Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Исследование самостоятельности в современной. психолого-педагогической литературе 13
I. Понимание "самостоятельности" в современной психолого-педагогической литературе 13
2.Пути формирования самостоятельности 31
3. Уровни развития самостоятельности 59
Глава П. Методика экспериментальных исследований 71
I.Содержание обучающих программ 72
2. Построение эксперимента по организации самостоятельной деятельности детей 86
Глава Ш. Ход обучения и его результаты 94
I.Первая серия 94
2. Вторая серия 117
3.Третья серия 136
Обсуждение результатов 158
Заключение 170
Список литературы 173
- Понимание "самостоятельности" в современной психолого-педагогической литературе
- Уровни развития самостоятельности
- Построение эксперимента по организации самостоятельной деятельности детей
- Вторая серия
Введение к работе
Проблема данного исследования состоит в изучении зависимости формирования самостоятельности познавательной деятельности от характера сотрудничества ребенка со взрослым и принципов построения программы обучения.
Актуальность проблемы. Еще в первые годы становления советской школы Н.К.Крупская писала: "Нам надо научить подрастающее поколение учиться самостоятельно овладевать знаниями. Это одна из важнейших проблем, которые должна разрешить наша советская школа" /91, 511/.
Победа Великого Октября положила начало планомерному осуществлению культурной революции, которая была важным рычагом социалистического строительства в нашей стране. Основной задачей культурной революции В.И.Ленин считал коммунистическое воспитание подрастающего поколения. Он рассматривал коммунистическое воспитание в тесной связи с овладением молодежью основ наук, и как активный процесс, при котором отводится большая роль самостоятельной переработке учащимися полученных знаний в своем сознании. В своей знаменитой речи на Ш Всероссийском съезде комсомола 2 октября 1920 года В.И.Ленин показал, что в основе активного усвоения знаний прежде всего лежит большая работа собственной мысли каждого учащегося.
В.И.Ленин говорил: "На место старой учебы, старой зубрежки, старой муштры мы должны поставить уменье взять себе всю сумму человеческих знаний,и взять так,чтобы коммунизм не был бы
у вас чем-то таким, что заучено, а был бы тем, что вами самими продумано, был бы теми выводами, которые являются неизбежными с точки зрения современного образования" /I, 306/.
Проблеме самостоятельной деятельности много внимания уделяли К.Д.Ушинский, Н.К.Крупская.
Еще в конце 30-х годов была осознана необходимость пересмотра структуры урока за счет большого разнообразия форм учебной деятельности учеников.
Видный советский педагог Н.К.Крупская об этом писала: "В школе слишком много внимания обращают на усвоение. Иногда, как птенчики, ребята разевают рот, а учитель им все разжевывает и готовое кладет. У ребят хорошая память. Они могут такие цитаты привести, которые взрослый сразу не запомнит, они и родителей будут поражать своими знаниями, а продумывать самостоятельно, по-настоящему работать - этому мы ребят в школе учим мало" /91, 733/.
Проблема изучения путей формирования самостоятельности не перестает быть одной из актуальных проблем в современной педагогике и психологии.
В исторических документах нашей партии сказано: "Важно прививать умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации. .. Что здесь требуется? Видимо, и улучшение подготовки преподавателей, и приведение самих методов обучения в соответствии с требованиями жизни..." /2, 536/.
Проблема формирования самостоятельности широко разрабатывается в педагогической литературе (Е.Я.Голант, ШИ.Груздев, Р.М.Микельсон, Б.П.Есипов, М.П.Кашин, М.Н.Скаткян, И.Т.Огородников и др.). Б проблеме формирования самостоятельности исследуется ряд принципиально Еажных вопросов - таких, как пути формирования самостоятельности, виды самостоятельных работ, этапы становления самостоятельности, роль самоконтроля в формировании самостоятельности учащихся.
Несмотря на большое число исследований по проблеме самостоятельности, остаются невыясненными такие вопросы, как факторы, влияющие на формирование самостоятельности, виды знания, на которые может быть распространена самостоятельная деятельность детей, сравнительный анализ эффективности использования различных видов помощи.
Несмотря на то, что формированию самостоятельности придается большое значение при обучении, нет однозначности и в понимании самого термина, и в определении путей формирования самостоятельности.
Одна из распространенных точек зрения заключается в том, что самостоятельность рассматривается как высший уровень развития мышления, который характеризуется умением видеть объективно важную проблему и умением решить ее (Б.М.Теплов, С.Л.Рубинштейн, А.А.Смирнов, М.И.Заболотнев и др.). Самостоятельность рассматривается как аналог творчества.
Выделение уровней самостоятельности осуществляется в зависимости от уровня творчества в деятельности. Воспроизводящая и творческая деятельность рассматриваются соответственно как несамостоятельная и самостоятельная (П.И.Пидкасистый, Н.А.Полов-
никова, Фан Минь В.Э.).
С нашей точки зрения, термина "самостоятельность" и "творчество", - хотя и связанные, но разные характеристики деятельности.. "Творчество - е прямом смысле - есть создание нового...." /196, 520/.
Ряд педагогов указывают на другой признак самостоятельности в деятельности ребенка: работа без непосредственного руководства, без внешней помощи взрослого (Р.М.Микельсон, Б.П.Есипов, Б.Я.Голант, Н.Г.Дайри и др.).
В сеязи с этим е психолого-педагогической литературе предметом обсуждения является проблема сотрудничества, руководства, помощи взрослого; что понимается под помощью, каковы ее виды, что может быть предметом самостоятельной деятельности детей (Ж.Пиаже, Л.В.Занков, Д.Б,Эльконин, Н.С.Пантина). Вместе с тем остается невыясненным - какие еиды сотрудничества, помощи являются наиболее эффективными для формирования самостоятельности ребенка, что влияет на формирование его самостоятельности, на какие еиды знания монет быть распространена самостоятельная деятельность детей.
В психолого-педагогической литературе широко разрабатывается проблема путей формирования самостоятельности. Можно выделить следующие направления поисков путей формирования самостоятельности. Первое, наиболее широко представленное, - это путь формирования самостоятельности через организацию самостоятельных работ, т.е. подбор и анализ типое задач, решение которых формирует у учащихся самостоятельность познавательной деятельности. В конце 30-х - начале 40-х гг. передовые педагоги Е.Я.Голант,
П.Н.Груздев, Р.М.Микельсон, а несколько позже (середина 50-х -начало 60-х гг.) Б.П.Есипов, М.П.Кашин, И.Т.Огородников, М.Н.Скат-кин, Р.Б.Срода и другие, начали систематически выступать за широкое применение самостоятельной работы учащихся на уроке. Как справедливо пишет П.И.Пидкасистый, самостоятельная деятельность по существу стала рассматриваться как самостоятельная работа только в ее дидакто-методическом аспекте, причем исследование сущности, процесса и структуры самостоятельной деятельности подменяется анализом методических приемов организации самостоятельной работы.
Другое направление исследования путей формирования самостоятельности связано с формированием приемов познавательной деятельности. Различия между работами этого направления сводятся к различному уровню обобщенности приемов, к полноте раскрытия содержания приемов и условий их формирования, к обеспеченности условий управления процессом формирования (Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.А.Менчинская, Д.Б.Богоявленский, Г.А.Буткин, И.А.Володарская и др.).
Третье направление исследований путей формирования самостоятельности связано с построением содержания схемы 00Д. Формирование самостоятельности достигается через введение в начале обучения обобщенных знаний (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), через формирование у учащихся специальных знаний, предваряющих формированию предметных: обучение структурно-функциональному анализу деятельности (З.А.Решетова, И.Н.Петкова), методологических знаний (А.Я.Зорина, И.Я.Лернер, П.И.Пидкасистый, З.А.Реше-това), обобщенных знаний о структурных компонентах деятельности и их взаимосвязи (И.П.Калошина, В.А.Носова), формирование учеб-
~ 8 -
кой деятельности (Д.Б.Зльконин, В.В.ДавыдоЕ, В.В.Репкин, Л.И.Айдарова, И.И.Ильясов, В.Граф, В.Я.Ляудис).
В ряде работ развитие самостоятельности ставится в зависимость от развития самоконтроля (А.С.Лында, Л.И.Рувинский). В описанных работах формирование самоконтроля проводилось с учащимися в основном старшего и среднего возраста. Встает Еопрос, возможно ли формирование самоконтроля у детей дошкольного возраста и влияет ли сформироЕаннссть самоконтроля на формирование познавательной самостоятельности детей.
Исследования не дают однозначного решения проблемы путей формирования самостоятельности*
Одним из важных вопросов, входящих в проблему формирования самостоятельности, является вопрос об уровнях самостоятельности познавательной деятельности, о критериях, которые можно положить в основу выделения уровней.
Проблема уровней самостоятельности познавательной деятельности в общедидактическом плане слабо разработана: во-первых, недостаточно четко выделены критерии, основания самого понятия "самостоятельность". Выделение уровней самостоятельности осуществляется в зависимости от уровня творчества в деятельности (соответственно пониманию самостоятельности как творчества). Выделяют с некоторыми вариациями следующие уровни самостоятельности: воспроизводящая, реконструктивная и творческая деятельности Ш.И.Пидкасистый, Н.А.Половникова, Фан Минь В.Э.). Выделяемые в зависимости от наличия творчества уровни познавательной деятельности - это только одна из возможных характеристик самостоятельной деятельности.
С другой стороны есть попытки выделения уровней самостоя-
- 9 -телъности в соответствии с рассмотрением самостоятельности как характеристики деятельности учащихся без непосредственной помощи со стороны учителя. Не выделение уровней самостоятельности по этому основанию не отделено от предметно-специфического материала, критерии выделения уровней не сформулированы в общедидактическом плане, слишком глобальны ("помощь учителя").
Цель нашего исследования была двоякой: с одной стороны, выяснить, как влияет на формирование самостоятельности содержание обучающей программы; с другой стороны, формы и виды сотрудничества ребенка со взрослым.
В своем экспериментальном исследовании в качестве исходного мы приняли следующее определение самостоятельности - выполнение действия ребенком без непосредственной помощи взрослого, независимо от того, являлось ли изначально это действие - действием по образцу или оно формировалось в самостоятельных поисках под руководством педагогов. Характер самостоятельности будет разный, в зависимости от этапа обучения, на котором она проявляется. Самостоятельность на этапе выведения схемы 00Д следует отличать от самостоятельности на этапе усвоения этой схемы, где самостоятельность направляется на применение выделенного способа действия к конкретным условиям.
Предметом исследования яеляєтся формирование самостоятельной познавательной деятельности у детей шестилетнего Еозраста на материале усвоения математики.
Гипотеза нашего исследования состояла в том, что формирование самостоятельности познавательной деятельности зависит от
ряда факторов, основными из которых яеляются: тип построения учебного предмета, организация деятельности, в которой важными являются не только общая организация деятельности (дея-
- 10 -тельности выведения знаний'или усвоения готовых знаний), но и способ введения знания, характер помощи взрослого, организация контроля.
Цель исследования состояла в проверке выдвигаемой гипотезы. Конкретные задачи исследования следующие:
I. Выявление зависимости формирования самостоятельности от:
а) типа построения учебного предмета;
б) организации деятельности (шеєдєния знания или усвоения
готовых знаний)..
П. Сравнительный анализ эффективности использования разных видов помощи педагога при формировании самостоятельности у детей.
Ш. Анализ эффективности формирования самоконтроля у детей в условиях группового и индивидуального обучения, связь самоконтроля с самостоятельностью.
ІУ. Выявление уровней формирования самостоятельности.
Для решения этих задач был проЕеден анализ психолого-педа-гогичеокой литературы и формирующий эксперимент.
Основные результаты исследования! составляющие его научную новизну, заключаются в следующем:
1. Проведенный теоретический анализ содержания понятия
"самостоятельность" позволил впервые развести критерии самостоя
тельной деятельности и творческой. Характеристика "творческая"
- означает деятельность по созданию нового. Характеристика "самостоятельная" означает отсутствие непосредственной помощи выполняющему деятельность.
2. Этот подход к пониманию самостоятельности позволил по-
новому подойти к проблеме выделения уровней самостоятельности.
- II -
В качестве существенных характеристик самостоятельности выделены виды помощи и характер направленности деятельности (на выделение, ЕЫЕедение схемы ООД или ее применение для анализа конкретных явлений)-. Виды помощи учащемуся (опосредствованная, непосредственная и их подвиды), с одной стороны, определяются направленностью деятельности на выведение или применение, с другой стороны, они сами создают разные условия для осуществления деятельности и обеспечивают разные уровни формирования самостоятельности,
3. В исследовании показано, что тип построения учебного предмета, влияя на качество формируемых знаний, создает разные возможности для самостоятельной деятельности детей.
Установлена четкая зависимость самостоятельности познавательной деятельности от способа введения схемы ООД (с организацией деятельности выведения схемы ООД или только применения готовой схемы ООД к анализу конкретных явлений). Различный уровень самостоятельности проявляется в процессе и в результатах усвоения знаний - либо формируется обобщенное умение самостоятельно решать познавательные задачи широкой области знания, либо учащемуся требуется помощь учителя в решении каждой конкретной задачи.
Практическая ценность работы определяется возможностью использования полученных результатов для формирования самостоятельности детей в условиях их обучения в школе и при подготовке детей к школе в детском саду.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глэе, заключения и библиографии. Ее содержание изложено на 172 страницах, содержит 4 таблицы. Во введении раскрывается общее содержание работы, актуальность и практическая значимость проблемы, формулируется гипотеза и задачи
- 12 -исследования.
Б первой главе дается анализ состояния проблемы в психолого-педагогической литературе по выделенным линиям анализа: определение самостоятельности (I), пути формирования самостоятельности (2) и уровни сформироЕанности самостоятельности познавательной деятельности (3).
Во второй главе описываются методики экспериментального исследования: дается описание экспериментальной и традиционной программ по математике, которые были использованы в эксперименте, и описание организации деятельности детей в обучении.
Третья глава содержит описание результатов трех серий экспериментов и их обсуждение по выделенным проблемам.
В заключении формулируются выводы исследования.
Апробация результатов исследования проводилась в форме сообщений на заседании кафедры педагогики и психологии ТІМ им. В.И.Ленина, на научно-теоретической конференции профессорско-преподавательского состава, посвященной .50-летию образования ТССР, на кафедре педагогики и педагогической психологии ЖУ. Было сделано сообщение на республиканской научной конференции в г. Ашхабаде в 1978 году, а также сообщения на ФПК при факультете психологии МГУ в 1976-85- гг.
- ІЗ -
Понимание "самостоятельности" в современной психолого-педагогической литературе
Одним из условий повышения эффективности обучения в психолого-педагогической литературе рассматривается организация самостоятельной деятельности учащихся. Эта проблема рассматривается в педагогике и психологии как одна из основных,
"Обучение нужно строить так, чтобы помимо определенного запаса знаний школьники получали умение самостоятельно учиться. Это предполагает развитие таких методов, на основе которых формировались бы: 1) широкие познавательные мотивы и потребности; 2) полноценная учебная деятельность (умение учиться); 3) современное научное мышление; 4) диалектико-материалистическое мировоззрение" /55, с. 13/ В психологии вопросы самостоятельности исследуются с раз ных точек зрения: это самостоятельность мыслительной деятельнос ти - с одной стороны, самостоятельность как черта личности - с другой. Самостоятельность мышления рассматривается как одна из важнейших его характеристик, как необходимое качество, как цель обучения, "Создать условия для развития самостоятельного мышления важно, но недостаточное Необходимо систематически упражнять учащихся в самостоятельных умственных операциях, совершенствуя те мыслительные приемы, какими пользуются учащиеся в процессе усвоения знания", - пишет Н.А.Менчинская и Г.Г.Сабурова /127, с. 67/.
Некоторые исследователи выделяют самостоятельность как показатель развития мышления при его диагностике, "Самостоятельность мышления при решении проблем выдвигается нами как другой (первый - экономичность - М.Д.) существенный показатель умственного развития" /81, с. 127, Сдвиг в умственном развитии находит свое внешнее проявление в повышении самостоятельности и экономичности мышления, и по его относительной величине можно судить о большей или меньшей эффективности применяемой системы обучения, - отмечает З.И.Калмыкова,
Однако несмотря на то, что формированию самостоятельности мышления придается большое значение, нет ясности как в понимании самого термина, так и в более конкретных вопросах формирования самостоятельности
Преаде всего, термин "самостоятельность" употребляется неоднозначно.
С одной стороны, под самостоятельностью понимается высший уровень развития мышления - творческая деятельность, творческое мышление, которое характеризуется умением видеть объективно важную проблему, ставить соответствующие вопросы и решить эту проблему (Б.М.Теплов, С.Л.Рубинштейн, А.А.Смирнов, М.И.Заболотнев). "Самостоятельность мышления проявляется, прекде всего, в умении увидеть и поставить новый вопрос, новую проблему и затем решить их своими силами. Творческий характер мышления отчетливо выражается именно в такой самостоятельности", - пишет А.В.Петровский /143, с. 340/. Аналогичная точка зрения распространяется и на более широкую деятельность. Так, под самостоятельной работой учащихся Р.Б;Срода понимает "такую их деятельность, которую они -выполняют, проявляя максимум активности, творчества, самостоятельного суждения, инициативы" У177, с, 7/.
При таком подходе термины "творчество" и "самостоятельность" определяются один через другой. И если в философских работах даются качественные характеристики творческой деятельности, то в психолого-педагогических работах - эта характеристика идет, прежде всего, по линии самостоятельности. И.Я,Яернер характеризует творческую деятельность рядом признаков: I) самостоятельным переносом знания в новую ситуацию;
2) видением новых проблем в знакомых стандартных условиях;
3) видением новой функции знакомого объекта; 4) видением структуры объекта, подлежащего изучению; 5) умением видеть альтернативные решения; 6) умением комбинировать ранее известные способы решения проблемы и новые способы; 7) умением создавать оригинальный способ решения проблемы. Решение проблемных задач И.Я.Л"ернер рассматривает как форму проявления творческого мышления /100, с. 12-16/.
Уровни развития самостоятельности
Как мы уже отмечали выше, в литературе нет однозначного понимания самостоятельности, нет единства в выделении путей ее формирования. Аналогичная картина наблюдается при анализе психолого-педагогической литературы по проблеме уровней развития самостоятельности. В зависимости от понимания самостоятельности, от путей, разрабатываемых для ее формирования, выделяются разные критерии для анализа уровней развития самостоятельности.
В работах, связывающих самостоятельность с творческой деятельностью, выделяются следующие уровни развития самостоятельности (от низших к высшим): воспроизводящая деятельность, реконструктивная, творческая. Элементы творчества и воспроизведения в деятельности учащихся различаются по двум характерным признакам: I) по результатам (продукту) и 2) по способу деятельности. В случае творческой деятельности продукт и способ деятельности отличаются новизной.
Самым высоким уровнем творческой самостоятельности учащихся считается постановка ими проблемы и нахождение путей ее решения. Воспроизводящая деятельность организуется через самостоятельные работы, побуждающие учащихся либо к дословному, либо к преобразующему воспроизведению знаний.
Так, П.Я.Лернер в соответствии с уровнями самостоятельности учащихся, рассматриваемыми в рамках перехода от деятельности по образцу к самостоятельной познавательной деятельности, выделяет 3 типа задач: I) обучающие познавательные задачи, 2) тренировочные познавательные задачи, 3) поисковые познавательные задачи.
В некоторых исследованиях схема уровней развития познавательной самостоятельности состоит из двух этапов развития мышления, репродуктивного и продуктивного, иногда мевду ними включаются переходные этапы. Однако, анализ психологических механизмов указанных этапов различен у разных авторов.
И.Н.Половникова выделяет три уровня в развитии познавательной самостоятельности: I) копирующая; 2) воспроизводяще-выборочная; 3) творческая самостоятельность.
Назначение копирующей самостоятельности состоит в том, что она подготавливает выход ученика на первый уровень развития, на первый этап и начало формирования познавательной самостоятельности школьника, где его деятельность начинается с уяснения образцов, основных познавательных актов, операций и действий. На этом уровне у учащихся зарождаются элементы познавательной самостоятельности в виде способности копирования образца, простейших переносов (по аналогии) образцов основных форм интеллектуальной деятельности (действий, операций, актов).
Выборочно-воспройзводящая самостоятельность обеспечивает выход ученика на второй уровень развития познавательной самостоятельности, где формируется способность к применению первично усвоенных образцов, операций и целых действий в новых условиях.
Третий - высший уровень развития познавательной самостоятельности - творческая самостоятельность, когда учащиеся овладевают принципами творческой познавательной деятельности, которые закрепляются и реализуются в различных упражнениях в процессе обучения.
И.Н.Половникова считает, что система указанных уровней развития познавательной самостоятельности становится ОСНОЕОЙ для реализации принципа перспективной направленности обучения. Система учебных заданий, последовательно повышающихся по трудности содержания, методике и характеру руководства учителя, а также по разнообразию в выборе источников знаний и учета индивидуальных возможностей ученика, выступает в работах И.Н.Половни-ковой важнейшим условием развития познавательной самостоятельности.
Н.Г.Дайри пишет, что у ребенка на начальной стадии обуче - 62 ния первые проявления самостоятельности Еыражаются в подражательной, воспроизводящей деятельности» Эта стадия обучения является как бы ступенью, подготавливающей к творческой деятельности. И далее "если первые неразвитые формы самостоятельности напоминают слабую искру, выражаясь даже в воспроизведении, то ее высшее проявление у выпускников можно сравнить с сильным и ярким пламенем. Существуют менее или более сложные виды самостоятельной работы, и надо вести учащихся по восходящей линии - от первых ко вторым. Следовательно, необходимо видеть зарождение самостоятельности, ее развитие, ступени ее усложнения и соотносить с этим ступени сложности различных видов самостоятельной работы" /57, о.. 42/.
Соответственно уровням самостоятельности рекомендуется давать учащимся типы самостоятельных работ.
Во всех рассмотренных исследованиях воспроизводящие работы рассматриваются в качестве подготовительного этапа к творческой деятельности учащихся, хотя творческие работы оказывают в свою очередь влияние на воспроизводящую деятельность. Так, П.И.Пид-касистый пишет, что воспроизводящие действия выступают по отношению к творческим, с одной стороны, как основание, а с другой - как их следствие. Творчество же вытекает из воспроизведения, является развитием последнего и в то же время содержит в себе воспроизводящие процессы как одно из своих следствий.
Выделенные четыре типа самостоятельных работ - самостоятельные работы по образцу, реконструктивные, вариативные, творческие П.И.Пидкасистый предлагает ЕВОДИТЬ последовательно. В процессе выполнения различных видов самостоятельных работ с соблюдением постепенного перехода от первого к четвертому типу и при органическом их сочетании учащиеся постоянно сталкиваются и с самостоятельными работами на поиск решения, и с самостоятельными работами на поиск способа решения. Выявлено, что соотношение этих групп самостоятельных работ на разных этапах обучения различно. На первоначальном этапе выполнения учащимися творческих самостоятельных работ на первый план выдвигаются работы на поиск решения, в которых проблемы, как таковая, четко вычленяется учителем. Объясняется это тем, что для ученика, только приобщающегося к творческой деятельности, побудителем (мотивом) его интереса к познанию является результат этой деятельности.
На последующих этапах, когда у ученика создана реальная основа формирования потребности в знаниях, работы на поиск способов решения должны систематически сочетаться с творческими работами на поиск решения. Интерес ученика к результатам познания, подкрепляемый наличием у него реальных знаний, постепенно переносится учеником на сам процесс познания, то есть на выявление особенностей поиска способов решения.
Построение эксперимента по организации самостоятельной деятельности детей
Как уже отмечалось, экспериментальное исследование состояло из трех серий. Все три серии были проведены на материале усвоения математики.
Каждая из серий включала три этапа: а) констатирующий, направленный на выявление исходного уровня знаний учащихся и их возможностей в самостоятельной организации действий, решении задач; 6) обучающий (в соответствии с задачами исследования в разных группах по-разному организован); в) контрольный - выявляющий, во-первых, уровень сформированных знаний, во-вторых, уровень самостоятельности, которая выражалась в возможности самостоятельной организации деятельности по решению задач, и в характере помощи, требующейся ребенку.
В констатирующем эксперименте по всем трем сериям оыла предложена следующая система заданий.
Задача I. "Перед тобой два брусочка, одинаковы ли они по длине? (Экспериментатор сдвигает один брусочек). А теперь одинаковы ли брусочки по длине? Какой длиннее, какой короче? Почему?"
Задача 2. "У какого шарика вес больше? (Экспериментатор делает из одного шарика лепешку). А теперь? Одинаковы ли они по весу? Какой больше, какой меньше? Почемуг"
Задача 3. "Сейчас мы приготовим посуду куклам для обеда. Расставь каждой кукле по тарелочке в ряд. А теперь положи у каждой тарелки по одной ложечке. Одинаково ли тарелок и ложечек?"
Далее экспериментатор сдвигает ложки и кладет отдельно.
"Одинаково ложечек и тарелок? Почему?"
Задача 4. "Вот две полянки, на которых посадят цветы. Какая полянка болыце? А теперь сделаем на этой полянке вот такую (разрезает и складывает по-другому). А теперь, как ты думаешь, одинаковы ли эти полянки? Какая полянка больше? Почему?"Задача 5. "Давай из этих кубиков выстроим вот такой ряд. А теперь положи напротив каадого кубика этого ряда еще по одному, получится новый ряд. Одинаково ли кубиков в новом ряду и в том, который мы построили раньше? А теперь и кубиков этого (показ) ряда выстроим башню. Одинаково ли кубиков в башне и в ряду? Почему?" I серия. Целью экспериментов этой серии было выявление влияния, которое оказывает способ построения содержания учебного предмета на формирование самостоятельной деятельности детей.
Для решения этой задачи были взяты две группы детей, в одной из которых об5чение велось по традиционной программе (она выступила контрольной), в другой - по экспериментальной.
Варьирующим фактором было содержание обучения. Все остальные факторы были уравнены. Обучение строилось таким образом: на этапе введения новых понятий детям объяснялось содержание подлежащего усвоению материала, давался образец действия и демонстрировалось применение правил на каком-либо конкретном примере. На этапе применения организовывалась самостоятельная деятельность детей, которая направлялась не только на овладение операционно-технической стороной деятельности (например, при усвоении действия измерения), но и на выбор необходимых для выполнения действия средств (например, в действии измерения - самостоятельный выбор предметов, используемых в качестве меры и т.д.).
Таким образом, при организации деятельности был реализован второй тип учения (по П.Я.Гальперину). Свое исследование мы проводили в двух параллельных группах детского сада. Одна группа с I сентября приступила к занятиям по существующей программе для детских садов, а в другой группе детям мы предложили экспериментальную программу обучения.
Обе группы ничем не отличались друг от друга: ни возрастом, ни количеством детей.
П серия. В этой серии выявлялась роль различной организации деятельности в формировании познавательной самостоятельности.
Для решения поставленной задачи была использована экспериментальная программа обучения начальной математике, описанная выше.
С целью выявления роли организации деятельности в формировании познавательной самостоятельности обучение по экспериментальной программе велось в двух группах. В одной из этих групп обучение шло по традиционной методике: каждое задание начиналось с показа и называния действия, которое надо было произвести детям. Инициатива детей была ограничена, поскольку экспериментатор сам указывал все компоненты действия, Еыделяя в измерении, что должно быть мерой, что выступает в качестве объекта измерения, правила измерения и т.д. Дети воспроизводили то, что показывал и называл экспериментатор. Постоянно оказывалась внешняя помощь. Ориентиры давались готовыми.
В другой группе создавались проблемные ситуации, выход из которых искали сами дети. Помощь прямо не оказывалась. Руководство экспериментатора сводилось к организации предметных условий деятельности, созданию определенной системы заданий. Дети подводились к решению заданий, к подбору ориентиров, необходимых для -решения задач.
Формирование деятельности контроля осуществлялось в условиях групповой работы (парами).
Ш серия. Эксперименты были направлены на выяснение роли различных видов помощи в формировании самостоятельности, а также выявление условий формирования самоконтроля.
Для решения поставленных задач был использован раздел измерения из экспериментальной программы.
В этой серии дошкольники были разделены на четыре группы, в которых при сохранении содержания обучающей программы (измерение) по-разному организовывалась деятельность детей и использовались разные виды помощи взрослого.
Вторая серия
В этом эксперименте в данной группе участвовало 10 детей, которые не решали задачи констатирующего эксперимента, содержанием которых были задачи Пиаже на сохранение количества, аналогичные задачам констатирующего эксперимента в 1-ой серии. Мы не приводим описания результатов, т.к. они аналогичны результатам констатирующего эксперимента I серии. В программу обучения были включены 18 заданий. Цель обучения состояла в том, чтобы проследить за ходом формирования самостоятельности действия у детей Е учебном процессе в условиях разной организации деятельности»
Занятие I. Тема: Выделение свойств величин. СДети должны оыли отобрать по различным свойствам, сгруппировать предметы с одинаковыми свойствами).
В ходе решения заданий дети довольно быстро научились выделять определенные свойства в сравниваемых предметах. Они назы - 118 вали множество величин, которые могут быть измерены в предмете, даже те, которые не встречались им в житейской практике (например, 2 дома монно сравнить по весу). Затруднение вызвало выделение материала, из которого изготовлены предметы. Это действие било выполнено после наводящих вопросов экспериментатора ( как можно еще выделить? из чего изготовлен ластик?).
Занятие 2. Тема: Введение меры.
Введение меры прошло без трудностей. Дети сами выбирали меру, производили соответствующие отмеривания. Они могли объяснить, почему выбрана такая мера. Детьми быстро было усвоено определение меры и правильно употреблялся сам термин. В задании с выбором меры они не только верно выбирали нужную из предложенных мер, но и называли возможные, которых там не было. Например, на вопрос: "Чем можно измерить крупу в пакете?" - дети называли меры не только из тех, которые находились на столе перед ними (чашка, ложка, стакан), но такие, как спичечная коробка, песочная формочка и т.д.
Дети производили самостоятельно действия измерения, но допускали неточности при откладывании меры, когда мера накладывалась на измеряемую поверхность. Эти ошибки экспериментатор поправлял наводяшими вопросами (смотри внимательно, откуда надо начинать мерить).
Занятия 3-4. Тема: Характеристика меры.
Дети правильно выделяли общие свойства, которые можно измерить у 2-х разных объектов, без труда выбирали нужную меру. Они давали обоснование того, почему нельзя в данном случае пользоваться одной мерой, но можно другой. Например, почему при измерении веса пакета с крупой мерой не может быть Ееревочка. Хотя -они не сразу привыкли выбирать более удобную меру.
Занятие 5. Тема: Введение меток. Правила отмеривания.
Дети знакомились с правилами отмеривания. Они самостоятельно при помощи шнура выполняли действие, задание на измерение длины столика, доски, откладывали метки. Экспериментатор объяснял только понятие метки. Наиболее частые ошибки в процессе самостоятельного действия дети допускали в том, что забывали откладывать метки, также повторялись случаи, когда неправильно, неточно накладывались меры. Все эти ошибки они исправляли после наводящих вопросоЕ экспериментатора (что забыл? как нужно наложить?)
Вначале дети часто забывали о том, что мера долана быть полной. На это указывали замечания контролеров. Некоторые часто забывали откладывать метки на каждое отмеривание. Но что интересно, Е роли контролера они Есегда замечали эту ошибку и обязательно указывали на нее тому, кто Еыступал в роли исполнителя. У детей, допускавших ошибки такого рода, мы просили объяснить, что они понимают под каждой меткой. Вначале они не могли удовлетворительно ответить на этот вопрос, но затем (после выполнения нескольких заданий с рассказом о том, что и почему он делает) ответы детей и пояснения своих дейстЕИй указывали на понимание того, что подразумевается под каждой меткой.
Занятия 6-7. Тема: Правила отмеривания. Обозначение начала отмеривания как нулевой точки.
Особых трудностей при выполнении заданий не наблюдалось. Иногда приходилось просить детей немного замедлить свои действия, т.к. они отмеривали так быстро, что не успевали проговари - 120 вать,
У них возникали трудности при описании СЕОИХ действий (вначале не все могли сами сказать - нужна была подсказка экспериментатора, делали пропуски, т.е. не обо воем, что они делали, говорилось).
Занятия 8-9. Тема: Использование меток для сравнения путем взаимно-однозначного соответствия.
В этой группе к необходимости установления взаимно-однозначного соответствия дети подошли сами. При измерении длины доски дети откладывали метки. Затем был поставлен вопрос: как без пересчитывания можно сказать, поровну ли у всех меток или кто-то ошибся и отложил больше или меньше, чем нужно? Четкий ответ был дан А.И. Он предложил положить метки парами (по одной из каждой совокупности), а если останутся лишние, то кто-то откладывал неверно. Дети этой группы быстро усвоили, что метки должны быть расположены друг под другом, иначе не получится верный результат.
В работе парами они строго следили аа соблюдением правил отмеривания и точностью откладывания меток. Если кем-то допускались неточности, это тотчас отмечалось контролером и исправлялось.
Трудности вызывало лишь то, что дети свои действия комментировали сжато, объясняя это тем, что и так все понятно. Поэтому в первое время потребовалось задавать наводящие Еопросы, когда обнаруживались пропуски при проговариЕании детьми своих действий.
Занятие 10. Тема: Уравнивание.
Для измерения были ЕЗЯТЫ 2 величины (вода в 2-х сосудах), ряды меток соответственно каждому измерению были разными (разное число меток при одной мере измерения). Экспериментатор наво - 121 дящими вопросами привел детей к тому, что они сами показали, как уравнять величины.
Занятие II. Тема: Сравнить то, что отмерено мерами одного вида.
С этой целью было предъявлено задание: сравнить, где больше налито ЕОДЫ - в узком и ЕЫСОКОМ стакане или низком и широком (причем, уровень воды был неодинаков). Сразу после постановки вопроса некоторые попытались дать ответ, но мнения их разошлись. Олег Б. решил, что воды больше в узком сосуде, а Алла С, наоборот, считала, что в широком сосуде налито больше. Но никто из них не мог ответить, почему он так считает. После этого они решили, что все-таки необходимо измерить, преаде чем сказать окончательно, где воды больше.- Интересно то, что по яркости наглядной картины эта задача близка к задачам Пдаже. Но и при такой степени наглядности дети не ограничились непосредственной оценкой, а сами пришли к необходимости использовать меру, т.е. к необходимости опосредствованного сравнения величин.
