Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историко-педагогические аспекты проблемы дифференциации 17
1. Вопросы истории дифференцированного обучения в России и за рубежом 17
1.1. Дифференциация обучения в России (XX век) 17
1.2. Вопросы дифференциации обучения в истории зарубежной педагогики 28
2. Состояние проблемы дифференциации обучения в современной педагогической литературе 34
2.1. Понятие дифференциации в педагогической литературе 35
2.2. Основания и классификация дифференциации в педагогической литературе 39
2.3. Обобщение в педагогической литературе опыта реализации дифференцированного обучения в общеобразовательных учреждениях 43
3. Состояние практики дифференцированного обучения 55
3.1. Характерные черты дифференциации процесса обучения в настоящее время 56
3.2. Характеристика основных форм дифференциации в практике современной школы 60
Глава 2. Концептуальные основы дифференциации процесса обучения 80
1. Содержание и структура концепции дифференциации процесса обучения. Исходные теоретические положения концепции 80
2. Понятийный аппарат исследования 93
3. Социально-педагогические аспекты дифференциации процесса обучения 107
4. Общие принципы дифференциации процесса обучения 118
5. Основания и классификация дифференциации процесса обучения.131
Глава 3. Дидактические основания конструирования содержания образования в условиях дифференциации 151
1. Проблема отбора содержания образования для дифференцированных классов в педагогической литературе 152
2. Основные теоретические положения отбора содержания образования в условиях дифференциации 161
3. Отбор содержания образования в профильных классах 171
4. Изменение содержания образования в классах повышенного уровня и коррекционно-развивающих 182
5. Дидактические ориентиры конструирования содержания учебных предметов по выбору учеников 189
Глава 4. Теоретические основания реализации дифференцированного обучения 202
1. Специфика процессуальной стороны дифференцированного обучения 202
2. Принципы выбора форм дифференциации в общеобразовательном учреждении 212
3. Показатели результативности дифференцированного обучения в общеобразовательной школе 224
4. Условия результативности дифференцированного обучения 240
Заключение 250
Библиография 254
Приложения 275
- Дифференциация обучения в России (XX век)
- Содержание и структура концепции дифференциации процесса обучения. Исходные теоретические положения концепции
- Проблема отбора содержания образования для дифференцированных классов в педагогической литературе
Введение к работе
Дифференциация обучения в настоящее время является неотъемлемой стороной образовательного процесса. Ценность дифференциации и для личности, и для общества, и для отдельных социальных групп признается большинством исследователей. Дифференциация позволяет удовлетворить образовательные потребности детей, имеющих различные склонности, интересы, способности к изучению различных предметов. Дифференциация обучения дает возможность учесть особенности познавательной деятельности учащихся, тем самым, повышая результативность образовательного процесса. Дифференцированное обучение способствует раскрытию и развитию способностей каждого ученика, стимулирует процессы самопознания и самоопределения личности.
Стратегии развития российского образования свидетельствуют, что дифференциация обучения и в будущем сохранит свои позиции как обязательная принадлежность обучения. Более того, старшая ступень в концепциях развития школы видится профильной.
Дифференциация процесса обучения — явление многоплановое, сложное, которое может быть рассмотрено с различных позиций: социально-педагогической - как явление, оказывающее воздействие на общество; с позиции педагогического менеджмента — как свойство объекта управления; с позиции психологии - как средство раскрытия индивидуальности личности. В нашем исследовании дифференциация обучения рассматривается с позиции дидактики, т.е. показывается специфика организации учебного процесса в условиях дифференциации.
Дифференциацию можно определить как учет индивидуально-типологических особенностей личности в форме группирования учащихся и различного построения процесса обучения в выделенных группах.
В педагогической практике дифференциация получила широкое распространение: в школах создаются классы с углубленным изучением
предметов, профильные, лицейские, коррекционно-развивающие, в учебный план включаются предметы по выбору учеников. Количество школ, реализующих дифференцированное обучение, растет. Если в 1992 году в России работало 306 гимназий, то в 2000 году уже 1078 с количеством обучающихся в них 857900 человек (что составляет 4,8 % от всех учащихся общеобразовательных школ), количество лицеев возросло от 200 в 1992 году до 750 в 2000 году (число учащихся -506100, что составляет 2,8%), количество школ с углубленным изучением предметов составляло в 2000 году - 5519, а обучалось в них 1207000 учеников - 6, 8% (203).
Анализ практики реализации дифференцированного обучения ставит ряд вопросов, решение которых невозможно без целостного теоретического анализа данного явления:
Возможно ли гармоничное сочетание в дифференциации обучения потребностей личности и общества? В настоящее время в условиях дифференцированного обучения недостаточно акцентируются особенности личности, учет которых способствует раскрытию индивидуальности каждого: предпочитаемые способы деятельности, особенности восприятия информации, памяти, мышления учащихся, то есть снижается возможность удовлетворения личностных потребностей в саморазвитии. В учебных пособиях для профильных классов происходит усложнение или упрощение материала (в зависимости от того, является ли учебный предмет профилирующим или нет), изменения характера изложения материала в соответствии с особенностями восприятия учеников не происходит, не выделяются аспекты развития общих и специальных способностей учащихся средствами различных фрагментов содержания образования.
Как отнестись к негативным сторонам явления дифференциации, и можно ли их сгладить? С явлением дифференциации связывают негуманность жесткой селекции детей по способностям, усиление стратификации
общества, односторонность развития учащихся в условиях профильного обучения и т.д.
Накопленный эмпирический материал в области дифференциации очень разнороден, разнопорядков. Возможна ли его систематизация, упорядочение на единой основе, целостный подход к классификации проявлений дифференциации в практике?
Внесение фрагментарных, теоретически не обоснованных изменений в учебный процесс в условиях дифференциации (например, выделение классов повышенного уровня без изменения содержания образования, методов обучения, организационных форм) не повышает качество образовательного процесса, снижая тем самым результативность дифференцированного обучения. В практике существует потребность в определении нормативных положений, выявляющих специфику учебного процесса в условиях дифференциации.
В педагогической литературе имеется значительное количество работ по дифференциации обучения. В 70-80-е годы рассматривались вопросы организации внутриклассной дифференциации, в условиях которой ученики делились на группы внутри класса. Были определены требования к различным дифференцированным заданиям, предлагаемым ученикам, разработаны способы введения в учебный процесс дозированной помощи учителя, рассмотрены условия эффективности групповой работы учеников в разноуровневых группах (В.П. Барабаш, Г.Д. Глейзер, А.А. Кирсанов, Х.Й. Лийметс, Е.С. Рабунский, И. Унт и др.). Однако основаниями группировки учеников служила, в основном, их успеваемость, не рассматривались возможности внутриклассной дифференциации по особенностям восприятия, памяти, мышления учеников и т.д.
Важную роль в теоретическом осмыслении явления дифференциации сыграли работы Н.М. Шахмаева, в которых показана необходимость учета интересов детей, их будущей проектируемой профессии, наличие в
содержании образования профильных классов внутренне согласованной триады учебных предметов (профилирующий предмет, предмет, близкий профилирующему, и прикладной предмет). В работах Н.К. Гончарова, М.А. Мельникова, Н.М. Шахмаева обобщен опыт профильной дифференциации 60-х годов.
Проблемы дифференцированного обучения в зарубежной школе рассматриваются Н.М. Воскресенской, Б. Л. Вульфсоном, З.А. Мальковой, Л.И. Писаревой и др. В зарубежной школе представлены различные пути дифференциации обучения: стационарные отделения и секции, реализующие профильное обучение, элективные предметы, стратегии ускорения, обогащения, группирования для одаренных детей и т.д. Но, как отмечает Б.Л. Вульфсон (34, с. 138), ряд вопросов в зарубежной педагогике до сих пор не получил однозначного решения: как правильно определить время введения дифференциации, различия в учебных планах и программах, методы и темпы их углубления; в какой мере дифференциация учитывает индивидуальные способности и склонности учащихся; соответствует ли она конкретным нуждам национального производства?
Дифференциация в историческом аспекте освещена в работах Р.Б. Вендровской, М.Вольтер, М.А. Кондратьевой, Е.А. Певцовой; с социально-педагогических позиций — в диссертационном исследовании М.Н. Фишера.
Исследования проблем дифференциации, появившиеся в последнее время, можно разделить на две большие группы: исследование путей дифференциации в существующей системе общеобразовательных учреждений (М.В. Артюхов, Н.Г. Огурцов, В.А. Орлов, М.М. Поташник, В.К. Шишмаренков, В.В. Фирсов и др.), и организации учебного процесса в учебных заведениях нового типа - гимназиях, лицеях, колледжах, адаптивной школе (А.Г. Каспржак, А.В. Козулин, М.В. Левит, Д.С. Савельев, Е.А. Ямбург и др.)
Появляются исследования, затрагивающие дифференциацию по различным психофизиологическим особенностям учащихся, стилю познавательной деятельности (М.В. Алешина, Т.А. Калашникова, А.С. Потапов и др.) В ряде работ рассмотрены проблемы конструирования содержания образования в условиях дифференциации (И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина, Л.А. Иванова, Ю.М. Колягин, В.Н. Максимова, Н.С. Пурышева, С.А. Тихомирова и др.).
В указанных работах освещены отдельные аспекты реализации дифференцированного обучения. Ряд работ, написанных в 70-80-е годы, не учитывает изменившуюся социально-политическую обстановку, смену парадигмы образовательного процесса, современную практику дифференциации. Предлагающиеся в современной педагогической литературе пути реализации дифференциации базируются на обобщении педагогического опыта с недостаточным теоретическим осмыслением его, что дает возможность сформулировать определенные нормативные положения для педагогической практики («нужно делать так»), но не дает возможности ответить на вопрос: почему именно так, а не иначе. Целостная концепция дифференциации, включающая основные положения (принципы), понятийный аппарат, эмпирический материал, который систематизируется, объясняется, прогнозируется концепцией с единых позиций, не разработана.
Важность целостного теоретического рассмотрения проблемы дифференциации обучения на единой принципиальной основе и недостаточная ее изученность определяют актуальность выбранной темы исследования: «Дидактические принципы дифференциации процесса обучения в общеобразовательной школе».
Дидактические принципы дифференциации рассматриваются как основные положения концепции дифференцированного обучения, и вместе с тем, как нормативы педагогической деятельности.
Объект исследования: дифференциация обучения в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: дидактические принципы дифференциации процесса обучения как ориентиры реализации дифференцированного обучения в общеобразовательной школе.
Цель исследования: разработать целостную концепцию дифференциации процесса обучения в общеобразовательной школе на единой основе дидактических принципов.
Гипотеза исследования:
Если в организации дифференцированного обучения в общеобразовательной школе исходить из единства индивидуально-личностных и социальных аспектов дифференциации, ее гуманистической ориентации, адаптационно-развивающего характера, и на этой основе разработать целевую, содержательную, организационную, результативную стороны дифференцированного обучения в виде целостной совокупности дидактических принципов, то появляется возможность усилить ценностные аспекты дифференциации и сгладить ее негативные моменты. Анализ педагогической практики с позиции совокупности дидактических принципов дифференциации позволит систематизировать, объяснить, прогнозировать явления, связанные с дифференциацией обучения.
Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:
Изучить состояние проблемы дифференциации обучения в педагогической теории и практике.
Определить содержание и сущность понятийного аппарата концепции дифференциации обучения.
Разработать совокупность общих принципов дифференциации обучения.
Разработать классификацию форм дифференцированного обучения с использованием оснований, вытекающих из концептуальных основ дифференциации.
Определить частные дидактические принципы отбора содержания образования в условиях дифференциации обучения.
Сформулировать частные принципы, характеризующие процессуальную и организационную стороны дифференцированного обучения.
Выявить показатели результативности дифференциации.
Теоретико-методологической основой работы являются методологические требования к организации педагогического исследования; положения методологии науки о составе научных теорий и основных методах научного исследования; идеи системного подхода к изучению сложных объектов и явлений; философские идеи гуманизма, взаимоотношения личности и общества; теоретические положения об индивидуально-типологических особенностях, способностях и одаренности личности; дидактические подходы к конструированию содержания образования.
Методы исследования: теоретические — анализ, систематизация и классификация наблюдаемых в практике проявлений дифференцированного обучения, логико-дедуктивное построение процесса отбора содержания образования в условиях дифференциации, теоретическое моделирование возможных совокупностей реализуемых в общеобразовательном учреждении форм дифференциации, анализ педагогического опыта, рефлексия собственной педагогической деятельности в условиях дифференциации;
эмпирические - педагогическое наблюдение за учащимися дифференцированных классов на уроках; анкетирование учителей, учащихся, родителей для выявления отношения к дифференцированному обучению; беседы, интервью с учителями с целью установления проблем, возникающих в организации дифференцированного обучения, учащихся для
определения удовлетворенности дифференциацией процесса обучения; опытная работа по организации учебного процесса в классах коррекции, повышенного уровня, профильных и спрофилированных на высшие учебные заведения; методы психолого-педагогической диагностики на этапе выявления мотивации, развития общих и специальных способностей учеников.
На защиту выносятся следующие положения:
Ядро концепции дифференциации процесса обучения представляет собой совокупность принципов различной степени общности. Общие принципы служат направляющими при конструировании частных принципов, пронизывают их и отражаются в них. Частные принципы охватывают процесс обучения в условиях дифференциации и выступают в виде дидактических оснований отбора содержания, факторов выбора методов обучения в условиях дифференциации, требований к организации дифференцированного обучения.
Общими принципами дифференциации обучения являются:
Принцип единства индивидуально-личностного и социального в дифференциации процесса обучения;
Принцип гуманистической направленности дифференциации;
Принцип адаптационно-развивающего характера дифференциации.
3. Частные принципы, характеризующие отбор содержания образо
вания в условиях дифференцированного обучения:
Принцип учета специфики целей обучения и индивидуально-типологических особенностей учеников дифференцированных классов;
Принцип ориентации на интересы учащихся, концептуальные идеи, возможности педагогического коллектива;
Принцип варьирования объема, характера и соотношения теоретического, прикладного, философского, историко-научного, методологиче-
ского (в том числе, аксиологического), учебного материала в дифференцированных классах;
Принцип ориентации на развитие общих и специальных способностей учеников;
Принцип проектирования характера учебно-познавательной деятельности учеников (от репродуктивной до творческой) в различных дифференцированных классах;
Принцип зависимости стиля изложения учебного материала от особенностей учащихся дифференцированного класса.
4. При выборе организационных форм, методов и технологий в условиях
дифференцированного обучения действует частный принцип обусловлен
ности процессуальной стороны обучения спецификой вариативного со
держания образования и характеристиками учебно-познавательной дея
тельности учеников дифференцированных классов.
В организации дифференцированного обучения нормативами являются: принцип комплексности и принципы целостности, преемственности, теоретической обоснованности форм дифференцированного обучения в школе.
В определении результативности дифференцированного обучения выделяются показатели, ориентированные:
на индивидуально-личностную значимость дифференциации: удовлетворенность учеников процессом обучения; психологическая комфортность обучения; развитие общих и специальных способностей учеников;
на социально-личностную значимость дифференциации: усиление мотивации учения; повышение уровня усвоения знаний учениками.
Научная новизна исследования: Разработана целостная концепция дифференциации процесса обучения в общеобразовательной школе, реализация которой позволяет усилить положительную значимость
дифференциации. Целостность концепции определяется единой принципиальной основой (учитывающей индивидуально-личностные и социальные аспекты дифференциации, ее гуманистическую направленность, адаптационно-развивающий характер), существованием структурно-логических и функциональных связей элементов концепции, действенностью ее при условии следования совокупности принципов.
Выявлены основания и предложена классификация форм дифференцированного обучения, базирующаяся на выделении видов, уровней, форм дифференциации. Данная классификация охватывает все реализующиеся в настоящее время (гимназии, лицеи, классы углубленного изучения предметов и т.д.) и реализовавшиеся в прошлом формы дифференциации (профуклоны), а также появляющиеся в последнее время (мульти-профильная дифференциация).
Определены дидактические принципы отбора содержания образования в условиях дифференциации, учитывающие специфику целей обучения, индивидуально-типологические особенности учеников дифференцированных классов, а также концептуальные идеи, возможности педагогического коллектива. Дидактические принципы отбора содержания образования конкретизированы применительно к наиболее распространенным в практике формам дифференцированного обучения (профильным классам, повышенного уровня, коррекционно-развивающим, элективной дифференциации). Разработаны принципы, характеризующие процессуальную и организационную стороны дифференцированного обучения, установлены показатели результативности дифференциации, основывающиеся на ее индивидуально-личностной (удовлетворенность учеников процессом обучения; психологическая комфортность обучения; развитие общих и специальных способностей учеников) и социально-личностной значимости (усиление мотивации учения, повышение уровня усвоения знаний учениками).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработанная концепция развивает представления о способах повышения качества образования с учетом ориентации на личность. Предложенные теоретические положения расширяют дидактические подходы к средствам усиления мотивации, развитию способностей личности. Рассмотренные дидактические основания отбора содержания образования в условиях дифференциации вносят вклад в теорию формирования содержания образования. Установленные факторы выбора организационных форм, методов, технологий способствуют выявлению дидактических характеристик процессуальной стороны обучения, значимых в условиях дифференциации.
Практическая значимость исследования состоит в том, что использование разработанных дидактических принципов дифференцированного обучения дает возможность педагогическим коллективам выбрать соответствующий социально-педагогическим условиям конкретного общеобразовательного учреждения комплекс форм дифференциации обучения, теоретически обоснованно организовать учебный процесс в дифференцированных классах, контролировать и корректировать его в соответствии с предложенными показателями результативности дифференциации обучения. Авторы учебников и учебных пособий для учащихся дифференцированных классов могут руководствоваться предложенными дидактическими ориентирами изменения содержания образования в условиях дифференцированного обучения. Учителя в практической деятельности могут использовать программы элективного курса «Мир человека» и спецкурса по методологии науки для профильных естественнонаучных классов, разработанные автором.
Достоверность результатов исследования обеспечивается:
Методологической обоснованностью исследования, целесообразностью использования теоретических и эмпирических методов, соответствующих предмету, целям и задачам исследования;
Строгостью проводимого анализа и логики научного исследования;
Анализом результатов опытной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились на заседаниях лаборатории дидактики, заседаниях Ученого Совета Института теории образования и педагогики РАО, на всероссийских, республиканских, международных конференциях: Шуя 1994, Минск 1994, 1995, 1998, Смоленск 1995, Владимир 1997, 2000, Москва 1999, 2000, 2002. Результаты исследования представлялись в педагогических журналах «Народное образование», «Воспитание школьников», «Директор школы», «Биология в школе», «Семья и школа». Базой внедрения явились школы №№ 440, 1026 Восточного окружного управления МКО, школа № 8 г. Реутова Московской области.
Диссертация состоит из введения, 4 глав, заключения, приложений. Во введении обосновывается актуальность темы, формулируются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования, освещается теоретико-методологическая основа, характеризуются методы исследования.
В главе 1 «Историко-педагогические аспекты проблемы дифференциации» рассматриваются исторические аспекты дифференцированного обучения, анализируется педагогическая литература по проблеме дифференциации, характеризуется состояние практики дифференцированного обучения.
В главе 2 «Концептуальные основы дифференциации процесса обучения» выявляется содержание и структура концепции дифференцированного обучения, анализируются понятие «дифференциация», его взаимоотношение с понятиями «фуркация», «индивидуализация», «вариативность», «дифференцированный подход», освещаются социально-
педагогические аспекты дифференциации, дается характеристика общих принципов: принципа единства индивидуально-личностного и социального в дифференциации процесса обучения, принципа гуманистической направленности дифференциации, принципа адаптационно-развивающего характера дифференциации. В данной главе рассматриваются основания дифференциации, предлагается классификация ее форм.
Дифференциация обучения в России (XX век)
Целью анализа истории дифференцированного обучения в нашей стране и за рубежом, проведенного в рамках данного исследования, является выявление основных тенденций дифференциации. Соотнесение выявленных тенденций с социокультурными условиями позволяет спрогнозировать развитие дифференциации в отечественной дидактике и практике.
Возникновение проблемы дифференциации и индивидуализации процесса обучения можно отнести ко времени распространения классно-урочной системы. До этого обучение было индивидуальным, соответственно, и темп продвижения учащихся, и методы обучения педагоги соотносили с особенностями ученика. Важность учета «свойств ума», «природных наклонностей» учеников отмечали великие мыслители прошлого (Платон, М.Ф. Квинтиллиан, Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж-Ж. Руссо и т.д.). Русские педагоги (П.Ф. Лесгафт, Л.Н. Толстой, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушин-ский) также неоднократно подчеркивали необходимость ориентации на индивидуальные особенности учеников в процессе обучения.
Известно, что дореволюционная школа России была дифференцированной по полу, сословной принадлежности учащихся. В России существовали разнообразные типы и виды школ: начальные училища, духовные училища и семинарии, мужские и женские гимназии, реальные и коммерческие училища, кадетские корпуса и т.д. Предпринимались попытки осуществить фуркацию, т.е. разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы. Но проект реформы не нашел поддержки в правительственных кругах. После революции 1917 года было провозглашено равенство прав всех граждан России в получении образования. Школа стала единой, однако, в основу построения новой школы была заложена возможность фур-кации, что предполагало в старших классах второй ступени специализацию в гуманитарных, естественно-математических; технических науках. Выбор специализации в значительной мере предрешал выбор специальности в высшем учебном заведении.
Если обратиться к истории российской педагогики в послереволюционный период, то можно выявить периодичность интереса педагогической теории и практики к проблеме дифференциации. Рост интереса к идеям дифференциации наблюдался в послереволюционные годы, 50-60-е годы - после XX съезда партии, 90-е годы - период демократизации жизни страны. Вместе с тем, выделяются периоды ограничения роли дифференцированного обучения: 30-40-е годы, 70-е годы.
В 20-е годы шел активный поиск принципов, методов, содержания образования в новой школе. И на «волне» идей воспитания нового человека, активного строителя нового общества наблюдался «всплеск» интереса к дифференцированному обучению. Идея дифференцированного обучения нашла свое выражение в профессионализации школы II ступени и введении профуклонов. Широкое распространение профуклонов (1924/25 уч.год), по мнению историков педагогики (Р.Б. Вендровская), было обусловлено и социальными условиями, и педагогическими причинами. С одной стороны - трудности в экономической жизни страны, безработица требовали вооружения старшеклассников какой-либо профессией, с другой - курс на связь школы с жизнью, непосредственное участие школьников в производительном труде выдвигали задачу профессионализации школы. Так, учащиеся, оканчивающие школу с кооперативно-торговым уклоном, получали квалификацию счетно-бухгалтерских работников, товароведов; оканчивающие школу с культурно-просветительским уклоном, могли работать библиотекарями, заведующими избами-читальнями.
Однако, на практике, как пишет З.И. Равкин, профессионализация 2-го концентра нередко принимала стихийный характер, на что указывает резкое различие соотношения часов между специальными и общеобразовательными предметами в разных губерниях. Намечаемые уклоны не всегда оказывались актуальными и целесообразными. Например, одна городская школа избрала целевой установкой по профессионализации зуботех-нику и должна была выпускать 40 зуботехников в маленьком окружном городке (174). Использование учебного времени на профессионализацию ухудшало образовательную подготовку школьников. Состоявшаяся в июле 1925 года Всероссийская конференция по вопросам школы П ступени решительно подчеркнула сохранение общеобразовательного характера школы как непременного условия при профессионализации.
Обратим внимание на причины, выдвигавшиеся в 20-е годы, как побудительные к введению профуклонов. Это - потребности экономики и идея усиления связи школы с жизнью, т.е. социально-экономические причины. Профуклоны в 20-е годы были основным проявлением дифференциации обучения, но были и другие, не столь широко распространенные формы дифференциации.
Содержание и структура концепции дифференциации процесса обучения. Исходные теоретические положения концепции
Разрабатывая концепцию дифференциации обучения, мы опираемся на определенный методологический аппарат, который позволяет очертить контуры концепции, выявить ее составные элементы, структуру, существующие взаимосвязи компонентов.
В структуру концепции входят понятия, основные положения (принципы), эмпирический материал, требующий систематизации и объяснения. К числу основных понятий концепции дифференциации процесса обучения относятся понятия «дифференциация», «дифференцированное обучение», «индивидуализация», «вариативность». Анализ основных понятий, выявление взаимосвязей между ними приводится в 2 данной главы. Подчеркнем, что в исследовании не ставилась задача дать определения указанным понятиям, так как в педагогической литературе определения присутствуют. Однако, как указывалось выше (глава 1, 2), единства в научном мире относительно содержания понятий «дифференциация обучения», «индивидуализация обучения», «вариативность образования» нет. Поэтому, проанализировав существующие точки зрения, мы стараемся четко определить свою позицию, тем самым, уточняя указанные понятия.
Теоретические положения концепции разделяются на две группы. Первая группа - исходные теоретические положения — философские, социологические, психологические, педагогические идеи. Это те идеи, на которые мы опираемся в своем исследовании. Эти теоретические положения известны в науке, мы только отбираем их из всего массива теоретического знания по проблеме. Данные положения помогают проанализировать с различных позиций явление дифференциации, высветить ориентацию, направленность концепции, ее место относительно парадигмальных научных суждений в гуманитарном знании.
Вторая группа - это те теоретические положения, которые сформулированы в исследовании, и которые вместе с понятийным аппаратом составляют ядро концепции. Данные теоретические положения мы называем дидактическими принципами дифференциации процесса обучения.
Понятие «принцип» в словаре русского языка определяется в нескольких значениях: 1) как основное, исходное положение какой-нибудь теории, учения, мировоззрения, теоретической программы; 2) как убеждение, взгляд на вещи; 3) как основная особенность в устройстве чего-либо (133, с. 595). В данном исследовании понятие «принцип» используется в его первом значении, т.е. как основное положение. Однако учитывается также приведенное в «Российской педагогической энциклопедии понимание принципа обучения и как обобщающего теоретического положения, и как руководства к практическому педагогическому действию, реализующего нормативную функцию» (178 т.2, с. 191). При этом в разрабатываемой концепции дифференциации присутствуют принципы различной степени общности. Поясним данное утверждение.
Общие принципы характеризуют процесс обучения в целом в условиях дифференциации. Они служат направляющими при конструировании частных принципов, пронизывают их, отражаются в них. Частные принципы охватывают весь процесс обучения от определения содержания образования до выявления результатов, но каждая группа принципов касается определенного звена процесса обучения.
В дидактике известно, что процесс обучения включает как содержательную, так и процессуальную стороны, и не сводится только к реализации методов, приемов, форм и технологий обучения. Цель, содержание, результат обучения входят в понятие процесса обучения наряду с собственно процессуальными компонентами, поэтому общие и частные принципы и определяют цели и содержание образования в условиях дифференциации, отбор методов и форм обучения, организационную сторону дифференцированного обучения, оценку результативности дифференциации.
Частные принципы в концепции выражаются в виде дидактических оснований в отборе содержания образования; факторов, определяющих выбор методов, форм, технологий обучения в условиях дифференциации; требований к организации дифференцированного обучения в школе. Общие принципы в совокупности с ценностными аспектами дифференциации обучения дают возможность определить цели и показатели результативности дифференцированного обучения.
Проблема отбора содержания образования для дифференцированных классов в педагогической литературе
Рассматривая проблему конструирования содержания образования в условиях дифференциации, мы опираемся на концепцию содержания общего среднего образования, созданную в лаборатории дидактики Института теории образования и педагогики РАО (206). Основополагающими для разработки концепции дифференциации являются следующие ее положения:
рассмотрение содержания образования как педагогически адаптированного социального опыта человечества, тождественного по структуре человеческой культуре;
существование различных уровней конструирования содержания образования: проектируется оно на уровне общего теоретического представления, уровне учебного предмета, уровне учебного материала; реализуется — на уровне процесса обучения и на уровне структуры личности ученика;
представление о четырехкомпонентной структуре содержания образования, включающей знания, способы действия, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.
Изучение педагогической литературы по проблеме отбора содержания образования в условиях дифференциации показало, что существует значительное количество работ, рассматривающих конструирование содержания образования в частных проявлениях дифференциации. Так, конструирование содержания образования в условиях профильного обучения рассматривает В.Н. Максимова, профильного естественнонаучного образования - Л.Я. Зорина, в гимназиях и лицеях — Н.М. Борытко, А.Н. Кузи-бецкий, А.Г. Каспржак, М.В. Левит. Ряд исследований проведен в методике преподавания отдельных предметов: углубленное изучение физики рассмотрено в работах Н.М. Пурышевой, И.К. Садекова, К.В. Шевяковой, М.А. Урутиной, Е.В. Эткиной; математики - Ю.М. Колягина, И.Ю. Черниковой, Л.Г. Шестаковой; химии - СП. Семухина; литературы - Л.Е. Стрельцовой, Н.Д. Тамарченко. Изучение физики в гуманитарных классах освещено Л.А. Ивановой, С.А.Тихомировой; математики - Ю.М. Калягиным, И. Смирновой.
Обзор литературы проведем, начиная с работ общего плана, постепенно переходя к работам, затрагивающим более частные вопросы. Начнем с содержания образования в условиях профильного обучения, затем рассмотрим проблемы преподавания естественнонаучных и математических дисциплин в профильных классах и, наконец, коснемся содержания образования в лицеях и гимназиях. Акцент на естественных дисциплинах при рассмотрении проблем содержания образования связан со специализацией автора.
В частно-методических исследованиях освещается блочно-модульный принцип конструирования содержания образования, когда содержание представляется в виде блоков, которые можно варьировать. Применив общие положения данного принципа к профильным классам, В.Н. Максимова установила, что в рамках профильного обучения учебная дисциплина может занимать одну из следующих позиций:
являться профилирующим предметом, например, физика в классах с углубленным изучением физики;
являться сопутствующим родственным предметом (например, химия в классах с углубленным изучением биологии);
входить в число общеобразовательных предметов из базисного учебного плана (например, математика в классах гуманитарного профиля);
являться развивающим учебным предметом, удовлетворяющим интересы и потребности учеников (элективные курсы, факультативы).
В работе В.Н. Максимовой затронут вопрос увеличения объема информации в профильном обучении — этот объем, по ее мнению, должен составлять 15-25% в зависимости от возраста учащихся, при этом, объем увеличения информации автором теоретически не обоснован (107). Если учесть, что число часов на профилирующие дисциплины в профильных классах увеличивается в 2 - 2,5 раза по сравнению с общеобразовательными, вводятся спецпредметы, спецкурсы, то в практике происходит увеличение информации более чем на 15-25%.
В ряде работ определены предпосылки отбора учебного материала в преподавании отдельных циклов дисциплин в профильных классах. Л.Я. Зориной в качестве таковых выделяются цель обучения естественнонаучному предмету, особенности познавательной деятельности учащихся (63). Аналогичные предпосылки в отборе материала по физике в дифференцированных классах выделяет Н.С. Пурышева (171), добавляя к ним дидактические и частно-методические принципы конструирования содержания образования на уровне учебного предмета. Цель обучения естественнонаучным предметам Л.Я. Зорина определяет как формирование системы научных знаний и на их основе воспитание научного мировоззрения, научного и творческого мышления учащихся, ценностного отношения к науке. Аналогичное, но более узкое представление демонстрирует Н.С. Пурышева. Указанные авторы называют такие особенности познавательной деятельности учеников профильных естественнонаучных классов: способность воспринимать предмет как целое, вычленять в явлении и объекте существенные стороны и свойства, логическое и чувственное восприятие объекта, способность к абстрагированию, анализу, синтезу, выдвижению гипотез, построению логических выводов и т.д. (Н.С. Пурышева), большая потребность в доказательности и аргументированности выводов, интерес к истории возникновения проблемы, способам ее решения, поиск нескольких вариантов решения, свернутость, гибкость и действенность мыслительной деятельности (Л.Я. Зорина).
На основании вышеуказанных предпосылок Л.Я. Зорина показывает основные направления изменения содержания образования в профильных естественнонаучных классах: необходимо углубление курса, создание у школьников целостных представлений о той или иной науке, ее логике, методах, процессе познания, раскрытие тенденций развития современного научного знания и парадигм современного стиля мышления, увеличение научных приложений и микроисследовательских работ, усиление фило-софско-ценностной направленности содержания (198, с. 94-95).
