Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы организации пред-профильной дифференциации обучения в основной школе 16
1.1. Предпрофильная дифференциация обучения как социально-педагогический феномен 16
1.2. Основные функции предпрофильной дифференциации обучения 42
1.3. Модель предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения в основной школе
Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по организации предпрофильной дифференциации обучения в основной школе 98
2.1. Технология предметно-поточной организации предпро-фильной дифференциации обучения 98
2.2. Конструирование и отбор содержания образования в условиях предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения 128
2.3. Экспериментальная оценка степени эффективности предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения 141
Заключение 166
Библиографический список
Использованной литературы 170
Приложения 189
- Предпрофильная дифференциация обучения как социально-педагогический феномен
- Основные функции предпрофильной дифференциации обучения
- Технология предметно-поточной организации предпро-фильной дифференциации обучения
- Конструирование и отбор содержания образования в условиях предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения
Введение к работе
Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами её перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития.
В современном мире значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества увеличивается вместе с ростом влияния человеческого капитала. Достижение Российской системы общего образования уровня развития, обеспечивающего ее способность конкурировать с системами образования передовых стран, связывается сегодня с ее глубокой и всесторонней модернизацией, с выделением необходимых для этого ресурсов и созданием механизмов их эффективного использования. Развитие и модернизация образования в современных социально-экономических условиях приобретают всё большую значимость, что отражается как в научных публикациях, так и в государственных документах.
В частности, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования предусматривают отработку и введение гибкой системы профильного обучения в старшей школе, ориентирующей на инновационную деятельность в условиях вариативности образовательных систем, овладение современными технологиями и разнообразными воспитательными стратегиями. Концептуальные идеи профильного обучения базируются на личност-но ориентированном подходе, теоретико-методологические основы которого в отечественной педагогике разрабатываются Н.А. Алексеевым, Е.В. Бонда-ревской, И.Г. Селевко, В.В. Сериковым, И.С. Якиманской и др.
Проблема подготовки молодёжи к профессиональной деятельности, обеспечивающей социализацию и самореализацию личности - одна из основных проблем в образовании, поэтому перед общеобразовательной школой ставится задача создания «системы специализированной подготовки (про-
4 фильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учётом реальных потребностей рынка труда, ... отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего образования» (73).
Актуальность данного подхода к достижению нового, современного качества образования обусловлена давно назревшими социальными потребностями, свидетельством чего является широко распространившееся в практике общеобразовательных школ страны, лицеев и гимназий движение к профильному обучению в старших классах, поиск путей его реализации.
Несомненно, что переход к профильному обучению представляет собой серьёзное структурное преобразование, затрагивающее целый ряд важных составляющих школьной жизни. Прежде всего, встаёт проблема выбора профиля обучения. Понимая, как важно для молодого человека войти в самостоятельную жизнь адаптированным к реалиям рыночной экономики и новым требованиям научно-технического прогресса, школа ищет способы создания таких условий, чтобы ученик мог адекватно оценивать собственные возможности, культивировать в себе творческое начало, уметь осознанно выбирать и строить свой жизненный и профессиональный путь, понимать необходимость постоянного саморазвития.
Согласно Концепции профильного обучения, основная цель, которую преследует переход к нему - это создание условий для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ.
Проблема дифференциации обучения к началу XXI века приобретает всё большую значимость во всех ведущих странах мира, в том числе и России. Этой проблеме посвящено большое количество исследований (М.В. Антропова, Г.В. Бородкина, Р.Б. Вендеровская, Е.Я.Голант, Р. Гроот, В.В. Гузе-ев, А.Г. Каспржак, Л.М. Кузнецова, Г.Г. Манке, С.Н.Митин, А.К. Моисеев,
5 В.М. Монахов, И.М.Осмоловская, М.М. Поташник, П.И.Третьяков, И.Э. Унт, В.В. Фирсов, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др.), в которых рассматриваются общие и частные её аспекты.
Работы многих из вышеназванных, а также других авторов
(Л.К.Артемовой, Ю.Н.Дика, Л.Н.Дроздиковой, П.С.Лернера,
В.Н.Максимовой, Я.Я.Пинского, Т.И.Романовской, В.А.Чистяковой, С.Н.Чистяковой и др.) содержат результаты исследований проблемы организации профильной дифференциации обучения, играющей важную роль в профессиональном становлении личности школьников. Предполагается, что на основе овладения системой знаний о человеке, обществе и природе в основной школе возможен первый этап предварительного самоопределения в отношении профилирующего направления собственной деятельности. В связи с этим, необходимым условием создания образовательного пространства, способствующего самоопределению учащегося основной школы, является введение предпрофильной подготовки, что требует организации предпро-фильной дифференциации обучения в основной школе.
В рамках Концепции профильного обучения разработана и предлагается для экспериментальной проверки модель предпрофильной подготовки учащихся девятых классов основной школы. Отдельные аспекты предпрофильной подготовки рассматриваются в работах И.Н.Вольхиной, Ю.Н.Дика, Я.Я.Пинского, С.Н.Чистяковой и др. В то же время практически не изучены возможности предпрофильной дифференциации обучения как особого феномена, основного средства данной подготовки, не выявлены условия ее эффективной организации в основной школе.
Таким образом, актуальность исследования проблемы организации предпрофильной дифференциации обучения порождена целым рядом существенных противоречий:
между потребностями общества и личности в обеспечении непрерывности общего и профессионального образования посредством осуществления
профильного обучения в старших классах и недостаточной готовностью выпускников основной школы к данному обучению;
между потребностью педагогической практики в осуществлении предпрофильной дифференциации как основы, ведущего средства предпрофильной подготовки и отсутствием теоретического обоснования данного феномена;
между необходимостью организации предпрофильной дифференциации обучения в основной школе и недостаточной представленностью научно обоснованных моделей ее организации.
Анализ существующей литературы позволяет сделать вывод, что пока нам неизвестны исследования, где ставился бы вопрос о сущности феномена предпрофильной дифференциации обучения, о теоретическом обосновании и поиске практических путей ее организации в основной школе с учётом возможностей и особенностей, перспектив профильного и профессионального образования на современном этапе развития общества. Выделенные противоречия свидетельствуют о том, что общеобразовательная школа пока не готова к реализации идеи постепенного перехода учащихся к профильному обучению в связи с недостаточной разработанностью проблемы организации предпрофильной дифференциации обучения в основной школе.
Принимая во внимание социальный заказ, потребности педагогической практики, состояние научного знания, проблему исследования мы определили следующим образом: каковы научные основы и практические пути организации предпрофильной дифференциации обучения в основной школе, отвечающей современным социальным потребностям в становлении системы непрерывного образования, адаптированной к профессиональным потребностям личности и общества?
Актуальность данной проблемы, а также то обстоятельство, что она не выделялась в качестве предмета самостоятельного исследования, определили выбор темы исследования: «Организация предпрофильной дифференциации обучения в основной школе»
Объект исследования: образовательный процесс основной школы, ориентированный на подготовку ее выпускников к продолжению образования в профильных классах или средних профессиональных учебных заведениях.
Предмет исследования: организация предпрофильной дифференциации обучения в основной школе.
Цель исследования: спроектировать и экспериментально проверить эффективность организации предпрофильной дифференциации обучения в старших классах основной школы, обеспечивающей подготовку учащихся к выбору профилирующего направления дальнейшей образовательной деятельности.
Гипотеза исследования. В современных условиях модернизации образования и профилизации обучения в старшей школе, обусловленных тенденциями гуманизации и непрерывности образования, потенциал предпрофильной дифференциации обучения может быть эффективно реализован, если ее организация будет:
осуществляться на основе научно обоснованного представления о профильной дифференциации как особом социально-педагогическом феномене и системном образовании, обладающем определенными функциональными и предметными характеристиками;
опираться на выявленные функции предпрофильной дифференциации обучения, определяющие ее целевую направленность, структуру и критерии оценки эффективности;
осуществляться на основе проектирования предметно-поточной модели ее организации, включающей в себя целевую установку, ведущие принципы, компоненты и организационные ресурсы;
базироваться на технологии предметно-поточной организации образовательного процесса в основной школе как определенной последовательности организационных этапов, совокупности специфичных для нее проце-
8 дур отбора содержания образования, форм и методов учебной, внеучебной и внешкольной деятельности учащихся.
Цель иследования и данные предположения обусловили выдвижение следующих задач:
На основе логико-исторического анализа проблемы дифференциации обучения определить специфику предпрофильной дифференциации обучения как социально-педагогического феномена.
В контексте системного и личностно ориентированного подходов выявить основные функции предпрофильной дифференциации обучения.
Разработать модель предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения, определяющую ее целевую установку, принципы, структурные компоненты и организационные ресурсы
Спроектировать и экспериментально проверить технологию предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения как определенную последовательность взаимосвязанных этапов и процедур, способов конструирования и отбора содержания образования, форм и методов организации учебной, внеучебной и внешкольной деятельности учащихся.
Теоретико-методологической базой исследования являются: на философском уровне - положения о всеобщей связи, взаимодействии и взаимообусловленности явлений, о многофакторном и индивидуальном характере формирования и самоопределения личности в окружающем мире; на психолого-педагогическом - системно-структурный, личностный, дифференцированный и технологический подходы к организации педагогического процесса, концепции образовательного менеджмента.
Существенное значение в концептуальном плане имели: теоретические
положения о системно-целостном характере педагогического процесса
(Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин,
В.В.Краевский, ИЯ.Лернер, В.А.Сластенин, Ю.П.Сокольников и др.), концепции личностно ориентированного образования и обучения (Н.А.Алексеев,
9 Е.В. Бондаревская, Н.М.Борытко, И.С. Якиманская, В.В. Сериков и др.), теория индивидуализации и дифференциации обучения (И.М. Осмоловская, И.Э.Унт), концепции и технологии дифференцированного разноуровневого обучения (Г.В. Дорофеев, П.И.Третьяков, В.В. Фирсов, В.А. Орлов, В.М. Монахов), идеи педагогической инноватики (В.И.Андреев, А.М.Саранов, С.Д.Поляков, Н.Ш.Чинкина, Н.Р.Юсуфбекова), разработанные в психолого-педагогических исследованиях положения о сущности и содержании процессов профессионального и профессионально-личностного самоопределения (Е.М.Борисова, Е.А.Климов, В.Ш.Масленникова, Н.Н.Никитина, Ю.П.Поваренков, Н.С.Пряжников, С.Н.Чистякова), а также теория управления и современные концепции управления образовательными системами (А.В.Гаврилин, Я.Зеленевский, В.И.Зверева, В.С.Лазарев, С.Н.Митин, Т.Парсонс, М.М.Поташник, А.И.Пригожин, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова), идея технологизации образовательного процесса (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, Л.Д.Лебедева, М.А.Петухов, Е.С.Полат, Г.К.Селевко, В.В.Сериков и др.).
Для достижения цели исследования и решения поставленных задач был применён комплекс методов исследования:
теоретические: анализ философской, психолого-педагогической, социологической и методической литературы; синтез существующих знаний по исследуемой проблеме; моделирование, мысленный эксперимент;
эмпирические: методы пролонгирования - длительного наблюдения и изучения учащихся в различных ситуациях и различных видах учебной и внеучебной деятельности; комплексные личностные опросники, интервьюирование, тестирование и анкетирование; экспертная оценка, обобщение независимых характеристик; продуктивные - результаты деятельности учащихся; констатирующий и формирующий эксперименты, обобщение организационно-педагогического опыта, математические методы обработки результатов исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования служила общеобразовательная средняя школа № 13 с углубленным изучением отдельных предметов г.Ульяновска. Исследованием было охвачено около 600 учащихся 8-9 классов.
Диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов в период с 1996 по 2003 г.г.
На первом этапе (1996-1998 г.г.) была изучена научная литература по исследуемой проблеме, проведены эмпирические наблюдения и изучение опыта работы педагогов в профильных классах и в классах с углублённым изучением отдельных предметов, анализ школьной документации, работа с учителями, родителями, учащимися. Проведено осуществление поисково-констатирующего эксперимента, что позволило определить программу исследования, построить предварительную рабочую гипотезу.
На втором этапе (1998-2001 г.г.) проводились констатирующий и формирующий этапы эксперимента в средней школе №13 с углублённым изучением отдельных предметов г. Ульяновска по организации предпрофильной дифференциации обучения в 8-9-ых классах основной школы. Осуществлено конструирование методик оценки учебных возможностей учащихся, оценки результатов обучения, разработан комплект организационной, нормативной, содержательной и методической документации предметно-поточной организации обучения. Основу экспериментальной работы составляла поэтапно организуемая деятельность, содержание которой программировалось с учётом её образовательных возможностей.
Третий этап (2001-2003 г.г.) - связан с общим анализом результатов опытно-экспериментальной работы, их проверкой и корректировкой в ходе эксперимента, формулированием выводов и рекомендаций, оформлением результатов исследования в виде диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту:
Предпрофильная дифференциация обучения представляет собой социально-педагогический феномен, появление которого вызвано реальной потребностью личности и общества в осуществлении непрерывного образования, и выступает как взаимосвязанный комплекс организационно-педагогических мероприятий, направленных на создание условий для оптимального развития и образования школьников, их профильного самоопределения с учетом познавательных возможностей и интересов, образовательных и профессиональных намерений и перспектив. Предпрофильная дифференциация не сводится к выделению групп учащихся для отдельного обучения в соответствии с вышеуказанными факторами, а представляет собой системное образование, обладающее определенными функциональными и структурными характеристиками.
Основными функциями предпрофильной дифференциации, выделенными на основе ее роли в становлении школьника как субъекта своей жизнедеятельности, являются: функция самоопределения, функции самореализации и самоутверждения, функция адаптации, функция развития и компетент-ностная функция. Данные функции определяют целевую установку, принципы, структурные компоненты и критерии оценки эффективности организации предпрофильной дифференциации обучения.
Наиболее адекватное воплощение данных функций возможно посредством построения и реализации модели предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения, основанной на выборе учащимися 8-9-ых классов основной школы уровня обучения и объема учебных программ по ряду учебных предметов в соответствии с прогнозируемым направлением их профильного обучения и осуществляемой путем оперативной перегруппировки учебных групп. Данная модель обеспечивает построение предпрофильной дифференциации как организационно-педагогической системы, включающей в себя: цели, принципы, структурные компоненты (целевой, информационный, ценностно-
12 ориентационный, содержательный, технологический и диагностический), а также организационные ресурсы (нормативно-правовое и методическое обеспечение; педагогические кадры; организационная структура управления; образовательные возможности региона). 4. Спроектированная и экспериментально проверенная технология предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения содержит в себе следующие этапы и процедуры:
Этап ресурсного обеспечения: подготовка педагогического коллектива к нововведениям; распределение функциональных обязанностей; разработка нормативно-правовой и методической документации; выявление образовательных возможностей региона и установление связей с учреждениями дополнительного и профессионального образования с целью привлечения их к организации предпрофильного и профильного обучения.
Информационно-мотивационный этап: включение учащихся и их родителей в процесс смыслообразования и целеполагания - определения личностного смысла осуществляемых в школе инноваций, построения образовательных целей и перспектив, осуществления осознанного выбора из предлагаемых альтернатив.
Этап диагностики и предварительного самоопределения учащихся в отношении вариантов предпрофильного обучения: изучение учебных возможностей, профессиональных намерений, педагогическая поддержка предпрофильного самоопределения.
Этап организации учебно-воспитательного процесса: дифференциация содержания обучения и внеурочной деятельности школьников, форм и методов учебной и ценностно-ориентационной деятельности, организация обучающего и воспитывающего взаимодействия.
Этап выбора учащимися дальнейшей образовательной траектории: педагогическая поддержка профильного самоопределения на основе диагно-
13 стики динамики развития учебных возможностей и профессиональных намерений выпускников основной школы.
Спецификой предметно-поточной технологии организации предпрофильной дифференциации обучения выступает ее направленность на системное построение вариативного и в то же время целостного образовательного процесса, полноту реализации и взаимодействие всех структурных компонентов, а также всех ресурсов, обеспечивающих достижение ее целей и реализацию основных функций.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
конкретизировано и научно обосновано понятие «предпрофильная дифференциация обучения», определены особенности данного феномена и его место в структуре видов и форм дифференцированного обучения;
вскрыты системные характеристики, выявлены и раскрыты ведущие функции предпрофильной дифференциации обучения в контексте лично-стно ориентированной парадигмы образования;
разработана модель предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения как одного из возможных вариантов осуществления предпрофильной подготовки учащихся основной школы, включающая в себя цели, принципы, структурные компоненты и организационные ресурсы;
спроектирована и экспериментально проверена технология предметно-поточной организации дифференцированного образовательного процесса как определенная последовательность взаимосвязанных этапов и процедур, обеспечивающих системное построение вариативного и в тоже время целостного образовательного процесса, полноту реализации всех ее осно-вынх функций, структурных компонентов, а также всех ресурсов в достижении прогнозируемых целей.
Теоретическая значимость исследования определяется разработкой теоретических основ организации предпрофильной дифференциации обучения как сущностной основы и средства предпрофильной подготовки учащих-
14 ся основной школы. Результаты исследования вносят вклад в разработку научных основ организации непрерывного образовательного процесса, обеспечивающего профильное и профессиональное самоопределение личности. Теоретический анализ феномена предпрофильной дифференциации обучения расширяет научные представления о сущности, видах и формах дифференциации обучения. Выявлена и обоснована специфика предпрофильной дифференциации обучения как социально-педагогического феномена и как системного образования. Разработанные модель и технология предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения обогащают научные знания о принципах, содержании, формах, способах, ресурсах и критериях оценки эффективности организационно-педагогической деятельности, обеспечивающей реализацию основных идей концепции профильного обучения.
Практическая значимость исследования.
В процессе проведённого исследования разработаны научно-практические, методические материалы, нормативно-правовые документы по предпрофильной дифференциации обучения, которые прошли эмпирическую проверку, легли в основу разработанных и использующихся в учреждениях образования региона методических рекомендаций.
Практические результаты диссертационного исследования востребованы для организации предпрофильной подготовки в общеобразовательных школах, а также могут быть использованы в системе повышения квалификации работников образования при подготовке руководителей школ, педагогов к работе в профильных и предпрофильных классах.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены исходными теоретико-методологическими позициями, соответствием методологии исследования поставленной проблеме, полнотой рассматриваемого объекта изучения, представленного в единстве его содержательных, структурных, функциональных и процессуальных характеристик, использованием комплексной методики исследования, соответствующей его задачам и логи-
15 ке, длительным характером опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборки, сочетанием количественного и качественного анализа.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации, материалы, полученные в процессе исследования, нашли отражение в 8 публикациях автора. Идеи и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на международной научно-практической конференции «Инновационные основы университетского педагогического образования» (Ульяновск, 2003); на всероссийской научно-практической конференции «Управление образовательным процессом с позиций гуманитарной педагогики» (Владимир, 2004); на региональной научно-практической конференции «Педагогические инновации в образовательных учреждениях региона» (Ульяновск, 1998); на творческих семинарах участников инновационной образовательной сети «Эврика», проводимых Институтом Образовательной политики «Эврика» (Москва: май 2002, ноябрь 2002, май 2003, ноябрь 2003, май 2004); на научно-практических семинарах руководителей образовательных учреждений г.Ульяновска и Ульяновской области, проводимых на базе школы (2000, 2002). Результаты исследования внедрены в образовательный процесс средних общеобразовательных школ № 13 и № 25 г.Ульяновска.
Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (203 наименования) и 11 приложений. Диссертация содержит в тексте 9 таблиц, 13 рисунков.
Предпрофильная дифференциация обучения как социально-педагогический феномен
Исследуя предпрофильную дифференциацию обучения как особый феномен, мы исходим из трактовки феномена как явления, данного нам в опыте чувственного познания, в отличие от ноумена, понимаемого разумом и составляющего основу, сущность феномена (174, с.477). Таким образом, данному определению не противоречит точка зрения Н.М.Борытко, рассматривающего феномен как неустранимое единство того, что действительно существует, и формы, в которой это существование явлено (20, с. 13). Феноменологическая редукция (Э.Гуссерль) позволяет реконструировать исходные феномены, лежащие в основании конкретных предметных содержаний. В нашем случае объектом такой редукции выступает конкретная образовательная ситуация, в которой существует и которой порожден исследуемый феномен.
Одна из основных проблем, стоящих перед современной школой, связана с поиском более эффективных способов организации учебно-воспитательного процесса в создании качественно новой модели общеобразовательной школы, которая могла бы в состоянии обеспечить максимальное развитие личности ребенка с учетом его индивидуальных особенностей на основе использования последних достижений психологии, педагогики и теории управления, а также учета реальной социокультурной ситуации, складывающейся в условиях стабилизации общественно-экономического развития страны. В Концепции модернизации российского образования отмечается: «Главная задача российской образовательной политики - обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным потребностям личности, общества и государства» (72, c.6). Качественное обновление общего среднего образования предопределяет необходимость поиска новых подходов к оценке его эффективности и основным направлениям преобразования. Согласно квалиметрическому подходу, качество образования определяется через взаимодействие внутренних закономерностей формирования и развития образовательных систем с внешними законами функционирования и развития их системного окружения -социума, экономики, государства, цивилизации (А.Субетто).
Процесс качественных изменений, осуществляемых в системе общего среднего образования, должен учитывать общие тенденции мирового развития, среди которых наиболее существенными выступают: ускорение темпов развития общества, расширение возможностей политического и социального выбора, что вызывает необходимость повышения готовности граждан к такому выбору; динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности; возрастание роли человеческого капитала, что в свою очередь обуславливает интенсивное, опережающее развитие образования как молодежи, так и взрослого населения (72, с.3-4).
Одним из приоритетных условий адекватного проявления и учета данных тенденций, повышения качества образования и превращения его в непрерывное является организация в масштабах страны эксперимента по введению профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы, которое рассматривается в концепции как система специализированной подготовки, ориентированная на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учётом реальных потребностей рынка труда (Там же, с.8).
Согласно Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, профильное обучение — это средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования (73, с. 153). Профильное обучение одновременно позволяет реализовать личностные и общественные потребности, поэтому в основе его лежит личностный подход, ориентирующий общеобразовательную школу на создание условий для максимального развития учащихся в соответствии с их познавательными и профессиональными намерениями, расширение возможностей для выстраивания индивидуальной образовательной траектории.
Профильное обучение основывается на прочной базе основного общего образования. Выбор учащимися профиля обучения является основой построения профильной школы в старшем звене. Чтобы этот выбор, в большей или меньшей степени, не навязывался школьникам, надо уже с начальной школы приобщать учащихся к необходимости постоянного поиска и выбора своего пути, а по окончанию основной школы ученики должны окончательно сделать свой выбор профиля обучения в старшей школе. Поэтому, профильному обучению в старшей школе предшествует предпрофильное обучение в основной школе, основа организации которого - увидеть, распознать, выявить и развить как учебные возможности учащихся, так и их интересы, намерения и склонности, чтобы каждый выпускник основной школы, как главный заказчик профильного обучения на рынке образовательных услуг, еще до перехода на третью ступень обучения мог чётко и осознанно выбрать направление профильного образования. В связи с этим, как отмечается в документах
Основные функции предпрофильной дифференциации обучения
В современных исследованиях, посвященных инновационным процессам в системе образования, накоплен огромный научный потенциал, раскрывающий сущностные характеристики, компоненты, структуру и функции данных процессов (Е.В.Бондаревская, О.С.Гребенюк, В.И.Данильчук, И.А.Колесникова, В.М.Монахов, С.Д.Поляков, В.А.Сластенин, Т.И.Шамова, И.С.Якиманская и др.). В этих исследованиях применялись идеи системного подхода, что позволило заложить научную основу для конструирования и организации инновационного процесса как динамической системы, как целост-ного образования. При проектировании и моделировании инновационных процессов школы на основе системного подхода необходим, по мнению А.М.Саранова, учет следующих характеристик педагогических систем: Система - целостное образование. Она состоит из элементов, частей, которые находятся в неразрывной связи между собой, образуя тем самым ее структуру как целого. Система как целое характеризуется своими функциями, через которые она включается в более сложные системы, находится в тесной взаимосвязи со средой. Педагогическая система как система социального порядка характеризуется целесообразностью, т.е. стремлением к достижению цели. Это один из ее системообразующих факторов. Системе присуща иерархичность строения, которая зависит от степени взаимосвязи ее элементов и частей. Система в структурном отношении характеризуется аспектом состояния и аспектом движения, развития, саморазвития, поэтому ее необходимо исследовать как в предметном бытии, статике с целью выяснения того, из каких элементов она состоит, в каких взаимосвязях они находятся, а также в динамике ее действительного существования, в ее функционировании, деятельности и развитии (148, с.69-70). \Л Методология системного подхода дает возможность рассмотреть феномен предпрофильной дифференциации обучения как со стороны ее функциональных связей и отношений, так и основных структурных компонентов. Исследования С.И.Архангельского, В.П.Беспалько, В.И.Загвязинского, М.А.Данилова, В.В.Краевского, А.М.Саранова, М.Н.Скаткина, Ю.П.Сокольникова и других педагогов убедительно доказали, что системный подход незаменим в ситуации анализа целостных педагогических явлений и образованийтАнализ характеристик любого системного образования предполагает, по мнению исследователей, его рассмотрение в нескольких плоскостях, среди которых минимально необходимыми выступают предметная и функциональная. Предметная плоскость дает представление о структуре, состоянии компонентов и характере связей между ними; функциональная - раскрывает систему со стороны ее функционального содержания как автономной подсистемы в структуре более общих систем (57, с.22-27; 55, с.111-112). Одна из трактовок педагогической системы и связана с ее определением как множества взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей (94, ell). Среди основных характеристик, позволяющих выявить специфику и сущность определенного педагогического феномена, особое место занимают его функциональные характеристики. Понятие «функция» многозначно, оно используется в естественных и гуманитарных науках в широком диапазоне: от математического понимания как зависимости любого ряда между двумя и более переменными до функции как характеристики или признака любого системного явления (55, с. 113).
В науках, исследующих социально-педагогический аспект деятельности человека, под функцией чаще всего понимают качественную характеристику, направленную на сохранение, поддержание и развитие системы. Исследователи отмечают, что в функции больше, чем в структуре, отражается природа целого, его специфика и сущность, что функция является условием существования структуры (СИАрхангельский, И.Ф.Исаев, М.В.Коротов, П.И.Ставский и др.). Всякое целое проявляет свои сущностные особенности именно в структуре функций. Функции конкретизируют целевую установку системы, обеспечивают ее перевод в систему задач, из функций вытекает организационная структура педагогической системы, определяются ее критериальные характеристики.
При выделении функций предпрофильной дифференциации обучения мы опирались на личностно ориентированный подход. Из многообразия трактовок разными авторами данного подхода мы останавливаемся на двух, выделенных В.В.Сериковым, и рассматриваем данный подход: как приоритет индивидуального в образовании в смысле альтернативы коллективно-нивелирующему воспитанию и обучению; как представление о целостности педагогического процесса, поскольку ориентация на личность позволяет преодолеть суммативность, функционализм в построении образовательного процесса (150, с.20).
Технология предметно-поточной организации предпро-фильной дифференциации обучения
Реализация предложенной модели предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения потребовала разработки соответствующей технологии, обеспечивающей проектирование процессуальной составляющей данной модели и выступающей средством перевода ее в практическую деятельность образовательного учреждения. Современное понимание сущности педагогической технологии, которое связано, прежде всего, с подходом к ней как к способу управления педагогическим процессом, системного его построения, появилось в 70-80-ых гг. прошлого века и нашло свое отражение в зарубежных и отечественных исследованиях (Дж.Кэррола. Б.Блума, Д.Брунера, Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, ПЯ.Гальперина, М.В.Кларина, Г.К.Селевко, ГШ.Третьякова, Н.Е.Щурковой и др.). Вместе с тем, сложность проблемы, определяемая специфическими особенностями педагогического процесса, который, в отличие от производственного, с трудом поддаётся технологизации, породила неоднозначное толкование сущности данного понятия.
По мере углубления исследований в системе образования технология стала рассматриваться как целостный процесс постановки целей, их реализации, контроля и управления обучением. И, вместе с тем, как область знания, предназначенного для облегчения обучения путём систематического выявления, развития, организации и использования всего комплекса педагогических средств, а также путём управления этими средствами и людьми, включёнными в педагогический процесс.
Как видим, в данном обобщённом понятии отражены как содержательная его сторона, так и процессуальная. Классификация подходов к определению понятия «педагогическая технология», осуществленная Н.Н.Никитиной (104, с. 167-168), позволяет выделить следующие: 1. Процессуальный - технология рассматривается как системный способ построения педагогического процесса в определённой последовательности действий, операций и процедур, обеспечивающих достижение диагностируемого прогнозируемого результата. 2. Инструментальный - как совокупность методов, приёмов, средств обучения и воспитания. 3. Личностный - как компонент педагогического мастерства: умение проектировать и осуществлять учебно-воспитательный процесс как систему педагогических действий. 4. Системный - как целостный образовательный процесс в учебном учреждении: совокупность целей, содержания, средств и методов обучения и воспитания.
Мы согласны с автором, что процессуальный подход наиболее точно отражает сущность понятия «педагогической технологии» и распространяется на технологии разного уровня: от педагогических технологий, позволяющих выстроить целостный педагогический процесс, до тех, которые характеризуют системный способ построения отдельных элементов этого процесса.
Технология отражает процессуальную, деятельностную сторону педагогической системы, она всегда опирается на определённую концепцию, но является прежде всего способом реализации педагогических подходов, целей и принципов, содержания образования, представляет собой систему методов, форм и средств, их обеспечивающих. По мнению большинства исследователей, для неё характерны: системность (системный способ мышления и организации деятельности); воспроизводимость (может быть воспроизведена другими педагогами); результативность (адекватность результатов педагогического процесса поставленным целям).
Вместе с тем, требование полной воспроизводимости и адекватности результатов прогнозируемой цели, недооценка человеческого фактора (личности обучающего и обучающегося), по мнению М.В.Кларина, являются наиболее уязвимыми чертами технологического подхода в педагогике (65). Поэтому нам более близка точка зрения В.В.Серикова, считающего, что среди выделенных исследователями признаков педагогической технологии наиболее значимым для разработки образовательного процесса можно считать законосообразность, согласно которому реализация других ее признаков (системность, воспроизводимость) зависит от степени их соответствия индивидуальности, субъективности участников данного процесса и его нелинейной, импровизационной природе (150, с. 113).
Анализ результатов внедрения современных технологий обучения в педагогическую практику показывает, что они позволяют сделать учебный процесс более управляемым и эффективным на основе его системного построения, конструирования, а освоение учителями педагогических технологий значительно повышает уровень их педагогического мастерства и профессиональной компетенции.
Л.Д.Лебедева отмечает полисистемность категории «педагогическая технология» (79, с. 133). В зависимости от оснований для классификации, выделяют педагогические технологии: мотивационные, деятельностные, управления (М.П.Сибирская). По уровню применения - общепедагогические, частнометодические (предметные), локальные (модульные) технологии (Г.С.Селевко). Отдельно исследуются воспитательные технологии (С.Д. Поляков, Н.Е. Щуркова и др.), технологии гуманизации (Ш. А. Амонашвили и др.); сотрудничества; творчества; развития; экологии здоровья и т.д. Для того, чтобы идентифицировать предметно-поточную организацию обучения как технологию, воспользуемся предложенным Л.Д.Лебедевой способом (79), согласно которому будет уместным соотнести исследуемый феномен с известными критериями технологичности. Прежде всего, перечислим эти основные методологические требования: концептуальность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость, которые можно дополнить и такими, как предсказуемость и гаран-тированность запланированного результата.
Конструирование и отбор содержания образования в условиях предметно-поточной организации предпрофильной дифференциации обучения
У Одной из наиболее сложных проблем при организации дифференцированного обучения является проблема конструирования и отбора содержания образования. Решение этой проблемы во многом зависит от исходного представления о сущности и структуре содержания образования. Прежде всего, необходимо уточнить, на какой подход к определению данного понятия мы опирались. Традиционная педагогика рассматривает содержание образования как совокупность системообразующих знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательного процесса (119, с.147-148). При таком подходе в центре внимания находятся знания, а развитие и формирование личности переводится на второй план. В.С.Леднев определяет содержание образования как «содержание триединого целостного процесса образования личности — усвоения опыта, воспитания и развития» (80, с.55). Согласно данному подходу, содержание образования должно конструироваться с позиций концепции человека и на основе создания модели личности, готовой к жизнедеятельности в современных социокультурных условиях. Наиболее целостное понимание сущности и структуры содержания образования представлено в концепции В.В.Краевского и И.Я.Лернера, согласно которой оно представляет собой педагогически адаптированный социальный опыт человечества, который должен быть присвоен в процессе образования: 1) опыт познавательной деятельности, фиксированный в форме ее результатов - знаний; 2) опыт осуществления известных способов деятельности - в форме умений действовать по образцу; 3) опыт творческой деятельности - в форме умений принимать нестандартные решения; 4) опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений — в форме личностных ценностных ориентации (162). Объединя- ет две последние концепции то, что под содержанием образования понимается тот уровень личностного развития, предметной и социальной компетентности, которым должен обладать человек в результате получения образования и который обуславливает требования к его конструированию и отбору на разных уровнях проектирования: 1) на уровне общего теоретического понимания, проектирования содержания образования при разработке его стандартов, базисных учебных планов и программ, учебников и т.д.; 2) на уровне проектирования учебных планов и программ, а также планов и программ воспитания и дополнительного образования конкретного образовательного учреждения; 3) на уровне проектирования и отбора учебного материала в педагогической деятельности учителя. Поскольку предметом нашего исследования является организация предпрофильной дифференциации обучения в масштабах школы, мы остановимся на описании процесса конструирования и отбора содержания образования второго уровня. Мы согласны с точкой зрения И.Я.Лернера, что в процессе формирования учебных планов и программ не учитывается конкретное содержание выделенных им элементов структуры содержания образования и действуют другие критерии - виды знаний, логика науки и учебной дисциплины, типы умений и т.д. (162, с.79). Вместе с тем, в условиях предметно-поточной организации обучения данные критерии соотносятся с аналогичными им элементами и дифференцируются в зависимости от того, на каком уровне они должны быть усвоены (например, виды знаний дифференцируются в зависимости от состава и характера опыта познавательной деятельности, который должен быть освоен учащимися разных потоков). При этом, безусловно, четвертый элемент социального опыта (опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений) подлежит дифференциации только по его направленности на ту или иную профессионально значимую предметную область знаний и ценности соответствующей профессиональ- ной деятельности. Кроме того, включение данного компонента в содержание образования делает необходимым выделение не только содержания обучения, но и содержания воспитания, осуществляемого как в учебной, так и внеучебной воспитательной деятельности. Спецификой конструирования содержания образования в условиях ППОО является разработка вариативных учебных планов, которая учитывает возможные варианты выбора учениками предметов, выносимых на поток (различные варианты учебных планов представлены в приложении 2). После комплектования потоков выбирается и уточняется один из них. Учебный план строится на основе выделенных нами дидактических ориентиров (см. раздел 1.3), вытекающих из них двух основных положений: признания необходимости широкого общего образования, обеспечивающего прочные базовые знания во всех областях знаний; признания права ученика углублённо и на повышенном уровне изучать те предметы, которые наиболее отвечают его потребностям и интересам. Поэтому в основе его лежит базисный учебный план, не допускающий расширение количества часов на изучение интересующих учащихся предметов за счет общеобразовательных. Резервы, которые обеспечивают увеличение времени на реализацию программ повышенного и углубленного уровней, черпаются из школьного компонента базисного учебного плана. Создается отдельный учебный план для учащихся, обучающихся на потоке, и для общеобразовательных классов, который соответствует стандартному учебному плану и предусматривает дифференциацию посредством введения факультативов и предметов по выбору. Существенные изменения вносятся и в учебные программы предметов, выносимых на поток, обеспечивающие освоение их на разных уровнях объема, глубины и сложности. При предметно-поточной организации учебного процесса учащимся предлагается три разноуровневые программы: На потоке «А» реализуется программа основного обязательного курса на уровне базового владения предметом.
