Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы организации исследовательской деятельности студентов педагогических учебных заведений в странах Евросоюза 15
1.1. Модернизация системы подготовки учителей в условиях единого образовательного пространства Европы 15
1.2. Основные тенденции профессионально-педагогической подготовки в странах Евросоюза на современном этапе 34
1.3. Исследовательская деятельность как фактор подготовки компетентного специалиста в системе педагогического образования в странах Евросоюза 53
Выводы по первой главе 71
Глава II. Сущность и особенности организации исследовательской деятельности студентов педагогических учебных заведений в странах Евросоюза 75
2.1. Содержание и принципы организации исследовательской деятельности студентов педагогических учебных заведений в странах Евросоюза 75
2.2. Технологии, формы и методы организации исследовательской деятельности студентов педагогических учебных заведений в странах Евросоюза 99
2.3. Возможности использования зарубежного опыта по организации исследовательской деятельности студентов в отечественной практике 121
Выводы по второй главе 140
Заключение 143
Библиография 147
Приложения 164
- Модернизация системы подготовки учителей в условиях единого образовательного пространства Европы
- Основные тенденции профессионально-педагогической подготовки в странах Евросоюза на современном этапе
- Содержание и принципы организации исследовательской деятельности студентов педагогических учебных заведений в странах Евросоюза
- Технологии, формы и методы организации исследовательской деятельности студентов педагогических учебных заведений в странах Евросоюза
Введение к работе
В XXI веке в связи с возрастающей ролью интеграционных процессов, происходящих в Европе, спрос на качественное образование существенно возрос. Обеспечение соответствия высшего образования требованиям современности, по мнению ЮНЕСКО, относится к числу неотложных задач, которые необходимо решить обществу. Изменения в образовательных системах в эпоху глобализации предполагают поиск новых подходов к организации образовательного процесса в педагогических учебных заведениях, поскольку цели и содержание профессионально-педагогической подготовки существенно меняются (О.Н. Олейникова). Целью педагогического образования становится подготовка учителя, обладающего широким спектром профессионально-педагогических компетенций, способного к личностному и профессиональному развитию на протяжении всей жизни. Современная парадигма развития образования, получившая название «обучение в течение всей жизни», предъявляет новые требования к профессиональным и личностным качествам учителя, а именно:
владение интегративной методологией профессиональной деятельности;
умение анализировать и объективно оценивать предлагаемые образовательные программы, педагогический материал на базе глубоких знаний в области фундаментальных естественных и гуманитарных наук, осуществлять поиск необходимой информации для решения профессиональных задач;
умение создавать творческий интеллектуально-поисковый стиль собственной профессиональной деятельности; готовность к разработке авторской программы образовательного процесса с учетом передового мирового опыта и новых технологий обучения;
способность работать в сотрудничестве, свободно общаться;
способность критически и креативно мыслить;
- способность взаимодействовать с другим опытом и наращивать свой
интеллектуальный потенциал.
Современный учитель из наставника, ментора в перспективе превращается в ученого особого типа, совмещающего в себе педагога-исследователя, педагога-экспериментатора, теоретика и практика одновременно. В процессе своей профессиональной деятельности он должен уметь решать следующие задачи:
- прогнозировать и проектировать развитие личностных качеств своих
воспитанников в соответствии с периодами педагогического процесса;
- стимулировать познавательную деятельность учащихся;
планировать и осуществлять решение педагогических задач в рамках профессиональной компетенции;
осуществлять инновационный поиск новых форм и методов работы, соответствующих возникающим педагогическим проблемам.
Несомненно, принципиально новое положение отечественной профессиональной школы и изменившийся социальный заказ на учителя как личность и профессионала требуют новых подходов к решению проблем его социально-профессионального становления, обновления теоретических взглядов и практических действий по совершенствованию его профессионально-педагогической подготовки.
Очевидно, что в современных условиях обязательным в подготовке будущего учителя становится активное включение его в исследовательскую деятельность, которая обладает мощным личностным, ценностным, культурологическим потенциалом. Она обеспечивает студентам свободу в открытии и постижении истины, а также условия для полноценного продуктивного развития личностного, интеллектуального и творческого потенциала в течение всей жизни. Они должны сами овладеть умением организовать исследовательскую деятельность и научить учащихся самостоятельно строить свою образовательную траекторию, самостоятельно добывать знания и получать новое знание. Для этого будущему учителю
необходимо научиться вырабатывать свою стратегию обучения применительно к конкретному образовательному учреждению, конкретной учебной ситуации, учитывая индивидуальные особенности и потребности учащихся.
В связи с этим проблема организации исследовательской деятельности студентов в педагогических учебных заведениях является особенно актуальной. Реализация интеграционных направлений в педагогическом образовании связана с творческим использованием и развитием положительного международного опыта повышения качества подготовки специалистов, расширением академической мобильности студентов и научно-педагогических работников, вхождением в международных рынок образовательных услуг и систему международного информационного и коммуникационного пространства, развитием международной кооперации в области фундаментальных и прикладных исследований. Отсюда очевидной становится необходимость внедрения элементов зарубежного опыта в вопросах организации исследовательской деятельности студентов в практику российской профессиональной школы.
Обращение к опыту стран Европейского Союза объясняется тем, что, являясь наиболее высокоразвитыми в мире, они аккумулируют богатый опыт в вопросах подготовки учителей через организацию исследовательской деятельности. Профессионально значимой в Европе является научно-исследовательская составляющая педагогической деятельности. Страны Евросоюза традиционно понимают высшее образование как «образование через науку», подразумевающее самостоятельный поиск знаний и истины, как преподавателем, так и студентом. Выбор темы исследования обусловлен общими тенденциями глобализации и интернационализации социально-образовательных процессов в Европе и России; многонациональностью и поликультурностью, что вызывает взаимовыгодный интерес в поиске конструктивных механизмов стимулирования интеграционных процессов в образовании вообще, и в педагогическом, в частности. В современных
условиях ошибочным было бы изолироваться от мирового сообщества, поскольку взаимосвязь разных национальных культур способствует прогрессу развития человечества. Однако необходимо помнить, что механический перенос «чужого» опыта может иметь негативные последствия, если не учитывать специфических условий развития данной страны, ее культуры и традиций.
Научная разработанность проблемы.
Анализ работ отечественных ученых свидетельствует о достаточной разработанности проблемы подготовки педагогических кадров в России в общем, а также в аспекте организации исследовательской деятельности в вузах педагогического профиля.
Различные аспекты организации исследовательской деятельности студентов педучилищ и педколледжей изучали Л.П. Козлова, О.И. Митрош, B.C. Свиридова, Е.П. Тарасова, Е.А. Шашенкова; проблему развития творческих способностей студентов в процессе научной деятельности педвузов исследовали М.А. Байдан, И.Б. Карнаухова, М.В. Кларин, В.А. Сластенин; вопросы формирования умений, навыков исследовательской деятельности у студентов освещены в диссертационных исследованиях СП. Арсеновой, Ф.Ш. Галиуллиной, Н.М. Яковлевой.
В научных работах и публикациях отечественных исследователей в области сравнительной педагогики значительное внимание уделяется современному положению в системе профессионально-педагогической подготовки за рубежом в целом, изменению содержания и целей образования, появлению современных технологий обучения будущих учителей.
Анализу и возможностям использования зарубежного опыта в нашей стране посвящены работы С.Н. Васильевой, Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, К.Е. Зискина, М.И. Ивановой, Н.Д. Никандрова, Ф.Л. Ратнер, Т.М. Трегубовой, Р.Г. Сахиевой и др.
Сравнительный анализ систем образования и профессиональной подготовки, в частности, в аспекте организации исследовательской деятельности студентов, раскрывается в работах отечественных авторов М.Г. Кучеряну, Л.И. Лурье, Ф.Л. Ратнер и зарубежных ученых М.Л. Аберкромби, С. Д. Брукфилда, Ф. Бухбергера, Г. Коллиера, П. Чермели, Г. Женея, П. Эриксона, Р. Винтера и др.
Однако имеющиеся исследования не раскрывают содержания исследовательской деятельности и способов ее организации в процессе подготовки будущих учителей в условиях формирования единого образовательного пространства. Более того, в современных условиях образовательные учреждения приобрели новую функцию -исследовательско-поисковую, а педагогическое исследование стало важным фактором становления творческой личности педагога. Поэтому приоритетным становится решение вопроса организации исследовательской деятельности студентов педагогических учебных заведений в условиях международной интеграции образования и рынка труда.
Вхождение России в мировое образовательное пространство актуализировало проблему учета и ориентирования процесса подготовки педагогов на мировые образовательные стандарты, на глубокое изучение, анализ, осмысление зарубежного опыта. Использование в российском образовании элементов зарубежной практики может быть вполне перспективным при условии учета их переработки и адаптации к российским условиям.
Новые современные реалии педагогического образования выявляют противоречия:
между потребностью современного общества в учителе-исследователе, способном к постоянному обновлению знаний, реализации творческого потенциала во взаимодействии с природой, обществом и другими людьми, и отсутствием практических механизмов его формирования в системе отечественного педагогического образования;
между необходимостью совершенствования исследовательской деятельности студентов в системе отечественного педагогического образования и недостаточным вниманием теоретиков и практиков к решению данной проблемы в контексте учета и реализации основных положений Болонской декларации и мировых образовательных тенденций; - между наличием конструктивного зарубежного опыта организации исследовательской деятельности студентов в педагогических учебных заведениях стран Евросоюза, продуктивных теоретических и практических подходов к решению данной проблемы и недостаточной их изученностью и фрагментарностью их использования в отечественном педагогическом образовании.
Проблема исследования: каковы содержание и технологии организации исследовательской деятельности студентов педагогических учебных заведений в странах Евросоюза?
Объект исследования: система исследовательской деятельности студентов в процессе их социально-профессионального становления в педагогических учебных заведениях стран Евросоюза.
Предмет исследования: содержательные и организационные характеристики исследовательской деятельности будущих учителей в странах Евросоюза.
Цель исследования: выявить и охарактеризовать содержание и технологии организации исследовательской деятельности студентов педагогических учебных заведений в странах Евросоюза.
Задачи исследования:
Проанализировать тенденции и современное состояние подготовки учителей в европейских странах.
Выявить сущность и содержание организации исследовательской деятельности студентов педагогических учебных заведений в странах Евросоюза в целостном процессе социально-профессионального становления личности будущего педагога.
3. Охарактеризовать технологии, формы и методы организации
исследовательской деятельности студентов педагогических учебных
заведений в странах Евросоюза.
4. Обосновать возможности использования конструктивного
международного опыта по организации исследовательской деятельности
студентов в отечественном педагогическом образовании в условиях
формирования единого образовательного пространства.
Теоретико-методологическими основами исследования явились: общефилософский подход, основанный на поиске и нахождении целостных характеристик изучаемых педагогических фактов и явлений; положения целостного, субъектно-деятельностного и личностно ориентированного подходов к решению проблем подготовки учителей к исследовательской деятельности; принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон подготовки будущих учителей к исследовательской деятельности, принципы взаимосвязи теории и практики; концепция формирования личности педагога в системе непрерывного образования, общая теория профессиональной исследовательской деятельности; теории гуманизации и гуманитаризации образования Г.В. Мухаметзяновой, З.Г. Нигматова, А.Н. Хузиахметова и др.; теория индивидуализации и дифференциации обучения А.А. Кирсанова, Е.С. Рабунского и др.; методологические положения проектирования содержания образования Г.И. Ибрагимова, B.C. Леднева, и др., концептуальные результаты исследований в области региональной образовательной политики Л.В. Заниной, Н.М. Швецова и др.; в области педагогических технологий В.П. Беспалько, М.В. Кларина, М.И. Махмутова, М.А. Чошанова и др.; в области профессиональной подготовки отечественных педагогов - К.А. Абульхановой, В.И. Загвязинского, Е.М. Ибрагимовой, В.А. Кан-Калика, В.А. Комелиной, М.И. Махмутова, З.Г. Нигматова, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина, О.Л. Шабалиной и др.
Теоретическому осмыслению работы способствовали труды отечественных ученых, занимающихся проблемами зарубежной школы и
педагогики: Р.А. Валеевой, Б.Л. Вульфсона, Б.С. Гершунского, Л.И. Гурье, Н.Д. Никандрова, М.Р. Лисенко, Л.И. Лурье, О.Н. Олейниковой, Ф.Л. Ратнер, А.А. Рахкошкина, Д.Р. Сабировой, Л.Н. Талаловой, Т.М. Трегубовой и др. Зарубежную источниковедческую базу исследования составили:
аналитические работы зарубежных исследователей по проблеме подготовки будущего учителя к исследовательской деятельности Д. Бауда, Д. Вудхауза, Р. Гайгера, Г. Гиббса, В. Карра, С. Норриса, Л. Нортона, Р. Ристоу, Б. Такмэна, С. Томаса, Р. Хорна, П. Чермели и других;
законодательные акты и постановления по вопросам модернизации системы педагогического образования в странах Евросоюза;
научные публикации педагогических журналов «Educational Journal», «Journal of Teacher Education», «Active Learning in Higher Education», «Information Research», «Journal of Technology, Learning and Assessment», «International Journal of Educational Technology», «Teaching and Teacher Education», «A Journal of Comparative Education» и другие;
учебные планы и образовательные программы педагогических учебных заведений ряда европейских стран;
- Интернет источники.
Методы исследования: сравнительно-сопоставительный анализ отечественной и зарубежной философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение зарубежного педагогического опыта; синтез конкретных фактических материалов; системно-структурный анализ учебных планов и образовательных программ; контент-анализ источников на английском языке.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2001-2002 гг.) осуществлялись выбор и обоснование темы диссертационного исследования, поиск и изучение отечественных и зарубежных источников по проблеме, определялись цель, объект, предмет исследования, его задачи, был разработан план исследования.
На втором этапе (2002-2004 гг.) проводился анализ фактического материала, учебных планов и программ педагогических заведений стран Евросоюза; на основе изучения отечественной и зарубежной литературы охарактеризовано современное состояние системы профессионально-педагогической подготовки в европейских странах, определены ключевые требования, предъявляемые к профессиональным и личностным качествам педагога, содержание, технологии и виды исследовательской деятельности студентов в педагогических учебных заведениях, выявлены особенности организации исследовательской деятельности будущих учителей в Европе.
На третьем этапе (2004-2005) были обобщены и систематизированы результаты исследования, уточнены положения и выводы исследования, обоснованы возможности использования опыта по организации исследовательской деятельности студентов европейских педагогических учебных заведений в российской профессионально-педагогической школе; внедрены в практику элементы зарубежного опыта в организации исследовательской деятельности студентов, проведено литературное оформление результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
1. Представлено целостное рассмотрение проблематики организации исследовательской деятельности студентов европейских педагогических учебных заведений, заключающееся в активном вовлечении студентов в исследовательскую деятельность; в придании педагогическому образованию исследовательско-ориентированного характера; в инновировании форм взаимодействия между преподавателями и студентами; в использовании профессионально-исследовательского подхода при выборе технологий обучения; в активном внедрении в учебный процесс результатов научных исследований; в учреждении премий для молодых исследователей, в стимулировании их участия в международных исследовательских проектах и программах.
Дано авторское определение понятия «исследовательская деятельность студентов» как интеллектуально-контролируемой деятельности, осуществляемой индивидуально или в группе, связанной с решением исследовательской задачи, которое приводит к открытию нового знания и предполагает наличие основных качеств и компетенций исследователя, и главным результатом которого является оригинальный интеллектуальный продукт, устанавливающий научную истину как итог процедуры научного поиска, и представленный в стандартном виде.
Определено содержание организации исследовательской деятельности студентов в системе педагогического образования в Европе, представленное специальными программами обучения исследовательским навыкам: критического чтения научной литературы, решения педагогических проблем на практике, поиска и обработки информации и др.
4. Охарактеризованы и проанализированы технологии организации
исследовательской деятельности студентов педагогических учебных
заведений в странах Евросоюза, включающие: информационные технологии
(мультимедийное обучение), проблемное обучение, модульное обучение,
обучение в сотрудничестве, обучение в деятельности, консультирование;
формы: проблемные лекции, научные и ситуационные семинары, работа в
малых исследовательских группах; методы: проблемная дискуссия
(заседание экспертной группы, форум, дискуссия в форме пирамиды), метод
проектов, метод анализа конкретных ситуаций, метод мозгового штурма,
метод свободного письма, метод контроля понимания учебных целей курса.
5. Обоснованы возможности использования конструктивного зарубежного
опыта по организации исследовательской деятельности студентов в
отечественных педагогических учебных заведениях: создание непрерывной,
преемственной системы организации исследовательской деятельности
будущих учителей; развитие субъект-субъектных отношений в
исследовательской деятельности; перенос акцента на самостоятельную
исследовательскую работу и гуманитарную составляющую; использование
профессионально-исследовательского подхода при выборе технологий организации исследовательской деятельности; усиление исследовательской направленности профессиональной деятельности будущего учителя.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
- на основе материалов исследования разработано пособие для
преподавателей педагогических учебных заведений «Содержание
исследовательской деятельности студентов в системе педагогического
образования в Европе», которое может быть использовано в системе
подготовки и повышения квалификации отечественных педагогов;
- разработаны учебно-методические рекомендации для студентов филологических факультетов педагогических учебных заведений «Организация исследовательской деятельности»;
- разработаны и внедрены в учебный процесс авторские спецкурсы
«Основы информационной грамотности», «Искусство исследования»,
которые могут быть использованы в практике организации научно-
исследовательской деятельности студентов в отечественных
профессионально-педагогических учебных заведениях с целью развития
способностей, умений и навыков к выполнению исследовательской функции
в профессиональной деятельности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены целостным подходом к решению проблемы, использованием взаимосвязанных методов, адекватных цели и задачам исследования, целесообразным выбором методологических оснований, опорой основных положений и научных выводов на современные достижения отечественной и зарубежной педагогики, ориентацией на педагогическую практику.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования докладывались на международных, Всероссийских и республиканских научно-практических конференциях. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и социальной педагогики Татарского государственного
гуманитарно-педагогического университета, лаборатории по изучению зарубежного опыта профессионального образования Института педагогики и психологии профессионального образования РАО, на «круглых столах» в педагогических учебных заведениях Республики Татарстан, ежегодно освещались в докладах на научно-практических конференциях преподавателей НФ ТГГПУ.
Материалы исследования внедрены в практику организации исследовательской деятельности студентов в Набережночелнинском педагогическом колледже, Татарском государственном гуманитарно-педагогическом университете и НФ ТГГПУ.
Основные положения диссертационного исследования получили отражение в13 публикациях автора.
На защиту выносятся:
- современные требования, предъявляемые к профессиональным и
личностным качествам будущих учителей в странах Евросоюза со стороны
государства и социума;
- сущность и содержание организации исследовательской деятельности
студентов педагогических учебных заведений в странах Евросоюза;
совокупность технологий, форм и методов организации исследовательской деятельности будущих учителей в странах Евросоюза, что способствует выработке профессионально значимых и личностных качеств педагога;
обоснование возможностей использования конструктивного международного опыта по организации исследовательской деятельности студентов европейских педагогических вузов в практике российского педагогического образования.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (202 источника, их них - 102 зарубежных и 6 Интернет сайтов), приложений.
Модернизация системы подготовки учителей в условиях единого образовательного пространства Европы
В настоящее время в мире наблюдаются тенденции к глобализации и интернационализации в сфере образования. Современное общество, по мнению многих исследователей (О.Ю. Бакина, С.Н. Васильева, Б.С. Гершунский, Л.В. Занина, В.П. Зинченко, Л.И. Лурье и др.) находится в стадии перехода от индустриального типа к информационному, сущностными чертами которого являются: -информация и информационные технологии как стратегический фактор развития производительной силы современного общества; -глобализация процессов и явлений, формирующая единый мир, единое информационное пространство и способствующая взаимопроникновению культур; - повышение роли информационного сектора, как в сфере услуг, так и в производственной сфере в целом; - актуализация информации, знаний и квалификации субъекта как главного фактора власти и управления; - изменение роли личности как главного источника обновления мира, понимание человека как «микрокосма», как целостной личности, реализующей свой творческий потенциал во взаимодействии с природой, обществом и другими людьми; - использование системно-информационного и синергетического подходов во всех областях человеческой деятельности; - изменение статуса науки, приобретение ею новой интегративной функции, предполагающей интенсивное использование научных знаний в различных сферах человеческой деятельности, целостность научного знания, изменение характера научной деятельности, рассмотрение развития науки в культурно-историческом контексте, гуманитаризация науки и переосмысление ее роли и места в развитии человечества, преодоление узкой дисциплинарности; - сближение естественнонаучного и гуманитарного знания и этих ветвей культуры за счет повышения значимости эмоциональной сферы, наличия трансдисциплинарных связей, построения единой картины мира, гуманизации и гуманитаризации научного знания и т. п. [28].
Современные общемировые интеграционные процессы привели к необходимости радикальных изменений в сфере профессионального образования, «особенностью которого выступает нацеленность на развитие гуманитарных ресурсов общества, создание такой его организационной архитектоники, которая способствовала бы индивидуальному и групповому обучению, мотивируемому многообразными факторами и стимулами. Сегодня можно уже говорить о возникновении новой образовательной культуры («учение в изменениях, изменения через учение»), содействующей самореформированию квалифицированного человека» [64, с.61]. Приоритетное значение приобретает в настоящее время развитие личности, направленное на формирование творческого мышления и инициативы на всех стадиях (общеобразовательной и профессиональной) подготовки. Основной целью профессионального образования становится подготовка компетентного специалиста, конкурентоспособного на рынке труда, способного к эффективной работе на уровне мировых стандартов, социально ответственного за результаты своей профессиональной деятельности, готового к постоянному профессиональному росту и самообразованию. Перед профессиональным образованием ставятся принципиально новые задачи по формированию у студентов системного критического мышления, креативности, аналитизма, способности к экспертной оценке [2;7;19;22;52]. Процессы интеграции на фоне активного развития информационных и телекоммуникационных технологий указывают на важность и необходимость всестороннего анализа и учета международного опыта организации системы профессионального образования, в том числе, педагогического. На современном этапе страны Евросоюза проводят политику реализации общих ценностей и целей, главной из которых является «создание механизмов реализации стратегии обучения в течение всей жизни, и на сохранение уникальности и ценностей национальных систем профессионального образования, что специально закреплено в Маастрихтском договоре»[67]. Меморандум Евросоюза по обучению в течение всей жизни выделяет ключевые требования к кадровым ресурсам, а именно, владение иностранными языками, информационными технологиями, предпринимательскими и социальными навыками. Международная Комиссия ЮНЕСКО по образованию для XXI века в докладе «Образование: сокрытое сокровище» [126] подчеркивает решающую роль образования не только в развитии личности, но и всего общества. По оценкам ведущих экспертов Совета Европы в области образования, проблематика XXI века для всех образовательных систем будет состоять в преодолении противоречий между: общим и частным, с постепенным превращением человека (без потери своих корней) в гражданина мира, который должен обладать новым мышлением и культурой, построенным на фундаменте гуманистической культуры мира; традициями и современными тенденциями, предполагающими адаптацию человека к новым меняющимся условиям; разнообразием программ и технологий обучения и обеспечением их преемственности; содержанием практики образования и новейшими достижениями научной мысли и др. Благодаря деятельности ЮНЕСКО, ее научных центров и организованных по ее инициативе комиссий, разработка концепции непрерывного образования приобрела международные масштабы. Главным тезисом доклада комиссии Э. Фора «Учиться быть» явилось утверждение о необходимости интенсивной разработки и последующей реализации концепции непрерывного образования как стратегической основы образовательной политики. Это послужило определенным импульсом для развития теоретических исследований и для практических шагов по созданию систем непрерывного образования в масштабах отдельных стран и геополитических регионов. В эту деятельность внесли свой вклад Международное бюро просвещения, Международная организация труда, Организация экономического сотрудничества и развития, неправительственные организации (в частности, «Римский клуб»), а также научно-педагогические центры ряда стран. Тем не менее, для реализации поставленных задач потребовались новые усилия. Определяя наиболее общие принципы стратегии реформ образования, доклад комиссии Ж. Делора, как и, предыдущий доклад комиссии Э. Фора, на первое место ставит «образование на протяжении всей жизни», называя это центральной проблемой человечества: «Концепция образования на протяжении всей жизни приобретает ключевое значение. Она выходит за рамки традиционного различия между первоначальным образованием и непрерывным образованием. Она отвечает на вызов, бросаемый нам стремительно меняющимся миром» [126, с.25]. Комиссия Ж. Делора рассмотрела в своем докладе фактически все наиболее значимые и актуальные проблемы образования: его экономические функции, социальное значение, политические, культурные и нравственные аспекты. Все это анализировалось в контексте развития непрерывного образования как основополагающего императива образовательной стратегии в глобальном и национальном масштабах.
Основные тенденции профессионально-педагогической подготовки в странах Евросоюза на современном этапе
В условиях перехода к новой парадигме развития образования, когда актуализируются такие ценности личности, как самообразование, саморазвитие, самопроектирование новой целью педагогического образования становится подготовка учителя, «обладающего широким спектром профессионально-педагогических компетенций, способного к восприятию и реализации инноваций в педагогической деятельности, личностному и профессиональному развитию на протяжении всей жизни» [77, с.З].
Сегодня школа ставит перед собой задачу не только передать учащимся определенный объем информации, но главным образом, сформировать такие компетенции, как творческая самостоятельность, толерантность, способность урегулировать конфликты, вырабатывать собственную жизненную позицию, стремление к самообразованию, владение новыми технологиями обучения, овладение научно-исследовательской деятельностью, улучшение личных и профессиональных компетенций. Следовательно, основной функцией педагога в личностно ориентированном образовательном процессе является деятельностное коммуникативное посредничество. Этот подход отражает традиционный в мировой культуре взгляд на значение педагога в личностном и образовательном становлении и росте ребенка и одновременно является характеристикой описания инновационных подходов к понятию готовность к педагогической деятельности выпускника любого из уровней профессионально-педагогической подготовки [33, с.137].
Чтобы обрести себя, индивидууму нужно выбрать и выстроить собственный мир ценностей, войти в мир знаний, овладеть творческими способами решения научных и жизненных проблем, открыть рефлексивный мир своего «Я» и научиться управлять им. Задача педагога - не только сформировать и воспитать человека, но и поддержать, развить человека в человеке, помочь ему создать механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания, необходимые для становления самобытного личностного образа [83, с.315-316].
Согласно К. Бауэру и А. Копке, «профессионализм современного учителя предполагает его автономию при выборе методов и образцов профессионального поведения, обеспечивающих реализацию целей обучения и воспитания (педагогическую свободу), постоянную кооперацию с коллегами и представителями других профессий, способствующими самооценке собственной деятельности» [100, с.28].
Образ «учителя будущего», отвечающего социальным ожиданиям, неоднороден: от специалиста-предметника, умеющего обучать своей науке, до «мастера на все руки», приобщающего ученика к многогранным формам жизнедеятельности, или менеджера - социального работника, осуществляющего развитие школы. В этой связи в Европейских странах реформы образования затрагивают не только вопросы классической подготовки учителя, но и повышение его квалификации в течение всей профессиональной деятельности, тем более что новая стратегия развития образования в XXI веке получила название «обучение в течение всей жизни».
Министр образования Швеции Агнета Бладх, говоря о перспективах педагогического образования, отмечает, что инвестиции в образование вообще и педагогическое, в частности, являются наиболее эффективными мерами для развития экономики и конкурентоспособности страны. «Новую миссию» учителя она определяет как работу в «мультикультурном обществе, основанном на знаниях», где он должен быть готовым «столкнуться с поколением, задающим новые вопросы». Учитель должен быть готов «завоевывать авторитет и создавать новое окружение, новое знание в обучении» [104, с.5].
Подобные процессы, несомненно, требуют смены авторитарного стиля педагогического общения на демократический, поощрения самостоятельности учащихся, развития у них уважения к себе и другим людям. Таким образом, возрастает роль учителя как воспитателя и организатора обучения и специализации учащихся, а профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя становится гуманистически ориентированной.
В Европе происходит четкое разграничение между учителями-предметниками, получившими образование в университетах и учителями начальных/ элементарных школ.
Исторически сложилось, что в семинариях большей части Европы, в том числе и Швейцарии, будущих учителей дошкольной и начальной подготовки обучали в соответствии с учебным планом и педагогикой данного уровня. Занятия велись теми преподавателями школ, кто уже показал высокие результаты в своей практике. Учителя-предметники для работы в старших классах в основном получали образование в университетах, и им преподавали педагоги со специальной теоретической или научной подготовкой. Признаки этой системы до сих пор сохранились во многих европейских странах, несмотря на то, что семинарии постоянно претерпевают изменения. Учителя-предметники по-прежнему больше привязаны к своему предмету, нежели они задумываются об образовательных проблемах вообще. Тем не менее, на современном этапе в педагогических вузах Швейцарии осуществляются модификации существующих схем присуждения степеней, а также создаются новые. К примеру, некоторые из университетов, традиционно предоставлявших единственную степень после четырех или пяти лет обучения, начали переход к степени магистра [120].
В Великобритании систематическая подготовка учителей для работы в средних школах началась лишь в конце XIX века. Это произошло под влиянием социально-экономического развития и технического прогресса, с одной стороны, и развития наук о человеке и обществе с другой.
Содержание и принципы организации исследовательской деятельности студентов педагогических учебных заведений в странах Евросоюза
Комиссия ЮНЕСКО еще в начале 70-х годов определила стратегию современного образования - «Учиться быть». Научно-технический прогресс, на пути которого находится цивилизации XXI века, сулит власть и работу тем, кто сможет лучше других развить свои высшие интеллектуальные способности - способности к анализу, синтезу, оценке, а также гибкость ума и творчество [29].
В своем исследовании Ф.Л. Ратнер отмечает, что «организация научной деятельности студентов в условиях динамичных рыночных отношений требует всестороннего анализа нового адекватного типа личности студента». Речь идет о субъекте, способном в условиях «подвижного, альтернативного и открытого общества» к саморазвитию, самообновлению. У данного субъекта должна быть сформулирована личностная позиция свободного выбора вида, способов и форм деятельности, усвоенных им на высоком профессиональном уровне; он должен быть подготовлен к постоянной смене своих профессиональных ориентации, т.е. иметь высокий уровень профессиональной мобильности [72, с.39].
Л.И. Дудина утверждает, что специально организованная исследовательская деятельность позволяет студентам включится в изучение педагогических идей, технологий; познакомиться с новейшими достижениями педагогической науки и передового педагогического опыта в сфере образования; научиться выявлять актуальные педагогические проблемы; анализировать и критически оценивать различные точки зрения на решение той или иной проблемы, конкретной задачи; моделировать профессиональные действия по предложенным технологиям; проводить самоанализ и самооценку своей профессиональной деятельности [32].
Педагогическая наука в последнее время рассматривает учебный процесс в профессиональной школе как средство формирования готовности студентов к исследовательской деятельности в единстве с развитием личности в целом, а научная деятельность студентов признана одним из приоритетных направлений развития инновационных процессов в сфере непрерывного профессионально-педагогического образования за рубежом и в России.
Анализ зарубежной литературы показал, что в европейских педагогических заведениях все больше и больше активизируется процесс обеспечения единства научной и учебной подготовки путем широкого привлечения студентов к научно-исследовательской и экспериментальной работе. Проблема ориентации будущих учителей на исследовательскую деятельность рассматривается как важнейшее условие его личностно-профессионального самоопределения и профессиональной культуры [105;107;116;194].
К примеру, во Франции, Венгрии, Германии не только государственные и национальные образовательные стандарты указывают на обязательное вовлечение студентов в научные исследования, но и некоторые отделения вузов одним из требований, при приеме поступающих определяют наличие выполненного и защищенного научного проекта [47;55]. В педагогическом университете Будапешта в требованиях к уровню образованности будущего учителя обозначены кроме всего прочего «понимание природы научного познания» и «развитие способностей, необходимых для проведения научного исследования».
В новом веке, определенном как век знаний, в зарубежной педагогической школе происходит пересмотр целей и содержания образования. Здесь речь идет в первую очередь о формировании творческого потенциала личности студента, формировании потребности самореализации, самовыражения не только в период обучения в вузе, но и на протяжении всей жизни. Происходит переориентация учебного процесса с обучающего на развивающий, где результатом выступает модель специалиста, отвечающая следующим критериям: профессиональная мобильность, способность адаптироваться к информационному пространству, высокий уровень интеллекта, знаний и умений, творческие способности, критическое мышление, самостоятельность [132].
В целом зарубежные ученые (С. Брукфилд, Ф. Бухбергер, Ф. Кампос, Г. Коллиер, П. Чермели) сходятся в том, что одной из важнейших задач в организации исследовательской деятельности студентов является формирование способностей войти в новую ситуацию (вопрос или проблему), для которой нет известного решения; определить способы влияния на ситуацию, найти ответ на вопрос, решить проблему. В процессе исследования студент ищет факты для сопоставления и установления связей. Для этого он использует весь спектр знаний и доступных источников с целью интерпретации данных, сведения полученных знаний к единому знаменателю и защите своего открытия. Проводя исследование, студент развивает «интеллектуальное самополагание» (self-reliance) (С. Раст, Р. Винтер), поскольку он не может просто открыть книгу и найти правильный ответ в ключе.
Таким образом, в этих условиях исследовательская деятельность студентов в странах Евросоюза развивается согласно определенным закономерностям: - появляются новые формы ее организации; - осуществляется преемственность в обучении студентов исследовательской деятельности (школа - (колледж) вуз - аспирантура); - развиваются субъект - субъектные отношения в исследовательской деятельности. В типичной образовательной ситуации реализуется стандартная позиционная схема «преподаватель» — «студент», т. е. «трансляция знания» - «усвоение знания». При развитии исследовательской деятельности эти позиции сталкиваются с реалиями: нет готовых эталонов знания, они не вписываются в готовые схемы, а требуют самостоятельного анализа в каждой конкретной ситуации. Это инициирует начало эволюции от объект - субъектной парадигмы образовательной деятельности к ситуации совместного постижения окружающей действительности, выражением которой является пара «коллега-коллега». Главным результатом рассмотренной позиционной эволюции является расширение границ толерантности участников исследовательской деятельности [135;160;193].
Технологии, формы и методы организации исследовательской деятельности студентов педагогических учебных заведений в странах Евросоюза
В условиях модернизации педагогического образования меняется роль педагога в образовательном процессе. Труд современного учителя все больше приближается к труду исследователя, ведущего научный поиск с целью повышения качества работы. По мнению европейских педагогов Д. Бауда, К. Бауэра, С. Брукфилда, Дж. Колдерхеда и др. по мере развития экономической, социальной, политической и культурной жизни будут все больше актуализироваться требования к знаниям и умениям учителей, чья деятельность определяется как интеллектуальная. Составляющими интеллектуальной деятельности по мнению ученых, являются распознавание, научное наблюдение, классификация, описание, анализ, обобщение, систематизация, оценка, чтение, письмо, проведение различий между знанием, мнением и убеждением, научная коммуникация. Педагогический процесс - это процесс решения бесчисленного множества задач, требующих постоянного поиска новых способов, приемов и методов решения. Именно при решении педагогических задач на высоком уровне проявляется научное творчество учителя, развитие которого является одной из важнейших задач педагогического образования. В связи с этим, основное внимание в вопросах подготовки будущих учителей в Европе отводится совершенствованию технологий, форм и методов организации исследовательской деятельности студентов педагогических учебных заведений [120;182;190].
Наблюдается общая тенденция увеличения объемов самостоятельной исследовательской работы (с 40% до 60% от общего объема), более тщательное планирование видов и сроков проведения исследований в рамках учебных занятий и во внеаудиторное время. Особое внимание уделяется совместным исследовательским проектам по схемам студент - студент, группа студентов, студент - преподаватель, группа студентов -преподаватель, где большое значение приобретает консультирование и взаимоконсультирование, обретение навыков научного сотрудничества, совместного творчества, общения. Характерной на современном этапе становится интенсификация международных исследований. Задача подготовки учителя-исследователя успешно реализуется на основе творческого использования различных организационных форм учебного процесса и методов организации исследовательской деятельности. Одной из активных форм учебного процесса является проблемное обучение, назначение которого заключается в постановке и решении студентами теоретических и практических задач, в условиях которого у студентов вырабатываются собственные подходы к решению проблемы на основе использования методов науки и оптимального выбора путей решения данной проблемы. В целом в организации исследовательской деятельности студентов педагогических учебных заведений приоритетным становится развитие навыков самообразования, умений находить пути решения сложных проблем в условиях выбора, способности оригинально мыслить, способности осуществлять эффективное научное сотрудничество (в том числе международное) [161].
В ходе диссертационного исследования были определены и охарактеризованы технологии организации исследовательской деятельности студентов педагогических учебных заведений в странах Евросоюза, включающие: информационные технологии (мультимедийное обучение), проблемное обучение, модульное обучение, обучение в сотрудничестве, обучение в деятельности, консультирование; методы: проблемная дискуссия (заседание экспертной группы, форум, дискуссия в форме пирамиды), метод проектов, метод анализа конкретных ситуаций, метод мозгового штурма, метод свободного письма, метод контроля понимания учебных целей курса; формы: проблемные лекции, научные и ситуационные семинары, работа в малых исследовательских группах.
Говоря о гуманитарной составляющей в процессе обучения можно отметить пример ряда европейских стран по использованию мультимедийных средств. В частности в Венгрии и Голландии по примеру Канады используются различные комплексы иллюстраций в Microsoft Power Point с управляемой анимацией.
Отмечается, что четкая структурированность и последовательность изложения материала определяют основные достоинства такой технологии: облегчение восприятия и запоминания. Возможности анимационной настройки позволяют использовать выборочное привлечение внимания и квантификационность подачи материала в логической последовательности. Красочное нетрадиционное оформление слайдов облегчают образное восприятие и позволяют максимально использовать возможности ассоциативного запоминания.
Проводимые за рубежом исследования указывают на то, что обозначенные достоинства позволяют существенно повысить качество подготовки студентов и на 20-25 % уменьшить время, необходимое при подготовке к экзамену. Поэтому многие студенты и педагоги предпочитают мультимедийную технологию обучения традиционной.
