Организация коммуникации школьников в проектной деятельности визуальными средствами информационных технологий Вострикова Елена Александровна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы организации коммуникации школьников в проектной деятельности визуальными средствами информационных технологий 19

1.1. Современное состояние теоретических и прикладных исследований проблем коммуникации в образовательном процессе школьников 20

1.2. Сущность и значение проектной деятельности школьников 35

1.3. Педагогические условия использования визуальных средств информационных технологий при организации коммуникации в проектной деятельности 49

Выводы по первой главе 71

Глава 2. Исследование эффективности организации коммуникации школьников в проектной деятельности визуальными средствами информационных технологий с целью формирования информационно-коммуникационной компетентности 74

2.1. Целостная психолого-педагогическая модель процесса коммуникации школьников в проектной деятельности визуальными средствами информационных технологий на уроках информатики 75

2.2. Показатели и параметры сформированности информационно-коммуникационной компетентности школьников в условиях изучения информатики 89

2.3. Цели, задачи, этапы организации, анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы 109

Выводы по второй главе 139

Заключение 141

Библиография 144

Приложения 160

• Современное состояние теоретических и прикладных исследований проблем коммуникации в образовательном процессе школьников
• Сущность и значение проектной деятельности школьников
• Целостная психолого-педагогическая модель процесса коммуникации школьников в проектной деятельности визуальными средствами информационных технологий на уроках информатики
• Показатели и параметры сформированности информационно-коммуникационной компетентности школьников в условиях изучения информатики

Введение к работе

Актуальность темы исследования определяется современным этапом развития общества — широкой компьютеризацией и информатизацией образования. Распространение компьютерных средств обучения привело к увеличению доли знаний, которые передаются через сложный цветовой, композиционный, логический, динамичный визуальный ряд. Более интенсивное, а главное массовое подключение человека к изобразительному искусству, к произведениям полиграфической промышленности, дизайна и графики, появление новых насыщенных визуальным материалом профессий и способов общения требуют от человека специальной компьютерно-визуальной образованности. В связи с этим происходят изменения не только целей, методов и условий изучения школьных предметов средствами компьютерных технологий, но и обновление содержания и задач всей системы общего образования.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» в части «Российское образование и тенденции мирового развития» говорится, что переход к постиндустриальному, информационному обществу и значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, повышают значимость факторов коммуникабельности и толерантности. В связи с этим в Программе социально-экономического развития Российской Федерации на среднесрочную перспективу (2002-2004 годы) сказано, что «Необходимо существенно повысить роль коммуникативных дисциплин, прежде всего информационных технологий, русского и иностранных языков».

Современные компьютерные сети широко реализуют коммуникативные функции. В последние годы они превратились в значимый элемент человеческой культуры, который не может быть восполнен другими средствами передачи сообщений на расстояние (почта, телефон, телеграф, факс). В компьютерных сетях наравне с общением реализуются образовательные проекты, содержащие элементы социальной коммуникации.

Объективное единство коммуникативного и информационного развития личности современного выпускника актуализирует формирование готовности учащихся к поиску и отбору информации средствами информационных технологий как в индивидуальной, так и в коллективной работе. Большая часть информации, получаемой с помощью компьютера, является визуальной, поэтому подготовка выпускника, готового к визуальной коммуникации в сфере информационных технологий есть социальный заказ общества.

М. Маклюен назвал современный этап развития общества визуальной эпохой, подчеркивая доминирование визуального канала передачи информации. В педагогике проблемами визуализации занимались В.Ф. Шаталов (опорные сигналы), В.Д. Паронджанов (визуальный язык ДРАКОН — Дружелюбный русский алгоритмический язык, который обеспечивает наглядность), М.С. Цветко-ва (визуальный диалог — способ обратной связи посредством визуальных средств информационных технологий), В.М. Водовозов (визуальные объекты информационных технологий как условие информационной подготовки). М.И. Башмаков и Н.А. Резник в рамках технологии развития визуального мышления учащихся разрабатывали общую методику использования новых визуальных дидактических средств: информационная тетрадь, матрица, визуальная схема на уроках по различным дисциплинам. В психологии В.П. Зинченко, Б.М. Величковский, Г.Г. Вучетич, Р. Арнхейм и др. исследовали проблемы формирования зрительного образа, функциональную структуру зрительной памяти и развития визуального мышления. В информатике появилось целая группа визуальных языков программирования, особенности изучения которых в учебном процессе исследовали А.Г. Александровский, А.Я. Архенгельский, И.Ю. Баженова, А. Хомоненко и др. Визуальное моделирование легло в основу процесса графического представления модели с помощью некоторого стандартного набора графических элементов (Боггс У.). Если мы хотим добиться результата в обучении с использованием визуальных средств информационно-коммуникационных технологий, необходимо сделать эти средства специаль ным объектом изучения, что, с одной стороны, позволит развивать навыки восприятия, а с другой — повысит уровень информационно-коммуникационной компетентности школьников.

Психолого-педагогические аспекты проблемы информатизации образования и обучения раскрыты в трудах С.А. Бешенкова, А.Я. Ваграменко, А.П. Ершова, А.А. Кузнецова, А.Г. Кушниренко, А.П. Лапчика, Е.И. Машбиц, В.М. Монахова, Е.С. Полат, И.В. Роберт, А.Ю. Уварова, и др. Ими были разработаны педагогические и организационные вопросы применения информационных технологий в процессе изучения информатики. В работах В.П. Беспалько, И.И. Бобко, Б.С. Гершунского, И.В. Симоновой, С.Г. Григорьева, В.А. Извозчикова, И.Г. Захаровой, А.В. Нестерова, Д.Ш. Матроса, В.В. Тимченко, СЮ. Трапицына и др. рассмотрены вопросы управления качеством образования в процессе информатизации школы. При этом основной акцент делается на возможности традиционных методов обучения, а в содержательном плане недостаточно раскрыты вопросы, связанные с формированием коммуникационной составляющей применения информационных технологий в учебной и практической деятельности.

Проблема роли коммуникации детей в их умственном развитии рассматривалась в работах Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Дж.Г. Мида, А. Перре-Клермона, Ж. Пиаже и др. В работах В.В. Рубцова специально изучались вопросы взаимосвязи способа коммуникации школьников и становления их мыслительных структур. Использование компьютера с его преимущественно визуальным способом подачи информации в учебном процессе отличается от привычного получения информации с помощью учебных книг и пособий (Р.Арнхейм, Е.А. Бондаренко, А.А. Журин, И.Г. Захарова, К.Е. Кузьмина, И.А. Милютина и др.). Однако в стороне остается вопрос о том, как в процессе коммуникации визуальными средствами информационных технологий происходит формирование информационно-коммуникационной компетентности учащих ся — основного результата обучения в области информатики и информационных технологий.

Как показывает анализ научно-методической литературы, обучение проектированию в настоящее время является прерогативой средних и высших профессиональных учебных заведений инженерно-технической направленности. Остальные звенья образовательного процесса в этом не задействованы. В то же время, как отмечают известные отечественные ученые (В.В. Рубцов, И.А. Зимняя, Н.Н. Нечаев В.Ф. Сидоренко и др.), обучение проектированию, проектное образование есть способ формирования проектного способа взаимодействия с миром, во многом снимающего противоречия технологического этапа современного общественного развития в целом, и образования, в частности. Формирование у школьников основ проектной деятельности, элементов проектной культуры является одной из актуальных задач современного этапа развития образовательной системы, выражающейся в многочисленных попытках ее совершенствования. Проблема проектной деятельности школьников является новой для современного отечественного психолого-педагогического знания. В то время как в практике обучения и воспитания метод проектов известен уже достаточно давно, теоретический анализ проектной деятельности как средства обучения не был реализован, его рассмотрение шло по описательному пути, по линии определения границ влияния на формирование знаний, умений, навыков школьников. В работах классиков педагогической науки СТ. Шацкого, М.В. Крупениной, В.В. Игнатьева, Е.Г Каганова и др. были заложены основы эмпирического анализа проектного метода обучения.

Фундамент исследований психологических основ проектного обучения заложен в работах выдающихся отечественных психологов (П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский и др.). Запросы педагогической практики на современном этапе вновь возвращают к проблематике проектного метода обучения, но на иной теоретической базе (П.Р. Атутов, М.В. Ретивых, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотун-цев и др.). Современные исследования показывают, как метод творческих про ектов наиболее полно проявляет свои позитивные характеристики в рамках технологически обогащенной образовательной среды.

Проектная деятельность личности, необходимой обществу будущего и уже сегодняшнего дня, вырабатывается в процессе выполнения учебных творческих проектов. В процессе проектной деятельности учащиеся изучают не только средства, но и способы конкретной деятельности. Эта сторона проектной деятельности приобретает особую важность в связи с тем, что технологический этап развития производства и общества устанавливает приоритет способа над результатом деятельности с учетом ее социальных, экономических, экологических, психологических, этических и других факторов и последствий (П.Р. Атутов).

Анализ истории становления теории и практики проектного обучения показал, что в отечественной педагогике этот метод рассматривался как средство:

— всестороннего упражнения и развития мышления (П.Ф. Каптерев);

— формирования творческих способностей (П.П. Блонский);

— развития самостоятельности и подготовки школьников к самостоятельной трудовой жизни (СТ. Шацкий);

— подготовки к профессиональной деятельности (А.С. Макаренко);

— слияния теории и практики в обучении (М.В. Крупенина, В.В. Игнатьев, В.Н. Шульгин);

— стимулирования интереса ребят к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний (Е.С. Полат).

Основной тезис современного понимания метода проектов, который привлекает к себе многие образовательные системы, заключается в понимании учащимися, для чего им нужны получаемые знания, где и как они будут использовать их в своей жизни.

Проектная деятельность старшеклассников предусматривает взаимосвязь знаний, умений, творчества, воспитательных отношений. Определяющим в этом процессе является практическое владение учащимися проектными умениями.

Обучение школьников проектной деятельности, как показывает теоретический и методический анализ его практики, наблюдения и экспериментальные исследования его внедрения в образовательный процесс соединяет в себе приемы, соответствующие всем трем группам методов обучения — начиная от приемов традиционной передачи знаний, через деятельность сотрудничества ученика-реализатора проекта и учителя-консультанта, до самостоятельного нахождения необходимых знаний (Н.В. Матяш).

В педагогике проблема визуального вырастает из дидактического принципа наглядности, который был сформулирован еще Я.А. Коменским, И.Г. Пес-талоцци, А. Дистервегом, К.Д. Ушинским. Я.А. Коменский впервые возводит использование наглядности в дидактический принцип построения обучения на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых учащимися, а ощущения и восприятие считает основной формой познания.

Проблему наглядности в обучении с психологических позиций поднимают А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, П.Я. Гальперин и т.д. Л.М. Фридман рассматривает наглядность как средство моделирования в обучении, З.С. Белова исследует возможности наглядности в формировании реалистического мышления учащихся. Л.В. Занков определяет роль наглядности в развитии познавательной активности школьников. В.И. Евдокимовым, Н.М. Силич осуществляется проверка влияния наглядности на эффективность процесса обучения. С.Г. Шаповаленко рассматривает проблему наглядности в сочетании с проблемой разработки и использования в обучении технических средств. И.С. Якиманская исследует проблему развития пространственного мышления детей и роль наглядности в решении этой проблемы. Проблему использования моделирования как средства наглядности в обучении исследуют В.Г. Болтянский, М.К. Буслова, М.В. Гамезо, Я. Дадоджа-нов, А. Рашитов, Л.В. Занков, Е.В. Зыков, B.C. Карапетян, Ю.А. Куцый, А.К. Маркова, И.Б. Новик. Проблемы реализации принципа наглядности в современных условиях исследуют Ф.Ш. Терегулов, У.Е. Мьинт.

В современных педагогических исследованиях были разведены понятия наглядного и визуального. Проблема визуального вырастает из дидактического принципа наглядности, который был сформулирован еще Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Дистервегом, К.Д. Ушинским. Я.А. Коменский впервые возводит использование наглядности в дидактический принцип построения обучения на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых учащимися, а ощущения и восприятие считает основной формой познания. Проблемы визуализации изучены в работах З.С. Беловой, А.В. Волкова, Е.Б. Ермиловой, М.П. Концевого, В.О. Кушева, Н.В. Материцкой, Н.Г. Молодцовой, И.В. Рожи-ной, Ж.А. Соколовой, В.Д. Паронджанова, Н.П. Петровой, С. Френе, М.С. Цветковой и др.

Таким образом, проблема данного исследования состоит в разрешении противоречий между:

— развитием информационно-коммуникационных технологий, усилением их роли в образовании и недостаточной разработанностью их дидактического, программного обеспечения;

— появлением новых визуальных сред, систем программирования, новых подходов к созданию программных продуктов, основанных на технологии «Drag and Drop» и ограниченностью методического обеспечения данных подходов в учебный процесс средней школы;

— необходимостью совместной организации проектной деятельности школьников с деятельностью по созданию компьютерных программ и отсутствием необходимой теоретической базы: научно обоснованных педагогических условий организации данной деятельности, дидактических функций визуальных средств информационных технологий в проектной деятельности.

Проектная деятельность подразумевает межличностное общение между учащимися, а также между учащимися и учителем. Однако если помимо рече вых способов коммуникации посредником становится компьютер, компьютерная сеть, программное обеспечение, то меняется механизм коммуникации, он переходит в сферу информационно-коммуникационных технологий.

Исследования возможностей использования визуальных средств информационных технологий для развития коммуникативных склонностей школьников в проектной деятельности как, безусловно, необходимого компонента общего развития ребенка не затрагивают вопроса, каким образом этот процесс будет влиять на формирование информационно-коммуникационной компетентности личности, умений оперировать информацией (знаниями), самостоятельно ее добывать, преобразовывать и применять на практике.

Таким образом, возникает проблема исследования: как организовать коммуникацию школьников в проектной деятельности? То есть, каковы должны быть педагогические условия и модель организации данной деятельности? Это и определило тему исследования: «Организация коммуникации школьников в проектной деятельности визуальными средствами информационных технологий».

Цель исследования — разработать и обосновать педагогические условия, модель, а также дидактическое обеспечение процесса коммуникации визуальными средствами информационных технологий в проектной деятельности, направленные на формирование информационно-коммуникационной компетентности школьников.

Объект исследования — процесс коммуникации школьников в проектной деятельности.

Предмет исследования — педагогические условия организации коммуникации школьников в проектной деятельности визуальными средствами информационных технологий.

Гипотеза исследования заключалась в предположении, что процесс коммуникации школьников в проектной деятельности визуальными средствами информационных технологий будет проходить успешно, если:

• будет реализована разработанная в ходе исследования психолого- педагогическая модель процесса коммуникации школьников в проектной деятельности визуальными средствами информационных технологий;

• в качестве цели данного процесса будет выступать формирование информационно-коммуникационной компетентности;

• содержание учебно-воспитательных занятий будет подбираться и структурироваться адекватно поставленным целям;

• будут выявлены и обоснованы педагогические условия использования визуальных средств информационных технологий с целью формирования информационно-коммуникационной компетентности.

Для проверки гипотезы были сформулированы задачи исследования:

1) провести теоретический анализ психолого-педагогических исследований процесса коммуникации в проектной деятельности школьников;

2) раскрыть сущность понятия «визуальные средства информационных технологий» в рамках проблемы исследования и сформулировать дидактические функции визуальных средств информационных технологий в учебном процессе;

3) разработать целостную психолого-педагогическую модель процесса коммуникации школьников в проектной деятельности визуальными средствами информационных технологий, рассмотреть содержание, взаимосвязь и взаимовлияние структурных элементов полученной модели и проверить ее эффективность;

4) разработать показатели и параметры сформированности информационно-коммуникационной компетентности;

5) разработать учебно-методический комплекс «Информационные технологии в образовании» и апробировать его в учебном процессе.

Теоретико-методологической основой исследования являются фундаментальные исследования в области совершенствования педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, Д. Дьюи и др.); теоре тических основ коммуникации (М. Маклюен, К. Шеннон, Г.Г. Почепцов, В.А. Возчиков, В.Б. Кашкин, Ф.И. Шарков и др.); психолого-педагогических основ проектной деятельности (В.Д. Симоненко, П.Р. Атутов, М.Б. Павлова, Д. Питт, М.В. Ретивых, Н.В. Матяш, И.И. Ляхов, Е.С. Полат и др.); проблемы визуальных средств представления информации (В.П. Зинченко, В.Д. Па-ронджанов, В.Ф. Шаталов, В.М. Розин, З.С. Белова, М. Гриндер и др.); информатизации образования (Я.А. Ваграменко, А.П. Ершов, В.Г. Житомирский, В.А. Извозчиков, А.А. Кузнецов, М.П. Лапчик, Н.И. Пак, И.В. Роберт, А.Ю. Уваров, Н.Д. Угринович, Е.К. Хеннер и др.); теории и методики обучения информатике (С.А. Бешенков, А.Г. Гейн, А.П. Ершов, А.А. Кузнецов, А.Г. Куш-ниренко и др.).

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы; изучение и обобщение опыта, анализ учебно-методической документации образовательных учреждений; анкетирование, тестирование, собеседование с учащимися, учителями; опытно-экспериментальная работа, статистический, педагогический и социально-психологический анализ ее результатов.

Экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось в школах №№ 7, 9, лицее № 47, гимназии № 73 г. Новокузнецка Кемеровской области. Эксперимент проводился при непосредственном участии самого автора, а также по его материалам работали учителя разных школ, общий охват экспериментом 450 учащихся.

Этапы исследования.

Исследования велись в течение 5 лет с 1999 по 2004 год и состояли условно из 3 этапов.

Первый этап (1999-2000 гг.) — поисково-исследовательский. Изучение исследуемой проблемы на основе анализа психолого-педагогической литературы и практики школ; теоретическое осмысление основных идей в области интеграции учебных дисциплин и образовательно-воспитывающего потенциала курса «Информатики»; отбор адекватных задачам исследования методов диагностирования; формирование групп для проведения эксперимента.

Второй этап (2000-2003 гг.) — экспериментально-аналитический. Разработка модели процесса коммуникации в проектной деятельности школьников визуальными средствами информационных технологий; внедрение элементов модели в создаваемом информационном пространстве школы; проверка эффективности педагогических воздействий, их диагностика, рефлексия, коррекция. Внедрение скорректированной модели в практику школы; проверка ее эффективности; анализ результатов; систематизация и обобщение полученных данных; проверка результативности предлагаемых методических рекомендаций.

Третий этап (2003-2004 гг.) — обобщение результатов исследования, обсуждение полученных данных в научно-педагогическом сообществе, оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Определены и обоснованы педагогические условия организации коммуникации школьников в проектной деятельности визуальными средствами информационных технологий:

о организация интерактивной коммуникации школьников,

о наличие базовых знаний,

о преобладание самостоятельной работы учащихся под контролем преподавателя,

о регламентированность коммуникации,

о педагогическая целесообразность,

о открытость и гибкость коммуникации, достигаемые визуальными средствами информационных технологий,

о неантагонистичность визуальных средств информационных технологий существующим средствам коммуникации,

о приоритетность педагогического подхода,

о интегративность содержания учебной информации,

о безопасность передаваемой информации.

2. Разработана целостная психолого-педагогическая модель процесса коммуникации школьников в проектной деятельности визуальными средствами информационных технологий и рассмотрено содержание, взаимосвязь и взаимовлияние ее структурных элементов.

3. Выявлена взаимосвязь между способом организации коммуникации в проектной деятельности визуальными средствами информационных технологий и уровнем сформированности информационно-коммуникационной компетентности учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Уточнено понятие «визуальные средства информационных технологий», которое мы понимаем, с одной стороны, как комплекс визуальных компонентов, доступных для восприятия, манипулирования и преобразования в программной среде, а с другой — как программно-аппаратные средства визуализации процессов объективной реальности в виде моделей и объектов.

2. Уточнены показатели и параметры сформированности информационно-коммуникационной компетентности учащихся, которая носит «надпредмет-ный», общеучебный, общеинтеллектуальный характер и состоит из совокупности учебных, психологических и допрофессиональных образовательных результатов "школьников, таких как:

академические знания,

коммуникативные склонности,

компьютерная грамотность,

творческая направленность,

алгоритмическое мышление.

3. Предложена структура информационно-коммуникационной компетентности, включающая академический, практико-ориентированныи и алгоритмический компоненты.

Практическая значимость исследования состоит в:

1) апробации модели организации процесса коммуникации школьников в проектной деятельности визуальными средствами информационных технологий, включающей образовательную программу и средства диагностики информационно-коммуникационной компетентности, которые могут быть использованы как основа для:

организации сетевых и телекоммуникационных проектов;

организации проектной деятельности с использованием визуальных средств информационных технологий со старшеклассниками в общеобразовательной школе;

разработки моделей обучения, ориентированных на использование информационных технологий;

2) разработке учебно-методического комплекса «Информационные технологии в образовании», включающего в себя:

• пособие по компьютерной графике, ориентированное на поэтапное знакомство с визуальными средствами информационных технологий;

• пособие по созданию WEB-страниц, способствующее творческому преобразованию визуальных средств информационных технологий в проектной деятельности,

• сборник дополнительных профессиональных образовательных программ, которые могут использоваться для создания рабочих программ в школьном курсе информатики.

Каждое их этих пособий дополнено диском, содержащим материалы входного, промежуточного и итогового контроля, электронные учебники и другие дидактические материалы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Педагогические условия организации коммуникации школьников визуальными средствами информационных технологий в проектной деятельности, способствующие формированию информационно коммуникационной компетентности школьников: интерактивность коммуникации, базовые знания, преобладание самостоятельной работы обладание самостоятельной работы учащихся под контролем преподавателя, регламентированность коммуникации, педагогическая целесообразность, открытость и гибкость коммуникации визуальными средствами информационных технологий, неантагонистичность визуальных средств информационных технологий существующим средствам коммуникации, приоритетность педагогического подхода, интегративность, информационная безопасность.

2. Целостная психолого-педагогическая модель процесса коммуникации школьников в проектной деятельности визуальными средствами информационных технологий, которая состоит из восьми компонентов:

1) организаторы проектной деятельности — управляющий компонент,

2) участники проектной деятельности — управляющий компонент,

3) разработка — процессуальный компонент, отражающий этапность проектной деятельности и позиции ее участников,

4) визуальные средства информационных технологий — обеспечивающий компонент,

5) коммуникация — управляемый компонент,

6) этапы проектной деятельности — процессуальный компонент,

7) внедрение — компонент, раскрывающий социальную значимость, востребованность результатов проводимой работы.

8) информационно-коммуникационная компетентность — целевой компонент.

3. Уточненные параметры сформированности информационно-коммуникационной компетентности школьников, которые включают в себя:

— академические знания,

— коммуникативные склонности,

— компьютерную грамотность,

— творческую направленность,

— алгоритмическое мышление.

4. Учебно-методический комгъчекс «Информационные технологии в образовании», разработанный в диссертационном исследовании, который состоит из учебных пособий, электронных учебников, контрольного материала, позволяет наиболее эффективно реализовать предложенную нами психолого-педагогическую модель коммуникации школьников в проектной деятельности визуальными средствами информационных технологий и решает задачу формирования информационно-коммуникационной компетентности учащихся.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась комплексностью использования методов познания, экспериментальной проверкой гипотезы и разработанных положений, корректным применением методов математическо-статистической обработки эмпирических данных и апробацией результатов в разработках учебных программ, представлением основных положений диссертации в печати и научно-практических конференциях, а также десятилетним педагогическим опытом работы автора.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры математики, информатики и информационных технологий и ученого совета муниципального образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Институт повышения квалификации» г. Новокузнецка.

Основные результаты были обсуждены и одобрены на научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития образования взрослых» (Новокузнецк, 2001), региональной научно-методической межвузовской конференции «Проблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса и качества образования» (Барнаул, 2002), региональной научно-практической конференции «Инновации в системе непрерывного образования» (Новокузнецк, 2002), региональном научно-практическом семинаре «Здоровь-есберегающие технологии в современном образовательном пространстве», (Новокузнецк, 2002), всероссийской научно-практической конференции «Инфор мационные технологии и математическое моделирование», (Анжеро-Судженск, 2002), региональной научно-практической конференции «Воспитательное пространство города: проблемы и перспективы взаимодействия» (Новокузнецк, 2003), региональной научно-практической конференции «Формирование информационной культуры средствами ИКТ» (Новокузнецк, 2004). Кроме того, была опубликована статья по аспектам диссертационного исследования в межвузовском сборнике научных трудов «Образовательные технологии. Методический аспект» (Воронеж, 2002 г.), а также к участию в выставке «Карьера. Образование. Занятость» в рамках Кузбасской ярмарки был подготовлен и получил диплом первой степени учебно-методический комплекс «Информационные технологии в образовании» (Новокузнецк, 2003).

Современное состояние теоретических и прикладных исследований проблем коммуникации в образовательном процессе школьников

Каждая наука или научное направление, изучающие те или иные аспекты коммуникации или соприкасающиеся с коммуникационными проблемами, выделяют из коммуникации свой предмет изучения.

Этим соображением мы руководствовались при постановке задач данного параграфа, в качестве которых были определены следующие: определить дефиницию «коммуникация» согласно нашему предмету исследования; провести сопоставительный анализ понятий «общение» и «коммуникация»; рассмотреть проблему коммуникации школьников в проектной деятельности средствами информационных технологий.

Слово коммуникация происходит от communico (лат.) — делаю общим, связываю, общаюсь. Под коммуникацией в человеческом обществе подразумевают общение (почти синоним во всех языках, кроме русского), обмен мыслями, знаниями, чувствами, схемами поведения и т.п. Сразу же следует отметить, что слово «обмен» в данном случае является явной метафорой. На самом деле, если мы обмениваемся идеями, обмениваемся словами и т.п., то я не лишаюсь своих слов, а мой собеседник — своих, мы взаимно обогащаемся идеями другого, собеседника. Более правильно (по внутренней форме термина) говорить о том, что мы хотим поделиться мыслями, разделить с кем-то свои чувства и т.п. (сравнивая английские слова exchange и share).

Это — весьма существенное замечание, разделяющее подход к коммуникации на две парадигмы: механистическую и деятельностную. Под парадигмой здесь подразумевается система близких взглядов ряда ученых, совпадающих по своим основополагающим принципам (термин американского физика и философа Т. Куна, автора известной книги «Структура научных революций»).

В механистической парадигме под коммуникацией понимается однонаправленный процесс кодирования и передачи информации от источника и приема информации получателем сообщения. В деятельностном подходе коммуникация понимается как совместная деятельность участников коммуникации (коммуникантов), в ходе которой вырабатывается общий (до определенного предела) взгляд на вещи и действия с ними.

В деятельностной парадигме коммуникации на соотношение коммуникации и общения можно выделить несколько позиций.

Первая позиция — методологическая. В силу информационного подхода, распространившегося в 50-е годы XX века, коммуникационные потребности были переименованы в информационные потребности, реципиенты — в потребителей информации, коммуникационные сообщения — в информацию, коммуникационная деятельность — в информационную деятельность [111].

Деятельностный подход отличается от информационного объеккш и предметом исследования, и разница этих подходов выражена следующей таблицей, в которой мы опирается на мнения М.С. Кагана, В.Д. Ширшова и некоторых других ученых, которые разграничивают данные понятия [112, 46, 140].

Как видно из таблицы, авторы разграничивают понятия «общение» и «коммуникация», но в то же время между ними существует диалектическая связь, общение возникает на основе коммуникации, но не сводится к ней. Связующим звеном между коммуникацией и общением выступает информация, поскольку оба эти процесса невозможны без циркуляции (обмена) информации.

Таким образом, каждая из приведенных выше позиций подчеркивает необходимость уточнения и расширения понятия «коммуникация».

Вторая позиция — социологическая. Коммуникация рассматривается как социальный феномен и определяется как определенный тип взаимодействия между людьми, предполагающий информационный обмен. Поэтому вопросы, связанные с коммуникацией, исторически поднимались и развивались в рамках проблематики диалога и общения [26, 84, 53]. С социологических позиций коммуникация — это более широкое понятие, чем общение, оно раскрывает характер взаимодействия двух и более систем в процессе обмена информацией. В общении концентрируются формы мышления и деятельности, общезначимые категории и субъективные намерения индивидов [53].

Третья позиция — психологическая. Психологические особенности коммуникации в образовательном процессе рассматривали О.И. Генисаретский, А.А. Добряков, Б.Ф. Ломов, В.А. Моляко, Н.Н. Нечаев, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий. Были затронуты возможности личностной творческой самореализации в условиях сообщества или группы.

В коммуникативном процессе происходит не только движение информации, но и, как минимум, активный обмен ею. Обмен информацией обязательно предполагает воздействие на партнера, иначе говоря, возникающее коммуникативное влияние — это психологическое воздействие одного человека на другого. Наконец, коммуникативное влияние как результат обмена информацией возможно лишь, когда оба участника общения обладают единой системой кодирования.

Не позволяют рассматривать человеческую коммуникацию только в терминах теории информации и специфические коммуникативные барьеры, которые носят психологический характер. Из-за различий, существующих между партнерами, все ситуации коммуникативного акта значительно усложняются [108].

Своей позицией Е.И. Рогов подкрепляет точку зрения В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева. Последние отмечают, что «коммуникативная сторона общения, или коммуникация, состоит в обмене информацией между общающимися индивидами». Но, подчеркивают исследователи, общение не может быть приравнено ни к передаче сообщений, ни даже к обмену информацией: «Информация в процессе общения не только передается, но и формируется, уточняется, развивается» [108, с. 25]. Поэтому коммуникативное сообщение — это всегда процесс выработки новой информации, общей для общающихся людей и рождающей их общность.

Сущность и значение проектной деятельности школьников

В этом параграфе мы: — рассмотрим понятия «проектная деятельность» и «метод проектов»; — выясним дидактические ресурсы использования локальной компьютерной сети в проектной деятельности.

Основными технологиями личностно-ориентированного образования являются: обучение в сотрудничестве, проектная деятельность (метод проектов), разноуровневое и дифференцированное обучение [73, 127]. Эти технологии могут приобрести более качественный уровень при использовании информационных технологий, сетевых компьютерных систем, мировой сети Интернет.

Указанные подходы положены в основу нового образовательного стандарта по информатике и информационным технологиям [113]. В качестве приоритетной выдвигается задача достижения начальной компетентности в использовании информационных и коммуникационных технологий. Основой для ее формирования является базовый курс информатики, в котором необходимо предусмотреть:

сокращение объема осваиваемых школьниками рутинных технологи-ческих знаний и умений, связанных со спецификой используемых средств информатизации;

разгрузку изучения информатики и информационных технологий в рамках отдельного предмета за счет практической отработки умений и навьжов в ходе изучения всех общеобразовательных дисциплин во внеучебной и внешкольной деятельности.

Общая цель изучения информатики и информационных технологий — формирование информационно-коммуникационной компетентности выпускников школ, включая: — целостное миропонимание и научное мировоззрение; — представления об информационных объектах и их преобразовании в человеческой практике; — совокупность общеобразовательных и профессиональных знаний и умений, социальных и этических норм поведения людей в информационной среде XXI века.

Однако функционирование школьного курса информатики в рамках классно-урочной системы, ограниченность курса временными рамками не позволяют реализовать полноценную информационную деятельность школьников.

В последнее время в практике школ распространяется модель «открытого курса информатики», представляющая интегрированный учебно-методический комплекс, который включает учебный процесс по информатике и дополнительное образование в информационной среде школы.

В современной педагогической литературе можно встретиться с терминами «метод проектов», «проектная деятельность».

Метод проектов [141, 35, 63, 87, 65, 127, 132, 12, 138, 59 и др.] - понятие из области дидактики и частных методик [73]. Это совокупность приемов, oneраций овладения определенной областью практического или теоретического знания, способ организации процесса познания. Поэтому если говорится о методе проектов, то имеется в виду способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным практическим результатом. В основу метода положена идея, составляющая суть понятия «проект». Метод проектов ориентирован на самостоятельную деятельность учеников - индивидуальную, парную, групповую, которую ученики выполняют в течение определенного отрезка времени. Метод проектов находится вне содержания образования: он не предполагает кардинального изменения учебного плана, содержания учебных предметов (остается все тот же предметоцентризм), урок остается основной единицей учебного процесса, весь класс с одной скоростью и по одной траектории движется к намеченной учителем цели, в то время как проектная деятельность ребят сама опре-деляет и направляет содержание образования.

Метод проектов будем понимать как способ эффективного выстраивания какого-либо типа деятельности. Это метод, позволяющий спланировать исследование, конструкторскую разработку, управление и т. д. с тем, чтобы достичь результата оптимальным способом. В этом смысле любая сознательная деятельность является проектом постольку, поскольку предполагает достижение этого результата и работу по организации и планированию движения к нему. Нужно хорошо понимать, что проект реализации исследования не является проектом, а остается исследованием, при этом лишь организованным проектным методом.

Целостная психолого-педагогическая модель процесса коммуникации школьников в проектной деятельности визуальными средствами информационных технологий на уроках информатики

Этот параграф посвящен описанию целостной психолого-педагогической модели процесса коммуникации школьников в проектной деятельности визуальными средствами информационных технологий на уроках информатики. В данном параграфе определяется реальное состояние учебной дисциплины «Информатика и информационные технологии», в содержании которой представлены проектная деятельность и визуальные средства информационных технологий. Описывается опытная работа, направленная на определение знаний и представлений школьников в области визуальных средств информационных технологий и их закономерностей. Делается вывод о реальном состоянии данной проблемы на современном этапе развития образования.

Несмотря на то, что проектная деятельность школьников выступает как самостоятельный элемент, предусмотренный образовательным стандартом в образовательной области «Технология», тем не менее, проектирование как самостоятельную деятельность можно наблюдать и в других образовательных областях.

Исходя из того, что «...деятельность, направленная на создание возможности деятельности» и есть проектирование, несложно убедиться в том, что каждый из нас «...стоит перед необходимостью, преобразовывая ситуации, создавать искусственные объекты и структуры, разрабатывать алгоритмы действий, планировать этапы достижения определенных целей» [87, с. 45].

Таким образом, проектирование является самостоятельным, сущностным компонентом способа жизнедеятельности любого человека и в этом плане не зависит от сферы его деятельности, то есть представляет собой культурно-исторический феномен [87].

На современном этапе развития школы, проектную деятельность школьников можно обнаружить в рамках практически любого общеобразовательного предмета.

Для определения данного феномена в деятельности школьников, необходимо определить критерии, по которым мы имели бы возможность отнести ту или иную деятельность учащихся к проектной.

Исходя из описания «проектной деятельности» в предыдущей главе, мы имеем возможность утверждать, что всякую деятельность, вписывающуюся в приведенный ниже алгоритм (рис. 8), можно назвать проектной (Е.С. Полат).

Довольно часто школьники работают именно по заданному алгоритму. Это происходит на таких общеобразовательных предметах, как математика, физика, биология, технология, литература и др.

Учащиеся часто пользуются определенным алгоритмом: так при выполнении лабораторной работы учащиеся записывают проблему (в виде темы лабораторной работы); формулируют цель и предположение; составляют план проведения лабораторной работы; используют разнообразные источники информации (учебник, справочник, атлас и т.д.); выполняют лабораторную работу (по заданному образцу), оформляют ее; проверяют полученные результаты, пишут выводы; сдают выполненную работу на проверку [139].

Как уже отмечалось, представленный план действий присущ любой лабораторной работе. Если сравнить последовательность действий учащихся с прицеленным ранее алгоритмом, то можно сделать вывод: проведение лабораторной работы есть не что иное, как проектная деятельность. Однако следует отметить, данная деятельность — «относительно проектная», так как по сути своей является репродуктивной, т.е. 1) все выполняемые действия, у всех учащихся одинаковы, 2) работа выполняется по строго запланированной и регламентированной схеме, 3) последовательность выполнения действий определяется учителем (учебником, инструкцией). Если же ученик действует самостоятельно или в составе группы, опираясь на собственное творчество, то вписывающаяся в приведенный ранее алгоритм деятельность, есть не что иное, как проектная деятельность.

Соответственно, что каждому человеку на протяжении всего периода жизни приходится решать колоссальное количество разнообразных проблем, которые, в свою очередь, могут, так или иначе, вписаться в логику проектной деятельности. Исходя из того, что многие школьники испытывают трудности именно в коммуникации (не умеют или не могут организовать обмен информацией или способами деятельности, на основании которых строится решение проблемы), мы можем предположить, что привитие учащимся культуры проектной деятельности, обучение коммуникации будет иметь только положительный результат. В проектной деятельности коммуникация является условием а средством ее реализации.

Показатели и параметры сформированности информационно-коммуникационной компетентности школьников в условиях изучения информатики

Одна из основополагающих идей реформирования образования заключается в компетентностном подходе к результатам образования, включающим следующие аспекты: наличие компетентности означает общую способность к определенному аспекту бытия и деятельности человека. Деятельностная формулировка компетентности соответствует ориентации на её использование в жизни учащегося во время обучения и после его окончания.

В существующей сегодня системе образования компетентность должна оказаться междисциплинарной, обеспечивающей возможность формирования целостной картины мира.

Даже самые глобальные государственно-общественные достижения должны рассматриваться сквозь призму личностных образовательных достижений. В связи с этим Б.С. Гершунский [31] рассматривает иерархическую образовательную «лестницу» восхождения человека ко все более высоким образовательным результатам. Эта лестница включает следующие «ступени»: грамотность - образованность - компетентность - культура - менталитет.

Компоненты этой структуры взаимозависимы и взаимодополняемы. Их разделение и представленная последовательность формирования весьма условны.

Грамотность — это необходимая ступень и образованности, и компетентности и культуры, и менталитета. Она должна содержать в себе «ростки», «эмбрионы» каждого из последующих этапов становления личности.

В современном понимании грамотный человек — это человек, не только умеющий читать, писать и считать. Это, прежде всего, человек, подготовленный к дальнейшему обогащению и развитию своего образовательного потенциала (Ландшеер, 1988). При нормативном определении структуры общего образования определяется и структура необходимой грамотности. Компоненты массовой грамотности могут до поры оказаться невостребованными, образуя резерв, избыточность грамотности. Понятие функциональной грамотности подразумевает такие ее виды, как компьютерная, информационная, экологическая, правовая и др. (Монахов, 1986). В этом случае главное — создание предпосылок для последующего расширения и углубления соответствующих знаний, умений и навыков. Информационная грамотность включает в себя умения [33]: понимать, какая информация нужна, где и как ее искать; отсекать недостоверную, устаревшую, бесполезную информацию; на основе имеющихся знаний и полученной информации создавать новые ясные и четкие представления и знания; делиться своими знаниями с окружающими, в том числе создавая свои источники информации; все перечисленное важно сделать эффективно, используя для этого современные технологии; все перечисленное важно уметь делать как одному, так и в команде, с использованием как распределённой индивидуальной, так и коллективной деятельности.

К компьютерной гралютности можно отнести умение работать с вычислительной техникой. Формируется на уроках информатики в процессе индивидуального выполнения практических работ на компьютере. Отличается от информационной грамотности, которая подразумевает знание основных правил получения, хранения и обработки информации, а также умение пользоваться конкретными приемами их реализации (межпредметное понятие). При этом компьютерная грамотность мыслится как составная часть и средство для обеспечения функциональной грамотности [41].

Образованность — это грамотность, доведенная до общественно и лич-ностно необходимого максимума [32]. Она предполагает наличие достаточно широкого кругозора по самым различным вопросам жизни человека и общества. Она предполагает достаточно определенную избирательность по глубине проникновения и понимания тех или иных вопросов. Профессионально сориентированная образованность должна строиться на широкой общеобразовательной основе.

Информационное образование базируется на фундаментальных курсах теоретических основ информатики. Направлено на решение конкретных информационных задач, будь то техника общения или работа на компьютере.

Компетентность — категория, определяемая, главным образом, уровнем как профессионального, так и допрофессионального (отличие состоит в круге решаемых задач, проблем, а также уровне их решения) образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному образованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу [32].

В работе М. А. Холодной «Психология интеллекта: парадоксы исследования» [129] компетентность определяется как особый тип организации предметно-специфических знаний, позволяющий принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности.

Компетентность — необходимый компонент приобщения человека к широко понимаемой культуре. Понятие «культура» трактуется по-разному. Однако наиболее существенными ее атрибутами признаются глубокое, осознанное и уважительное отношение к наследию прошлого, способность к творческому восприятию, пониманию и преобразованию действительности в той или иной сфере деятельности и отношений [32].