методических исследований и классификации позиций разработчиков проблемы, помогут обозначить научную проблему данного исследования и научно сформировать объект, предмет, цель и задачи исследования, явятся мері ханизмом обработки эмпирического материала.
При разработке экспериментального материала по индивидуализации и дифференциации процесса обучения мы будем руководствоваться следующими методологическими положениями: в детерминированность целей, содержания, методов обучения и воспитания уровнем обученности и воспитанности школьников; 9 органическая взаимосвязь целей, содержания, методов; • учет возрастных и индивидуальных особенностей школьников в процессе осуществления индивидуального подхода к учащимся через создание дифференцированных групп по разным критериям. j Организация и этапы исследования.
Первый этап - 1993-1996 гг. - разработка проблематики исследования, замысла опытно-экспериментальной работы, подбор методик исследования.
Второй этап - 1996-1997 гг. - работа по анализу исследований, близких к теме диссертации, оформление введения и теоретической главы.
Третий этап - 1997-1999 гг. - опытно-экспериментальная работа и обработка экспериментального материала.
0 Четвертый этап - 1999-2000 гг. - оформление диссертационного исследования, апробация и внедрение в практику профессиональной подготовки будущего учителя.
Достоверность и обоснованность полученных выводов и рекомендаций обеспечены комплексом методик, используемых в диссертационном исследовании, соблюдением процедур сбора и анализа данных,
• конкретной методологией исследования, опытно-экспериментальной І
1 работой по формированию основ профессиональной готовности буду ш
Ї щих учителей к дифференциации и индивидуализации обучения.
На защиту выносится: © система педагогических мер по формированию основ профессиональной готовности будущего учителя к дифференциации и индивидуализации обучения;
• методика выявления готовности будущих учителей к индивидуализации и дифференциации обучения и методика определения затруднений в этом виде деятельности;
• практические исследовательские задания по разработке дидактических материалов по индивидуализации и дифференциации процесса обучения в начальной школе.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят:
• в аналитическом обобщении научных знаний по индивидуализации и дифференциации обучения и формированию готовности учителя к решению этой проблемы;
© в выявлении концептуальных подходов к профессиональной подготовке учителя и разработке собственной системы мер, направленной на совершенствование готовности будущих учителей к индивидуализации и дифференциации обучения младших школьников; © в конкретизации и дополнении научных представлений о дидактических затруднениях учителей и студентов в реализации индивидуального и дифференцированного подхода в начальной школе;
• в исследовании и опытно-экспериментальном подтверждении системы мер по совершенствованию изучения психолого-педагогических и теоретических дисциплин, при организации педагогической практики студентов, определении тематики курсовых и квалификационных работ, направленных на профессиональную подготовку учителей к индивидуализации и дифференциации учебного процесса в начальной школе;
• в разработке тренинговых и практических заданий по формированию основ профессиональной готовности студентов к индивидуализации и дифференциации обучения как инновационной технологии в педагогическом образовании.
Практическая значимость исследования состоит?
• в разработке научно-методических рекомендаций по совершенствованию профессиональной подготовки учителя начальных классов к индивидуализации и дифференциации учебного процесса, которые могут быть использованы в практике работы преподавателей вузов;
© в создании дидактического материала по индивидуализации и дифференциации процесса обучения, предназначенного студентам и учителям начальных классов; © возможности использования обобщенных теоретических выводов и экспериментально подтвержденной системы мер по подготовке учителей к индивидуализации и дифференциации обучения научными сотрудниками и аспирантами, исследующими проблемы личностно ориентированного образования.
Апробация и внедрение результатов исследовании: Апробация и внедрение результатов осуществлялась в школах г. Таганрога №№ 2, 10, 12, 20, 22, 24, 34, 37 в период прохождения педагогической практики студентами.
Исследование адресовано преподавателям психолого-педагогических и методических дисциплин, учителям начальных классов. Основные положения исследования, полученные в результате теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы, отражены в ряде докладов на научно-практических межвузовских конференциях, региональных психолого-педагогических чтениях, учительских конференциях, статей,тезисов.
База исследования: факультет педагогики и методики начального образования ТГПИ, в котором в течение четырех лет проводилась опытно-экспериментальная работа. В проведении массового диагностического исследования принимали участие 1б;б учителя городских и сельских школ, 84 студента дневного отделения и 82 студента заочного отделения факультета.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из двух глав, завершающихся выводами. В диссертации имеются методические рекомендации по подготовке студентов к реализации принципа индивидуализации и дифференциации обучения младших школьников, заключение, библиографический список литературы, приложение.
В первой главе анализируется проблема индивидуализации и дифференциации обучения и подготовки учителя к их реализации.
Во второй главе дается теоретическое обоснование и разрабатывается система мер по формированию профессиональной готовности будущих учителей к индивидуализации и дифференциации обучения.
В первом параграфе второй главы анализируется готовность учителей и студентов к реализации индивидуализации и дифференциации обучения.
Во втором параграфе описывается спланированная нами система мер по формированию основ профессиональной готовности будущих учителей начальной школы к индивидуализации и дифференциации обучения.
В третьем параграфе анализируются результаты опытно-экспериментальной работы по разработанной нами системе мер и даны практические рекомендации по совершенствованию профессиональной подготовки учителя к индивидуализации и дифференциации учебного процесса в начальной школе.
Генезис научных знаний о личностно ориентированной педагогической деятельности учителя
Проблема учителя и его подготовки была предметом внимания выдающихся педагогов прошлого. Ян Амос Коменский о том, какова должна быть педагогическая деятельность учителя, писал: "нужно учить... чтобы ни у учащихся, ни у учащих не было обременения или скуки, чтобы обучение происходило скорее с величайшим удовольствием для той и другой стороны" [ 75, 342 ]. Его идея о педагогическом процессе заключается в том, что учить надо так, чтобы дети не принуждались к учению, а учились с увлечением. На этой идее строится современная гуманистическая педагогика. Гуманистическая педагогика связана с индивидуальным подходом к детям. О том, какой должна быть стратегия индивидуального подхода к ребенку, Я.А. Коменский писал: "Кто по природе более медлителен и зол, тот тем больше нуждается в помощи...и нельзя найти такого скудоумия, которому совершенно уже не могло бы помочь образование. Как дырявый сосуд, часто подвергаемый мытью, хоть и не выдерживает воды, но все-таки теряет свою грязь и становится чище, так и тупые и глупые люди хотя и не сделали никаких успехов в образовании, однако же, смягчаются характером" [ 75, 94 ]. Великий педагог выделил такой тип ученика "с острым умом и стремящимся к знанию, но необузданные и упрямые" [ 75, 106 ]. В школах к таким ученикам относятся с недоверием и считают их безнадежными. Однако, по заверению Я.А. Коменского, если их надлежащим образом воспитывать, то из них обыкновенно выходят великие люди.
Введение Я.А. Коменским урока как формы обучения еще более актуализировало проблему индивидуального подхода к ученикам. По Введение Я.А. Коменским урока как формы обучения еще более актуализировало проблему индивидуального подхода к ученикам. По этому поводу основоположник педагогики писал: "Потому, что уроки... соразмеряются со средними способностями; потому, чтобы более способные головы не оставались незанятыми, будучи задерживаемы на одном и том же предмете больше, чем этого требует их понятливость, им должно быть дозволено проходить лишнее и прочитывать писателей, не уклоняющихся от курса класса. Такое чтение не нарушает проходимого в данное время учебного курса, а скорее способствует его усвоению" [ 75, 234]. Эти и многие другие взгляды, связанные с идеей природосообразности обучения, получили свое конкретное выражение в известных учебниках Коменского, где каждый рассказ или любая зарисовка с достаточной полнотой учитывают интересы ребенка, уровень его мышления, его эмоции. Этим учебникам дали высокую оценку такие выдающиеся мыслители, как Лейбниц и Гюго, а К.Д. Ушинский признал их бессмертным творением.
Английский педагог Джон Локк идею индивидуального подхода к ученику связывал с направленностью деятельности учителя на изучение ученика. Д. Локк считал, что обучение должно опираться на интерес и любознательность детей, что способствует развитию у них самостоятельного мышления. "...Тот, кто имеет дело с детьми, - писал Д. Локк, - должен основательно изучить их натуры и способности и при помощи частных испытаний следить за тем, в какую сторону они легко уклоняются и что к ним подходит, каковы их природные задатки, как можно их усовершенствовать и на что они могут пригодиться. Он должен думать над тем, чего им недостает, и могут ли они это приобрести с помощью прилежания и усвоить путем практики, и стоит ли об этом стараться. Ибо во многих случаях все, что мы можем сделать и к чему должны стремиться, это использовать наилучшим образом то, что дала природа, предупредить те пороки и недостатки, к которым наиболее предрасположена данная конституция. Природные дарования каждого должны быть развиваемы до возможных пределов" [ 105, 175-176 ].
Итак, Джон Локк призывал учителей изучить каждого ребенка всесторонне и основательно, чтобы все, что есть в ребенке хорошего, развивать, а чего не достает ребенку, помогать приобретать. Эти рассуждения английского педагога свидетельствуют о его прогрессивных взглядах на развитие личности ребенка.
Выдающийся французский мыслитель и педагог Ж.Ж. Руссо в своих педагогических трактатах резко критиковал современное ему воспитание, подавлявшее личность ребенка, не учитывавшее ни возрастных, ни индивидуальных особенностей детей. Ж.Ж. Руссо утверждает, что педагогу нужно обладать тонкой наблюдательностью, "чтобы удостоверится в истинной способности ребенка, который гораздо скорее высказывает желания свои, чем способности и о котором всегда судят по первым за неумением изучить вторые" [ 153, 228 ]. Высказывая такое мнение, выдающийся педагог подчеркивает важность изучения личности ребенка, чтобы знать, на что тот способен и что необходимо развивать.
Соотечественник Ж.Ж. Руссо - Д. Дидро высоко оценил роль воспитания в формировании человеческой личности. Дидро признавал наличие у людей природных различий и полагал, что они должны учитываться в процессе обучения: "Есть ученики, которые понимают быстро и легко, другие, наоборот, соображают медленно и подвигаются медленно; есть ученики прилежные и ученики рассеянные" [ 38, 259 ]. Д. Дидро считал, что цель воспитания - развитие всех дарований, и поэтому необходимо, чтобы в течение трудового дня каждый из учеников применял свои способности всесторонне" [ 38, 261 ]. Эти положения Дидро актуальны и в настоящее время.
Выдающийся немецкий педагог А. Дистервег полагал, что разумно организованное воспитание невозможно без учета возрастных и индивидуальных особенностей психического и физического развития ребенка. Он писал: "Обучение должно быть согласовано с человеческой природой и законами ее развития... Поэтому как для врача, так и для воспитателя самое важное - узнать природу человека вообще и в частности, чтобы верно служить ее свойствам, особенностям и стремлениям" [ 39, 353-354 ]. Дистервег советовал педагогу начинать обучение, уже зная о развитии каждого своего ученика: "Уровень развития ученика - исходный пункт. Следовательно, его надо определить до начала обучения. Так как умственное развитие связано с законом постепенности, то обучение должно следовать этому закону". Дистервег полагал, что принципы последовательности, непрерывности в обучении будут достигнуты лишь в том случае, когда абсолютно любой ученик по своим способностям преодолеет каждую ступень в обучении. Но чтобы направить ученика на преодоление этих ступеней, нужно хорошо его знать, считаться с его индивидуальностью: "... уже в младшем возрасте проявляются различия, отклонения, особенности, отличительные свойства детей, которые должны быть учтены учителем. Одному ребенку легче дается отвлеченное мышление, другому доступнее чувственное познание, третий схватывает истину скорее благодаря картине или рассказу; бывают умы теоретические и практические... Не все могут и должны сделаться одним и тем же и дать одно и то же" [ 39, 388 ]. Дистервег призывал учителей считаться с различиями детской природы, развивать индивидуальные способности и наклонности каждого ученика.
Научные подходы к формированию готовности учителя к индивидуализации и дифференциации обучения в процессе развития личности учащихся
Мы не ставим целью рассмотрение всех точек зрения ученых, связанных с профессиональной подготовкой учителя. Попытаемся представить генезис лишь тех идей, которые раскрывают подготовку учителя к реализации дифференцированного и индивидуального подхода в процессе развития личности школьника.
Индивидуальный подход к учащимся связан с гуманистической направленностью деятельности учителя, поэтому исследования, направленные на разработку гуманистических принципов педагогики и подготовку учителя к их реализации, будут заслуживать большего внимания.
Основоположник русской педагогики К.Д. Ушинский указывал в своих работах на то, что учитель должен знать законы развития психики, с тем, чтобы управлять развитием личности ребенка. "Мы не говорим педагогам - поступайте так или иначе, - но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и тем обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить. Не только обстоятельства эти бесконечно разнообразны, но и сами натуры воспитанников не походят одна на другую. Можно ли при таком разнообразии обстоятельств воспитания и воспитываемых личностей предписывать какие-нибудь общие воспитательные рецепты?" [ 188, 55 ].
В связи с этим К.Д. Ушинский предъявляет высокие требования к личностным качествам учителя. Он пишет: "Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он не был продуман, не может заменить личности в деле воспитания... без личного, непосредственного влияния воспитателя на воспитанника истинное воспитание, проникающее в характер, невозможно. Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер" [ 188, 63-64 ]. Большой интерес для нас представляют мысли Л.Н. Толстого об учителе и требованиях к нему, о соотношении педагогической теории и практики в его подготовке, о педагогическом мастерстве и искусстве. Решительно протестуя против формализма в работе учителя, против отрыва теории от жизни, он категорически заявлял: "Не философскими откровениями в наше время может подвинуться наука педагогика, но терпеливыми и упорными повсеместными опытами. Не философом-воспитателем и открывателем новой педагогической теории должен быть каждый преподаватель, но добросовестным и трудолюбивым наблюдателем, в известной степени умеющим обобщать свои наблюдения" [183,61-62].
О формализме в педагогической деятельности учителя он писал: "... школа учреждается не так, чтобы детям было удобно учиться, но так, чтобы учителям было удобно учить. Учителю неудобны говор, движение, веселость детей, и в школах запрещены вопросы, разговоры и движения... они хотят учить так, как умеют, как вздумалось, и при неуспехе хотят переменить не образ учения, а самую природу ребенка... Стоит взглянуть на одного и того же ребенка дома и на улице или в школе, - то вы видите жизнерадостное, любознательное существо с улыбкой в глазах и на устах, - то вы видите измученное, сжавшееся существо, с выражением усталости, страха и скуки - существо, душа которого, как улитка, спряталась в свой домик. Стоит взглянуть на эти два состояния, чтобы решить, которое из двух более выгодно для развития ребенка. То страшное психологическое состояние души, которое я назову школьным состоянием души... состоит в том, что все высшие способности, - воображение, творчество, соображение, уступают место каким-то другим, полуживотным способностям - произносить звуки независимо от воображения, считать числа сряду: 1, 2, 3, 4, 5, воспринимать слова, не допуская воображению представлять под них какие-нибудь образы, одним словом, способность подавлять в себе все высшие способности для развития только тех, которые совпадают со школьным состоянием - страх, напряжение памяти и внимания" [ [183, 16-17]. Л.Н. Толстой страстно выступал за реализацию принципов демократизма и гуманности, за творчество учителя. Условиями творческой работы педагога и его влияния на учащихся он считал любовь к детям, любовь к педагогическому делу, к науке, знание психологических особенностей детей.
Изучение взглядов выдающихся педагогов показывает, что прогрессивная зарубежная и русская педагогика отстаивала мысль о высокой благородной миссии учителя, о том, что социальная значимость педагогической деятельности обуславливает высокие требования к личности учителя. Говоря о подготовке учителя, педагоги прошлого подчеркивали необходимость овладения им теоретическими знаниями по психологии и педагогике и практическими умениями.
Диагностика студентов по выявлению их готовности к индивидуализации и дифференциации обучения
На диагностическом этапе нашего исследования были поставлены следующие задачи:
1) выявить знания студентов о приемах индивидуального и дифференцированного подходов к учащимся с различным уровнем обучаемости;
2) определить готовность студентов к реализации индивидуального подхода на уроках математики.
Решение первой задачи обеспечило возможность определить объем и характер знаний об индивидуализации и дифференциации обучения, приобретаемых в ходе усвоения педагогического цикла дисциплин. Вторая задача потребовала разработки диагностики, позволяющей выявить готовность студентов к индивидуализации и дифференциации обучения в педагогическом процессе при изучении математики младшими школьниками.
Обоснованием к постановке таких задач послужил эмпирический материал, характеризующий знания студентов об индивидуальном и дифференцированном подходах, получаемые при изучении педагогических дисциплин и частных методик (методики обучения математике). Полученный материал позволяет выявить возможные связи между вузовскими дисциплинами с точки зрения исследуемой проблемы, и на этой основе спроектировать интеграцию содержания, форм и методов профессиональной подготовки учителя к реализации гуманистической парадигмы образования.
Для проведения диагностических исследований нами был разработан ряд методик в качестве рабочего инструментария для получения необходимых для нашего исследования эмпирических фактов. Анкета, предлагаемая студентам, состояла из шести открытых и одного закрытого вопросов (см. Приложение 1).
Обработка результатов анкетирования предполагала, в частности, выделение студентами возможных приемов индивидуализации и дифференциации обучения. На основании полученных данных определялась частота выделения студентами различных приемов индивидуализации и дифференциации обучения, используемых учителем при подготовке к уроку и в процессе его проведения.
Приведем сводную таблицу результатов анкетирования по первым трем вопросам анкеты. Выделенные студентами приемы представлены в таблице в порядке убывания частоты их указания (см. таблицу 2).
Анализ данных таблицы позволяет сделать следующие выводы о готовности студентов к индивидуализации и дифференциации процесса обучения:
1. Значительная часть студентов обнаруживает педагогические знания о специфике учета индивидуальных особенностей учащихся как при подготовке к уроку (32,1%), так и в процессе его проведения (38,1%); но немногие из студентов умеют разрабатывать дифференцированные задания по предметам в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся (14,3%); студенты не умеют дифференцировать материал по степени сложности и трудности; невелико число студентов, умеющих подбирать индивидуальные контрольные задания (7,1%), дозировать учебный материал (3,8%), хотя в общем виде они пытаются описывать индивидуальные задания как при подготовке к уроку (21,4%), так и в ходе его проведения (35,7%).
2. Студенты слабо владеют технологией определения пробелов в знаниях (3,8%), что свидетельствует о незнании ими как предметного содержания образования, так и методики исследования и анализа пробелов.
3. Студенты почти не владеют умениями по вариативной подаче нового материала при его закреплении, не дифференцируют и не индивидуализируют домашние задания, не умеют подбирать задания для самоиндивидуализации,
4. Особые трудности испытывают студенты в индивидуализации и дифференциации учебного процесса на этапе проверки знаний: они не имеют выделить круг опрашиваемых с определенными целевыми установками педагога, скомплектовать группу учащихся с целью взаимопроверки и взаимопомощи в соответствии с индивидуальными способностями и качествами личности; не владеют варьированием критериев оценок для разных категорий учащихся; не используют приемы индивидуального опроса, известные из опыта работы педагогов-новаторов.
