Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Дифференциация обучения в сельской школе как педагогическая проблема 10
1. Особенности процесса обучения в классах с малой наполняемостью 10
2. Индивидуализация учебного процесса в сельской школе 21
3. Формы и методы дифференцированного обучения (биологии и сельскохозяйственному труду) в сельской школе 37
Глава 2. Реализация дифференцированного обучения биологии и сельскохозяйственному труду в сельской школе 51'
1. Требования к организации дифференцированного обучения биологии и сельскохозяйственному труду в малочисленной сельской школе 51
2, Отбор содержания образования с учетом особенностей сельской школы для дифференциации обучения школьников . 58
3. Построение и использование элементов модульного обучения в сельской школе 63
4. Проверка эффективности разработанной методики 74
Заключение 92
Библиографический список использованной
литературы 96
Приложения 105
- Особенности процесса обучения в классах с малой наполняемостью
- Формы и методы дифференцированного обучения (биологии и сельскохозяйственному труду) в сельской школе
- Отбор содержания образования с учетом особенностей сельской школы для дифференциации обучения школьников
- Проверка эффективности разработанной методики
Введение к работе
Актуальность исследования
]Сельская школа органически связана с жизнью села. Развитие деревни с ориентацией на многообразие форм собственности, частного ігооизбодитєля требуют дополнить базовое содержание образования знаниями, необходимыми сельскому ребенку в его повседневной жизни, приблизить содержание их к условиям конкретной школы. Будущий фермер должен знать природу окружающей местности, ее экологическое состояние, основные направления сельскохозяйственного производства, наиболее распространенные породы животных, выращиваемых на ее территории. Становится острой необходимостью разработка региональных компонентов образования вообще, а биологического - особенно, позволяющих построить учебный процесс в единой взаимосвязи базового, регионального и школьного компонентов содержания образования.
Важность исследования природы как непосредственного источника знаний о ней, изучение природы ближайшего окружения школы и выделение знаний сельскохозяйственной направленности учащихся сельских школ подчеркивали многие педагоги русской школы (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Н.Ф. Бунаков и др,), определяя тем самым органическую связь сельской школы с жизнью. Эти идеи получили дальнейшее развитие, применительно к массовой школе,'в работах методистов (Л.Я. Герд, В.В. Половцов, Д.Н. Кайгородов, И.И Полянский, Н.А. Пугал и др.).
Ведущие дидакты, методисты и политехнисты наших дней (Л.П. Ана-Стасова, П.Р. Атутов, Васильев, И.Д. Зверев, К.А, Иванович, А.Н. Мягкова, И.Ф. Раздымалин, Д.И. Трайтак, И.Т, Суравегина, А.Е. Ставровский, В.Д. Симанен-ко, А.В. Усова и др.) считают, что осуществление взаимосвязей предмета с практикой сельского хозяйства позволяет решать в комплексе ряд задач: обосновать необходимость биологических знаний для глубокого понимания научных основ сельскохозяйственного производства; показать на примерах возможность использования теоретических знаний по биологии в практике сельского хозяйства; конкретизировать теоретические знания и тем самым обеспечить их доступность и прочность; убедить учащихся в истинности теоретических знаний, выводов, научных положений и таким образом способствовать превраще-
нию знаний в убеждения, В существующих теоретических работах методистов-биологов, обозначены основные содержательные вопросы этой проблемы. Однако в. средствах учебно-методического комплекса частные для биологии, но такие важные для крестьянской жизни вопросы, как продуктивность, болезни, вредители сельскохозяйственных животных, вопросы ухода и т.д., а также рационального природоиспользования, не нашли должного места. Исключение из этого правила представляет программа для сельской школы Д.И. Траятака, в которой важные сельскохозяйственные сведения нашли свое отражение^]
Вместе с тем было бы принципиально неверным, неправильным, всех детей ориентировать на крестъянствование: сельская школа просто обязана заботиться о выращивании интеллектуальных сил общества, о предоставлении создании условий для развития детей с теоретическим складом ума. Так из самой жизни возникает требование дифференцированного подхода в образовании, в обучении.
Малочисленная сельская школа с ее малой и сверхмалой наполняемостью классов по существу имеет не только реальные условия для осуществления дифференцированного обучения, но и прямо требует именно и только такой организаций. Однако возможности реализации этой фундаментальной идеи в них ограничены и имеют свои ярко выраженные особенности.
Вместе с тем вопросы дифференциации обучения биологии в классах с малым числом учащихся сельской малокомплектной школы до сих пор исследовались недостаточно.
Проблема дифференциации обучения волновала педагогов, дидактов, методистов, психологов на протяжении всей истории русской и зарубежной школы. Актуальной она остается и для современной педагогики. В педагогическую терминологию давно и прочно вошли понятия «дифференциация» и «индивидуализация», «дифференцированный и индивидуальный подход», дифференциация и индивидуализация обучения. Анализ литературы показывает, что нет единства в толковании этих понятий. Сопоставляя различные трактовки рассматриваемых понятий и анализируя их, можно сделать вывод, что в психолого-педагогической литературе четко не разграничены указанные понятия, но органическая связь между ними очевидна. С точки зрения дидактических отношений индивидуализацию обучения следует понимать как принцип обучения, а дифференциацию обучения на уроках - как конкретную форму организации обучения, представляющую оптимальные условия для реализации этого принципа в условиях классно-урочной системы . Следовательно, дифференциация обучения рассматривается как одно из средств индивидуализации обучения .
Для успешного решения проблемы дифференциации обучения имеется необходимая научная основа, отраженная в исследованиях психологов и дидак-
тов (А.А. Бударный, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, Х.й. Лий-мете, Е.С. Рабунский, И.М. Чередов и др.).
Проблеме дифференциации обучения систематически уделяли внимание методисты-биологи и трудового обучения (ПР. Атутов, Ю.К. Васильев, Зуев В.Ф., Зверев И.Д.,Беляева Л.Т., Ботякова Л.В., Иванович К.А., Райков БД Полянский И.И, Черник О.А. и др .).
" Анализ состояния проблемы дифференциации обучения в истории отечественной школы показывает, что наиболее глубокая дифференциация обучения осуществлялась во второй половине 20-х годов XX века. Начиная с 30-х годов, в школе утвердились единые программы и единые требования к общеобразовательной подготовке учащихся во всех средних учебных заведениях.
В 60-е годы дифференциация обучения осуществлялась путем организации факультативных курсов по выбору учащихся и классов с углубленным изучением ряда предметов. Однако факультативные занятия оказались менее эффективными, чем рассчитывали при их создании, а школы и классы с углубленным изучением предметов, особенно естественного цикла, малочисленны и характерны для школ крупных городов.
В современных условиях наметились значительные позитивные изменения в решении проблемы дифференциации обучения. Базисный учебный план представляет широкие права школам осуществлять специализацию образования, то есть профильное обучение, а ученикам - право изучать один или несколько курсов по выбору, в той области знаний, где у них проявились устойчивые интересы и способности.
В настоящее время в опыте работы общеобразовательных школ обозначилось несколько направлений дифференциации обучения.. Это дифференциация по разным типам школ, дифференциация по классам с углубленным изучением учебных предметов, по уровням достижения планируемых результатов.
Проблема дифференциации, как уже замечено, для сельских школ актуальная, является острой и специфичной в силу ряда причин. В первую очередь, это ограниченная возможность не только выбора, но и функционирования специализированных школ в сельской местности. В сельской малочисленной школе, где всего один класс-комплект с небольшим количеством учащихся, реализация профильной дифференциации оказывается практически невозможной, точно так же, как и организация факультатива. Очевидна единственная реальная возможность - внутренняя дифференциация обучения. Учителя сельских школ понимают эти особенности своей работы, однако в силу запредельной занятости из-за многопредметности преподавания не в состоянии создать дидактические материалы и тем более учебно-методические комплекты для дифференцированного обучения.
-б-Сопоставление социального заказа, недостаточной разработанности проблемы и неудовлетворительного положения в практике работы сельской школы позволили сформулировать проблему исследования: возникла практическая потребность в исследовании специфики обучения биологии в условиях классов с малой наполняемостью и обеспечении условий для дифференцированного подхода к учащимся в классах малой наполняемости сельской школы.
Данная проблема определила тему исследования: «Дифференциация обучения детей подросткового возраста в сельской школе (на примере биологии и сельскохозяйственного труда)».
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке учебно-методического обеспечения дифференцированного обучения биологии и сельскохозяйственному труду в условиях класса с малой наполняемостью сельской школы и процедуры его включения в учебный процесс.
Объектом исследования является процесс обучения в основной сельской школе, а предметом - дифференциация обучения биологии и сельскохозяйственному труду в классах с малой наполняемостью.
Цель исследования определила задачи, которые необходимо было решить в ходе работы:
исследовать состояние проблемы в психолого-педагогической литературе;
изучить состояние обучения биологии и сельскохозяйственного труда в сельской школе:
* - выявить особенности применения форм и методов обучения биологии, которые накладывает малая наполняемость классов;
установить потребности школьника в практико-ориентированных биологических знаниях и умениях;
разработать учебно-методический комплекс - модули, интегрирующие теоретические знания биологии и сельскохозяйственного труда;
разработать содержание регионального компонента биологического образования, обеспечивающего потребности крестьянского хозяйства, отвечающего ожиданиям учащихся, их родителей и сельского социума;
экспериментально проверить эффективность включения в учебный процесс нового учебно-методического комплекса;
Теоретические методы: изучение государственных документов по вопросам образования и психолого-педагогической литературы с целью изучения состояния проблемы в теории обучения и определения теоретической концепции исследования; научно-методический анализ программ, учебников биологии и сельскохозяйственного труда для школы; анализ школьной документации,
_7-
изучение состояния знаний и умений учащихся и передового опыта школ и отдельных учителей биологии и сельскохозяйственного труда.
' Экспериментальные методы: констатирующий, поисковый и обучающий эксперимент по материалам исследования; наблюдение учебного процесса, беседы, анкетирование учителей и учеников, хронометраж, обработка результатов эксперимента с помощью методов математической статистики.
Методологической основой проведенного исследования явились работы дидактов (Краевский В.В., Леднев B.C. - теория содержания образования), методистов (Коммисаров В.Ф. - методологические основы преподавания биологии), философские положения об объективной связи особенного, единичного и всеобщего.
Базисной дидактической теорией данного исследования явилась теория развивающего обучения.
Гипотеза
Повышение уровня биологического образования учащихся сельской малочисленной школы, овладение ими жизненно необходимыми трудовыми сельскохозяйственными умениями и навыками, повышение общего кругозора и развития возможно, если разработать новые подходы к обучению биологии и сельскохозяйственному труду:
базовый компонент биологического образования дополнить региональным, содержащим знания, необходимые для обеспечения потребностей крестьянского хозяйства;
реализовать организационные дифферецированные формы обучения, адекватные условиям малых классов сельской школы и технологии естественного обучения;
модифицировать приемы повышения уровня и качества знаний учащихся малокомплектной сельской школы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что впервые в методиках обучения биологии и сельскохозяйственного труда сделана попытка построить изучение предметов на основе взаимодействия базового, регионального и школьного компонентов, интегрировать содержание биологического и сельскохозяйственного образования, определяемых возможностями образовательного потенциала природного окружения сельской школы, потребностями школьника, ожиданиями и предпочтениями родителей и социума.
Практическая значимость исследования определяется тем, что учителям малочисленных сельских школ предложены модифицированные приемы
преподавания, которые позволяют изучать дифференциацию обучения, учитывает интересы, возможности сельских школьников, ориентацию на будущие профессии.
Достоверность полученных результатов и выводов обеспечена методологической обоснованностью теоретических позиций, использованием комплекса взаимосвязанных методов, адекватных цели, задачам, логике исследования, экспериментальной проверкой выводов и практических рекомендаций, обработкой результатов, непосредственно связанных с проблемой нашего исследования.
На защиту выносятся;
положение о содержании регионального и школьного компонента как органичном сплаве теоретических биологических знаний и практикоори-ентированных трудовых сельскохозяйственных умений и навыков, отражающих специфику природной среды, особенности традиционного сельскохозяйственного региона, потребности крестьянского хозяйства;
новая составляющая характеристики учебного процесса в малочисленной школе - нестабильность учебной ситуации.
положение о причинно-следственной связи интеллектуальной пассивности учащихся и их количеством в классах - как особенности в классах малой и сверхмалой наполняемости,
идея интегративного характера модулей прикладного типа (физика, химия, экология, сельскохозяйственный труд).
Апробация работы: разработанный учебно-методический комплекс использован в практике преподавания в Кромском, Должанском, Колпнянском, Орловском, Троснянском районах Орловской области, куда входят около 60 сельских малокомплектных школ, а также принят учителями в школах Смоленской, Белгородской, Брянской областей.
Основные положения диссертационного исследования изложены, обсуждены и одобрены на научно-практических конференциях по итогам НИР в Орловском государственном университете в 1996 г., на областном семинаре учителей биологии сельских школ (Орел 1996), на заседаниях кафедры зоологии ОГУ, УМО, Научно-практической конференции «Сельская малокомплектная школа» в г.Смоленске (1996г), научно-практической конференции «Актуальные проблемы организации содержания и технологии обучения» в г.Арзамасе(май 1997).Результаты исследования отражены в 13 публикациях автора, в том числе в методических рекомендациях для учителей, пособиях для учащихся, статьях и тезисах. Общий объем публикаций - 6,7 п.л.
Исследование осуществлялось в три этапа:
На первом этапе(1995-1996) проводился анализ научной и педагогической литературы, действующих учебников биологии и сельскохозяйственного труда, учебных материалов. Выявлялись особенности обучения биологии и сельскохозяйственному труду, специфичные для малокомплектных школ. Поиск основных направлений повышения результативности учебных занятий. Все это послужило основанием для определения проблемы исследования, формулированию его теоретической концепции.
Второй этап - поисковый эксперимент. Выявлялись потребности сельского школьника в биологических и сельскохозяйственных знаниях, умениях; устанавливались характерные для региона направления крестьянских хозяйств, выяснялись ожидания родителей и сельского социума, связанного со школой. Проводился отбор вариативной части содержания и разработка модулей; выяснялось соотношение прикладных и опорных знаний и умений, и на уровне экспертизы рассматривался вопрос о доступности учебного материала, заложенного в модуле. Были разработаны материалы для проведения эксперимента: дополнительные главы к учебнику «Животные»-8, составляющие модуль «Птицы» и «Рыбы». Разрабатывались экспериментальные варианты обучения биологии на основе вычленения базового, регионального и школьного компонентов содержания. Выявлялись формы организации дифференцированного обучения.
Третий этап исследования - проведение опытной проверки экспериментального варианта дифференцированного обучения зоологии и сельскохозяйственному труду в условиях малокомплектной школы, анализ полученных в ходе эксперимента результатов, обработка материалов и оформление текста диссертации.
Экспериментальной базой исследования служили сельские малокомплектные школы Орловской области.
Логика исследования обусловила структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, приложений, списка использованной литературы.
Особенности процесса обучения в классах с малой наполняемостью
Необходимо определить, что такое особенность, на основании чего выделим специфику сельской малочисленной школы и, в частности, уроков биологии и сельскохозяйственного труда, обусловленные малой наполняемостью классов.
В философии известны такие категории, как единичное, особенное и всеобщее; выражающие объективные связи мира и характеризующие процесс его познания. Единичное (отдельное, индивидуальное) определяет предмет, ограниченный в пространстве и времени. Всеобщее(общее)-сходное, отвлеченное от единичных и особенных явлений свойство, признак, на основании которого предметы и явления объединяются в тот или иной класс, вид или род. Особен-ное-единство единичного и всеобщего, предмет, взятый в своей конкретной целостности как определенно всеобщее и как исключенное из взаимосвязи единичное. Одной из существенных отличительных черт современной сельской школы является ее малочисленность.
Руководствуясь изложенным выше, выявим особенности сельской малочисленной школы, отличающие ее от обычной школы, и особенности урока в ней, отличающие его от урока в обычных школах.
В Российской Федерации сельские школы - их 46,5 тыс. от 65,5 тыс. -составляют 71,1%.
В педагогической практике под малокомплектной школой подразумевают такую, где отсутствуют параллели тех или иных классов, а начальные могут быть объединены в класс-комплект [136,с.8].Малокомплектные, малочисленные школы характерны для всех областей РФ.
В нынешних условиях учитель поставлен в стремительно меняющиеся условия работы, сталкивается с непредсказуемыми переменами образовательной (и шире социокультурной) ситуации. Задачи апробации новых учебных пособий возлагаются на педагогов-практиков при отсутствии у них привычного круга ориентиров профессиональной деятельности, знаний и умений организовать опытную проверку. Сам характер построения нового учебного курса, его содержание коренным образом отличаются от существующих аналогов: учителя не обладают предварительным знакомством с методическими(пшре - психолого-педагогическими) подходами, заложенными в новые учебные курсы; нет времени на предварительное ознакомление с ними в духе «курсовой учебы» в ИУУ(ЖЖ), программу, содержания, методический аппарат предстоит осваивать «на ходу», сам новый подход к предмету не всегда отлажен в практике школы, вплоть до отсутствия тиража учебников, и т.д. Апробация новых учебных книг, таким образом, носит отчетливо, мягко говоря, инновационный характер, предлагает перестройку профессионального опыта - опыта, неотделимого от личности педагога. Апробация становится не только процессом освоения новых пособий и связанных с ними методов обучения: одновременно это и путь их переработки. Практика осложняется организационными неурядицами, характерной можно считать следующую, В школы поступают учебники биоло-гии(старых и новых авторов), учитель освоил учебник старшего поколения, но в школы поступают новые учебники. Кроме этого, учитель должен создавать школьную программу, ведь он преподает химию, географию, сельскохозяйственный труд.
В малочисленных школах имеются классы, наполняемость которых такова, что отсутствие на уроке далее одного ученика может привести либо к срыву урока, либо к существенному изменению его организации: необходимости выбора другого типа или другой структуры урока. В таких случаях говорят о предельно малой наполняемости классов [65,с,15]. Отсутствие на уроке единственного ученика, например, в 8 классе Жуковской 9-летней школы приведет к срыву урока, а отсутствие на уроке одного из двух учеников 7 класса той же школы потребует от учителя «на ходу» перестроить план урока. Например, если учитель запланировал урок изучения нового материала, то он вынужден будет проводить урок повторения пройденного. Однако даже если учитель в такой ситуаций решит сохранить запланированные цель и тип урока, то это влечет за собой необходимость изменения структуры урока, так как существенно может измениться сочетание видов деятельности учащихся на уроке, рассчитанное на списочный состав класса. При этом структура урока, сочетание видов учебной деятельности при перестраивании «на ходу» находятся в зависимости от того, какой из учеников отсутствует на уроке. Анализ результатов наблюдений за учебно-воспитательным процессом подтвердил выделенные нашими предшественниками особенности и позволил выделить еще одну особенность малокомплектной школы - нестабильность, динамичность учебной ситуации на уроке.
В процессе обучения детей в малочисленных классах СМШ устанавливается особый морально-психологический климат со специфическими формами общения между учениками одного класса, учениками разных классов, между учителями и учениками. В методической и педагогической литературе его называют климатом психологической раскрепощенности, климатом доброты и внимательного отношения друг к другу учеников, учителей и родителей [57,с.13], тесного контакта учителя и учеников [167,с.67]. Обучение в маленьком классном коллективе сближает детей, способствует установлению дружеских семейных отношений, атмосферы взаимопонимания, искренности. В таких условиях легче и быстрее устанавливается доверительный стиль взаимоотношений между учителем и учащимся, который психологически раскрепощает детей, создает ученикам и учителю благоприятные возможности для самовыражения, помогает реализовать отношения партнерства и заинтересованности в выполнении учебной деятельности [167,с,66-67],
Формы и методы дифференцированного обучения (биологии и сельскохозяйственному труду) в сельской школе
В настоящем параграфе перед нами стоит цель: рассмотреть различные формы организации дифференцированного обучения и определить педагогические возможности их в специфических условиях сельской малокомплетной школы, а также под тем же углом зрения рассмотреть методы обучения зоологии, применяемые в условиях малой наполняемости классов.
В современной дидактической и методической литературе среди различных организационных форм обучения четко выделены общие и конкретные формы организации учебной работы. Понятием «общие формы организации обучения» объединяются фронтальные, групповые и индивидуальные формы учебной работы.[181, с,20]. Эти формы организации обучения отличает друг от друга охват школьников учебной работой, особенности управления их учебной деятельностью со стороны учителя. К конкретным формам организации обучения относятся урок, лекция, семинары, экскурсии, учебные конференции, практикумы, зачеты, экзамены, диспуты, собеседования, консультации и т.п. Именно в этих формах реализуется в школе учебный процесс. [181].
Мы принимаем определение понятия формы организации учебной работы, которые приводит в монографии И.М. Чередов: «Форма учебной работы - это конструкция отрезка процесса обучения, характеризующаяся особыми способами управления, организации и сотрудничества учащихся в учебной деятельности». [182, с.12].
Простое ознакомление с этой трактовкой позволяет сделать заключение о зависимости наполняемости класса и выбором той или иной формы обучения, ибо и способы управления деятельностью учащихся, способы их организации, и тем более способы сотрудничества обучаемых существенно зависят и меняются от того количества детей, которое выполняет эту учебную деятельность.
Выявим специфику каждой из перечисленных форм обучения в условиях малой наполняемости класса и определим их возможности и продуктивность. Остановимся на общих формах организации обучения.
Для одновременного обучения большого контингента детей своеобразным выходом является фронтальная форма обучения. В больших классах фронтальная форма учебной работы играет главную роль. Эта форма обучения рассчитана на учащихся, имеющих примерно равный уровень учебной подготовки и приблизительно одинаковый темп продвижения в учебном познании [146, с,91].
Фронтальная работа дает учителю возможность стимулировать деятельность учащихся, «средний» объем заданий, темп продвижения обучаемых, качество усвоения ими знаний [23, с,53]. Отметим недостатки, присущие фронтальной форме организации учебной работы. Характер фронтальной формы организации обучения серьезно ограничивает учет индивидуальных особенностей учащихся. Ученики с низкими учебными возможностями отстают от своих товарищей, не успевая за общим темпом учебной работы. Если учитель снизит темп и подстроится под них, тб это будет сдерживать учеников с высокими учебными возможностями. При организации работы, ориентированной на учащихся с высокими учебными возможностями, ученики с низкими учебными возможностями не в состоянии качественно отработать и усвоить материал. Так возникает противоречие, которое трудно разрешить в ходе такой организации учебной деятельности, тем более, что в малочисленном классе оно хорошо заметно. На практике встречаются случаи, когда из двух учеников класса один обладает высокими учебными возможностями, а другой - низкими. В таких случаях фронтальные формы организации обучения становятся неэффективными. Эта форма учебной работы не может быть основной, становится лишь вспомогательной.
Специфические условия сельской малокомплектной школы ограничивают использование коллективных форм, в классах сверхмалой наполняемости невозможны из-за отсутствия коллектива. Наличие полноценного коллектива, который бы обеспечивал принятие и осознание его членами деятельности как единой, разделение труда, взаимопомощь и т.п., - важнейшее условие эффективности использования этого вида учебной работы. В классе с небольшим числом учащихся, обычно 4-6 или менее учащихся, зачастую такого коллектива нет. В таких условиях можно говорить о группе, а не о коллективе в том смысле, который обычно в педагогической литературе вкладывается в это понятие [23,105 с.149]. Групповая форма учебной работы предполагает, что состав класса разбивается на группы, бригады, звенья. Учитель формирует их, соединяя, как правило, в одну группу «сильных», «средних», «слабых» (Л.И. Новикова), Учитель определяет задание каждой группе и осуществляет контроль за учебной деятельностью каждой группы. При групповой форме работы учащиеся сотрудничают в малых группах, их работа строится на принципах самоуправления с менее жестким контролем учителя. Групповая форма работы, по мнению исследователей и учителей, повышает активность каждого ученика в различных видах учебной деятельности. Ученики, работая в малых группах, свободнее выражают свои мысли, смелее спрашивают непонятное у своих товарищей. При этой работе создается большой комфорт для активной деятельности ученика, обладающего низкими учебными возможностями. Групповая работа может поставить отдельных учеников в пассивное положение. Очень важно для эффективной деятельности внимательное отношений детей друг к другу.
Отбор содержания образования с учетом особенностей сельской школы для дифференциации обучения школьников
Программа по биологии для средней общеобразовательной школы определяет цели и задачи обучения биологии. В ней реализован принцип генерализации учебного материала - такого его отбора и такой методики преподавания, при которых главное уделяется изучению строения, образа жизни и жизнедеятельности представителей животного мира, систематических категорий, наблюдению натуральных объектов природы, обобщению понятия об историческом развитии животного мира.
В каждый раздел курса включен основной материал, который учащиеся должны глубоко и прочно освоить, не загружая свою память множеством частных фактов. Таким основным материалом является для всего курса зоологии строение, образ жизни и жизнедеятельность животных: для одноклеточных -особенности строения животных, сходство с одноклеточными водорослями, значение в природе; для червей - строение и жизнедеятельность плоских, круглых, кольчатых червей, паразитических червей и борьба с ними; для членистоногих - особенности внешнего и внутреннего строения, систематические категории; для хордовых - особенности внешнего и внутреннего строения позвоночных, взаимосвязь с окружающей средой; для земноводных - особенности внешнего внутреннего строения в связи с жизнью в воде и на суше; для птиц -строение и жизнедеятельность птиц, связанных с полетом, историческое развитие животного мира; для млекопитающих - индивидуальное и историческое развитие, строение, многообразие. В основной материал входят умения сравнивать, обобщать, делать выводы. Значение животных в природе, жизни и хозяйственной деятельности человека, основные меры охраны животных.
Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации разработан обязательный минимум содержания образовательных программ по биологии для основной школы.
Обязательный минимум содержания включает: Введение.Биология -наука о живой природе. Основные биологические законы, теории.
Животные.Зоология - наука животных.Области зоологии.Общая характеристика царства животных.
Многообразие животных.Кишечнополостные. Плоские черви. Круглые черви. Кольчатые черви. Моллюски. Иглокожие.
Членистоногие: классы - ракообразные, паукообразные, насекомые. Хордовые: классы - ланцетники, рыбы, земноводные, пресмьгкающиеся, птицы, млекопитающие.
Эволюция животных. Сравнительно-анатомические, эмбриологические, палеологические доказательства. Усложнение строения и разнообразие видов животных как результат эволюции. Промыслы. Одомашнивание,разведение, основы содержания и селекции сельскохозяйственных животных. Закономерности размещения животных. Миграции. Процессы жизнедеятельности организмов. Питание, дыхание, обмен веществ и энергии. Рост, развитие, размножение. Движение, раздражимость. Ритмичность в жизни организмов. Биоэтика и живые организмы.Охраняемые территории. Красная книга. Видовое разнообразие растений и животных региона. Особенности биоценозов. Факторы среды и их влияние на биоценоз.
Программа предоставляет учителю право самостоятельно выбирать в каждом разделе наиболее важный учебный материал, опускать некоторые вопросы и дополнительно включать другие. Кроме того, до 15% учебного времени выделяется как резервное и может использоваться учителем по своему усмотрению. Таким образом, в рамках программы имеется возможность пересмотра содержания биологического образования в сельской школе. Это необходимо сделать по ряду причин.
Основой биологического образования в неполной средней школе является базовый инвариант, включающий в перечень обязательных для усвоения понятия, биологические особенности животных, которые являются основными, необходимыми для успешного продолжения образования в старшем, профильном звене, а также для профессионального обучения в средних и специальных учебных заведениях и для участия в производительном труде.
Содержание образования для сельских школ отличается ориентацией на сельскохозяйственное производство, перерабатывающие и обслуживающие отрасли, предвидением возможных экологических последствий своей личной деятельности в мире природы с учетом региональной спецификации. Исследователи отмечают, что более 55% учащихся ограничивают свое образование неполной средней школой, и огромные культурные пласты остаются для них совершенно неизвестными. Таковы реалии сельской жизни.
Опираясь на эти рассуждения, в программе основной школы можно выделить базовый компонент, который необходимо дополнить региональным и еще одним важным компонентом, условно называемым исследователями компенсаторным. Остановимся на рассмотрении каждого из этих понятий. Базовый уровень образования по биологии основной школе.
В системе знаний, которыми должны обладать все учащиеся в результате изучения курса зоологии, необходимо отразить усвоение строения, жизнедеятельности, приспособленности к среде обитания, понимание диалектики научного познания природы, взаимосвязь научной теории и практики.
Всю систему биологического знания можно предъявить в виде уровня требований к знаниям и умениям учащихся по каждому типу и классу. Базовый уровень по каждому типу, классу можно представить в виде системы требований к знаниям и умениям учащихся. В качестве примера приведем примерный перечень того, что должны уметь учащиеся по изучению типа «хордовые».
Проверка эффективности разработанной методики
В данном параграфе мы рассмотрим организацию и результаты педагогического эксперимента.
Педагогический эксперимент мы проводили на материале модулей, отнесенных нами во вторую группу, то есть тех модулей, которые содержат учеб -77 ный материал, имеющих прикладной характер.Исследование проблемы дифференциации обучения биологии в условиях сельской школы выполнялось в течение 1995-1998 годов, обеспечивалось планом-программой экспериментальной работы и было условно распределено на три этапа.
1. Констатирующий эксперимент (1995-1996 гг.)
2. Поисковый эксперимент (1996-1997 гг.)
3. Обучающий эксперимент (1997-1998 гг.)
На всех этапах исследования широко использовались разнообразные формы и виды деятельности, теоретические методы исследования.
На первом этапе проводился констатирующий эксперимент. Изучены сельские школы Орловской, Белгородской, Брянской, Смоленской областей, кадровый состав, деятельность учащихся и учителя.
Выяснили особенности организации обучения биологии по разделу «Животные» в классах с малой наполняемостью, выделили теоретические основы организации дифференцированного обучения и влияние дифференциации на обучение биологии в классах с малой наполняемостью, а также рассмотрели формы организации обучения и методы обучения биологии в условиях дифференциации обучения, приступили к выяснению особенностей организации обучения биологии (зоологии) в классах с малой наполняемостью сельских малочисленных школ. С этой целью посещали уроки, изучали массовый и передовой педагогический опыт. Констатирующий эксперимент осуществлялся в сельских школах Орловской, Белгородской, Московской, Пензенской, Смоленской областей. Применялись следующие методы: наблюдение за деятельностью учителя и учащихся на уроках, беседа с учителями, изучение школьной документации, поурочных планов учителей, опрос учащихся, опрос учителей, анкетирование учителей. На первом этапе проводился анализ психолого-педагогической литературы. Выявлялся уровень исследованности проблем сельской школы в целом, трудовой подготовки, методики биологии применительно к сельской школе и в частности малочисленной.
В результате анализа литературных источников и школьной практики установлен уровень разработанности проблемы, выявлены проблемные аспекты исследования, критически осмыслены особенности организации учебного процесса в сельской малокомплектной школе и организация обучения биологии в классах с малой наполняемостью. Сформулирована рабочая гипотеза, проведено уточнение понятийного аппарата, которым придется оперировать в ходе исследования. Подготовлено теоретическое обоснование актуальности проблемы исследования, конкретизированы вопросы, которые предстояло ВЫЯСНИТЬ Б процессе эксперимента. Разработана методика исследования, адекватная поставленным целям рабочей гипотезы.
На втором этапе проводилось поисковое исследование: отбор вариативной части содержания и его структурирование, поиск форм предъявления; устанавливалось соотношение прикладных и теоретических знаний и умений; выделялись информационно-смысловые элементы; разрабатывались требования к организации дифференцированного обучения биологии по разделу «Животные» в сельской малокомплектной школе. Были разработаны все необходимые материалы для проведения педагогического эксперимента: учебные материалы для учащихся, методические рекомендации для учителей, тексты самостоятельных и контрольных работ, анкета для учителя и анкета для ученика. Все материалы прошли экспертную оценку.
На третьем этапе исследования проводился обучающий эксперимент. Цель его состояла в проверке предположения о том, что реализация дифференциации обучения зоологии в классах с малой наполняемостью путем использования модульных единиц позволит повысить качество обучения биологии, так как будет способствовать созданию компенсирующих условии для учащихся, обладающих низкими учебными возможностями, и появятся возможности продвинутого обучения учащихся, способных учиться с опережением. Отбирая школы для проведения эксперимента, мы руководствовались специальными требованиями, предъявляемыми к организации и проведению наблюдений, подлежащих статистическому анализу. Путем случайного подбора отобрали базу для экспериментальной работы.
Для большей достоверности и объективности полученных результатов, обеспечения репрезентативности выборки соблюдалось следующее требование: при выборе контрольных и экспериментальных классов стремились по возможности обеспечить их однородность. С этой целью проводилось предварительное ознакомление с учащимися восьмых классов по материалам Комитета высшей школы, беседами с учителями биологии. Поскольку надежность результатов эксперимента обеспечивает продуманный отбор экспериментальных групп в соответствии с замыслом и целью исследования, то экспериментальные и контрольные классы подбирались нами относительно равными как по учебным возможностям, так и по отношению к учебе.
