Содержание к диссертации
Введение
Глава I Основы теоретической и практической подготовки будущего учителя к педагогическому общению Т5-77
1.1. Теоретические предпосылки проблемы общения с позиции философии, психологии и педагогики Т5-39
1.2. Современное состояние подготовки студентов к педагогическому общению в учебно-воспита тельном процессе вуза 39-5-8
1.3. Возможности педагогической практики в подготовке студентов к педагогическому общению... 58-76
Выводы по первой главе 76-77
Глава II Условия овладения будущими учителями технологией педагогического общения в учебно-воспитательном процессе вуза 78-161
2.1. Формирование у будущих учителей умений педагогического общения 78-111
2.2. Овладение будущими учителями технологией педагогического общения в учебно-воспитательном процессе вуза Т12-136
2.3. Содержание учебных заданий педагогической практики как средство подготовки студентов к педагогическому общению Т36-159
Выводы по второй главе Т60-Т61
Заключение Т62-Т71
Список литературы Т72-Т84
- Теоретические предпосылки проблемы общения с позиции философии, психологии и педагогики
- Современное состояние подготовки студентов к педагогическому общению в учебно-воспита тельном процессе вуза
- Формирование у будущих учителей умений педагогического общения
- Овладение будущими учителями технологией педагогического общения в учебно-воспитательном процессе вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Среди большого количества проблем, серьезно волнующих педагогическую общественность и всех, кто причастен к воспитанию и обучению подрастающего поколения, особое место занимает проблема организации продуктивного взаимодействия педагога со школьниками в педагогическом процессе. От того, как организуется это взаимодействие во многом зависит результат труда учителя - обученность и воспитанность молодого поколения нашей страны.
Общество на всех этапах своего исторического развития предъявляло высокие требования к специалистам в области образования, поскольку именно от них зависит образовательный уровень общества в целом, возможность создания условий для его дальнейшего развития. Можно констатировать, что современному специалисту в области образования предъявляются такие требования, как компетентность, фундаментальность образовательно-профессиональной подготовки, сформированность необходимых личностных качеств, мобильность, для реализации которых необходимы качественные изменения структуры, содержания и организационных форм всей системы педагогического образования.
В системе непрерывного педагогического образования этап подготовки студентов университетов к профессии учителя играет особую роль. От успешности этой подготовки во многом зависит профессиональное становление начинающих педагогов.
В ходе исследования были изучены фундаментальные работы, затрагивающие проблему общения в философии /Л.П.Буева, М.С.Каган, В.М.Соковнин и др./. Рассматривая соотношение общественных отношений, деятельности и общения, исследуется проблема роли и значения общения в формировании личности.
Концептуальные основы разработки проблемы общения в психо-
логии связаны с трудами Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, А.А.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, В.Н.Мясищева, Б.Д.Парыгина и других ученых, рассматривающих общение как важное условие человеческого бытия, психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности.
Педагогический аспект общения исследовался многими учеными, подчеркивавшими важность проблемы общения в обучении и воспитании:
система подготовки к общению со школьниками, общие характеристики, струхтура и функции педагогического общения /В.А.Кан-Калик, В.А.Караковский, А.А.Леонтьев, Я.Л.Коломинский, Х.Й.Лий-метс, А.В.Мудрик и др./;
роль общения в учебной деятельности /З.И.Васильева, С.В.Кондратьева, Г.Н.Мальковская и др./;
общение как фактор воспитания /А.В.Мудрик, В.В.Чечет, З.Хелус и др./;
роль педагогического общения в профессиональном становлении молодого учителя /С.Г.Вершловский, Д.А.Белухин, Н.А.Березовий, В.А.Кан-Калик и др./;
вопросы самовоспитания в подготовке к оптимальному педагогическому общению /С.Б.Елканов, Л.И.Рувинский, С.И.Хохлов и
ДР./.
Одновременно ряд ученых /Н.Н.Богомолова, З.Г.Зайцева, й.М.
Захарова, А.В.Киричук, Л.А.Петровская, И.И.Рыданова и др./ указывают на недостаточную разработанность как самой проблемы педагогического общения, так и способов овладения его основными умениями. Так А.В.Мудрик отмечает, что "в категориальном аппарате педагогики категория общения отсутствовала до самого последнего времени... В результате потенциал этой категории - описательный, прогностический, конструктивный - не использовался /T1j»»
с.9-10/.
"Нет у нас такой школы, - пишет В.А.Кан-Калик, - в которой учили сложному искусству общения. Конечно» опыт общения приобретается человеком и в ходе труда, и в познавательной деятельности. .. Но, увы, этого мало. Многие серьезные проблемы воспитания и обучения возникают из-за неумения учителя правильно организовать общение с детьми" /70, с.З/.
В педагогической науке на сегодняшний день накоплен богатшй материал о подготовке студентов педагогических специальностей к различным аспектам их будущей профессиональной деятельности. Это работы О.А.Абдуллиной, З.И.Васильевой, В.А.Кан-Калика, Г.М.Код-жаспировой, А.А.Леонтьева, И.И.Рыдановой и других авторов.
Большое количество публикаций в последнее время как в педагогической, так и в психологической литературе свидетельствуют об актуальности проблемы педагогического общения. Педагогическое общение закреплено в данное время терминологически в современных учебниках и пособиях по педагогике. Однако их анализ показывает, что главным образом педагогическое общение рассматривается как средство и форма воспитательного процесса и играет в основном только организационную и стимулирующую роль при обучении учащихся. Так Ю.К.Бабанский рассматривает общение как "условие", которое "активизирует" учебный процесс; И.М.Захарова видит в общении "важный фактор формирования и воспитания личности"; А.Б.Добрович определяет общение "как метод влияния педагога на учащихся" /23, с.142, 39, с.3-4/.
К выводу об актуальности разработки проблемы общения учителя и учащихся приходит А.А.Бодалев: "Сегодня все большее число исследовательских коллективов понимает, что от того, как организовано общение учителя и учащихся, а также учащихся между собой, во многом зависит достижение главных целей обучения и воспита-
ния" /28, с.66/.
Таким образом, проблема педагогического общения в настоящее время становится одной из центральных в психолого-педагогических исследованиях. Все большее число ученых склонны рассматривать область взаимоотношений и взаимодействий педагога и учащихся в качестве важного аспекта профессиональной деятельности учителя.
Компетентность специалиста в области образования приобретает все большее значение в связи с усложнением и расширением социального опыта, возникновением все новых и весьма разнообразных форм предъявления и переработки информации, со всевозрастающим уровнем тех требований, которые предъявляют современному учителю общество и учащиеся. Поэтому процесс профессиональной подготовки учителя должен строиться таким образом, чтобы имелась возможность постоянного повышения компетентности специалиста, фундаментальности его знаний и умений, формирования необходимых профессионально значимых качеств личности.
Одним из основных компонентов системы профессиональной подготовки учителя является его теоретическая готовность к выполнению профессиональных действий. Такая подготовка предусматривает раскрытие сущности педагогического общения, рассмотрение его дидактического и коммуникативного аспектов, а также овладение технологией профессионально-педагогического общения.
Опыт работы со студентами показывает, что уже в вузе будущим учителям необходимо овладеть приемами создания творческого рабочего самочувствия, приемами быстрого восстановления сил и работоспособности, научиться с достоинством держать себя перед учащимися, овладеть умениями организации и управления общением, сдерживать или, напротив, проявлять свои эмоции, адекватно воспринимать своих учеников, их актуальное состояние, настроение,
разбираться и улаживать противоречия, возникающие в межличностных контактах, наконец, научиться принимать детей такими, какие они есть. Следовательно, вторым основным компонентом подготовки будущего учителя к педагогическому общению со школьниками является практическое овладение студентами техникой и технологией профессиональной деятельности.
Процесс эффективного взаимодействия невозможен, если учитель слабо реализует функции самопознания и самосовершенствования, если он не изучил, не познал самое себя, свои педагогические способности и возможности их реализации в реальной профессиональной деятельности, не попытался повысить уровень своего педагогического мастерства. Значит, еще одним компонентом системы профессиональной подготовки студента является овладение умениями самопознания и технологией самовоспитания необходимых личностных свойств.
Структура подготовки учителей к педагогическому общению в блоке психолого-педагогических дисциплин вуза выглядит следующим образом. Согласно государственному стандарту в рамках учебного курса "Педагогика", в частности, в разделах. "Введение в педагогическую профессию" и "Педагогические технологии", раскрывается сущность понятия "педагогическое общение", рассматриваются профессионально важные качества учителя как субъекта педагогического общения, происходит знакомство с понятием "технология педагогического общения". Расширение знаний о педагогическом общении происходит в ходе изучения учебного курса "Психология", в таких ее разделах, как "Педагогическая психология" и "Социальная психология". Рассматривая учебно-воспитательное взаимодействие, студенты знакомятся со стилями управления общением, уровнями общения, закономерностями межличностного взаимодействия.
Практическое овладение умениями педагогического общения
происходит в рамках непрерывной педагогической практики. Система психолого-педагогических заданий в целом способствует развитию у студентов педагогических способностей, профессионально значимых качеств личности учителя, элементарному освоению техники профессиональных действий, но не является достаточной.
На наш взгляд, представленная выше система подготовки будущего учителя к педагогическому общению со школьниками имеет некоторые недостатки: во-первых, обнаруживается существенный разрыв в изучении теоретических основ и освоении практических операций педагогического общения обусловленный, в частности, отсутствием в учебном плане часов тренинговых занятий и наличием незначительного количества часов практических занятий, знакомящих студентов с техникой и технологией педагогического общения; во-вторых, доминирование на педагогической практике пассивных методов передачи и получения профессиональных знаний и умений /наблюдение за деятельностью учителя и учащихся/; в-третьих, незначительное количество учебных часов в курсах педагогики и психологии для рассмотрения феномена педагогического общения и отсутствие специальной дисциплины, обуславливает нарушение преемственности в рассмотрении данной педагогической категории разными науками; в-четвертых, интуитивное владение студентами техникой самопознания обуславливает завышенную или заниженную самооценку будущими учителями своих педагогических умений в области общения со школьниками.
Обнаруживается противоречие между высокими требованиями к качеству и уровню подготовки современного учителя как субъекта педагогического общения и условиями и методами его подготовки в вузе.
Целенаправленное и системное овладение педагогическим общением в рамках учебного процесса вуза поможет молодому специа-
листу в его самостоятельной профессиональной деятельности избежать многих педагогических ошибок и более успешно справляться с трудностями, которые испытывают молодые учителя в общении с учащимися.
Эффективное овладение студентами технологией педагогического общения не укладывается в рамки традиционной методики передачи знаний /лекция - семинар/, так как традиционное преподавание в основном опирается на "знания-результаты", в вузовской учебной деятельности преобладают, как правило, монолог, схематизм, репродуктивность, а для овладения педагогическим общением необходимы диалогическое взаимодействие преподавателя со студентом, вариативность решений, творчество, являющихся ценностями гуманно-личностного общения. Существенным является и наличие эмоционального компонента, проблемности в достижении результата. Следовательно, доминирование знаниевой формы и, так называемого, утвердительного характера подготовки будущего учителя, недостаточная практическая подготовка, отсутствие в учебном плане специализации по технологии педагогического общения не способны дать нужного, желаемого эффекта: профессиональной компетентности, понимаемой как конгломерат знаний, умений и навыков педагогического общения, обеспечивающих способность педагога быть ситуационно адаптированным, "дальновидным в межличностных отношениях" /Ф.ТорндаЙк/, гибким в построении микротеорий поведения, то есть обладающим "практически-педагогическим умом" /Л.И.Уман-ский/.
Цель исследования заключается в определении педагогических условий, обеспечивающих эффективное овладение будущими учителями технологией педагогического общения со школьниками.
Объектом исследования выступает подготовка будущего учителя к педагогическому общению в учебно-воспитательном процессе
- to -
вуза.
Предметом исследования являются процесс и педагогические условия овладения студентом технологией педагогического общения со школьниками в период обучения в вузе.
В соответствии с вышеизложенным взглядом на проблему, цель, объект и предмет исследования предполагается решить следующие задачи исследования:
уточнить сущность понятия "технология педагогического общения", выявить его основные структурные компоненты;
определить и экспериментально проверить педагогические условия, при которых возможно совершенствование процесса овладения будущими учителями технологией педагогического общения в рамках учебно-воспитательного процесса вуза и школы в период педагогической практики студентов;
опираясь на результаты исследования, разработать методические рекомендации по организации процесса овладения студентами знаниями и умениями педагогического общения в период обучения в вузе.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс овладения студентами технологией педагогического общения будет успешным, если учебная работа будет строиться с учетом целенаправленности и взаимосвязи ее содержательного и процессуального компонентов в системах: "преподаватель - студент", "студент -практикант - учитель", "студент-практикант - учащиеся". Взаимосвязь компонентов деятельности, целенаправленность и управляемость функционирования систем будут обеспечены, если:
процесс овладения студентами технологией педагогического общения рассматривать как часть целостного педагогического процесса вуза, сохраняющую характерные свойства целого;
считать направленностью к конечной целью всей системы
- тт -
подготовки учителя на теоретико-методологическом, практико-ме-тодическом и технологическом уровнях формирование умений педагогического общения;
в систему подготовки специалиста ввести специальный учебный компонент, представляющий собой спецкурсы с элементами тренинга и специальные учебные задания на педагогическую практику студентов, направленные на совершенствование знаний и умений будущих учителей в области педагогического общения;
разработать систему активного взаимодействия преподавателя, студента и учащегося, продуктом которого явится гуманизация микросреды;
рассматривать педагогическое общение с ориентацией на гуманистические ценности;
выработать у будущих учителей модальность общения, соответствующую гуманно-личностному характеру взаимодействия в общении со школьниками.
Для совершенствования процесса овладения студентами технологией педагогического общения в системе подготовки специалиста необходимо:
Т/ в теоретическом плане уточнить, систематизировать и расширить представления студентов о сущности педагогического общения, его структурных компонентах и технологических операциях:
2/ усилить и упорядочить практическую составляющую в овладении будущими учителями технологией педагогического общения;
3/ решить проблему соотношения репродуктивных и активных методов обучения студентов способам педагогического общения;
4/ обеспечить системность профессионального самопознания будущими учителями своих педагогических умений и способностей.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили философские положения о диалектическом пути познания.
об общественной, сущности человека, о целенаправленном, преобразующем характере его деятельности, о познаваемости социальных и природных процессов и явлений; гуманистически ориентированные философские, психологические и педагогические идеи развития личности, общества, природы и ее деятельности.
Для решения поставленных задач использовалась следующая совокупность методов исследования:
теоретические: теоретико-методологический анализ состояния проблемы исследования; анализ и синтез философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования; обобщение собственного опыта работы в качестве преподавателя вуза;
экспериментальные: прямое, косвенное и включенное наблюдение; анкетирование, тестирование; самооценка и экспертная оценка; констатирующий и формирующий эксперименты;
методы качественного и количественного анализа экспериментальных данных: статистическая обработка, интерпретация результатов.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; применением комплекса методов исследования, адекватных предмету, целям и задачам исследования; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, позволяющих провести тщательный количественный и качественный анализ ее хода и результатов; подтверждением основных выводов исследования в практике работы вуза и обучении студентов.
Основные положения, выносимые на зашиту: эффективное овладение студентами технологией педагогического общения зависит от следующих условий:
- обеспечение системы освоения будущими учителями научно
- тз -
обоснованной и методически оснащенной теорией педагогического общения со школьниками;
внесение методических и технологических изменений в содержание практической подготовки студента к осуществлению педагогического общения с учащимися;
использование наряду с традиционными формами передачи знаний- и умений форм активного, творческого взаимодействия преподавателя и студентов в освоении последними оперциями гуманно-личностного педагогического общения;
построение системы овладения студентами педагогическим общением, вырабатывающей у будущего учителя адекватную самооценку умений педагогического общения и личностно-ориентированкую готовность совершенствовать свое педагогическое мастерство.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в теоретическом и экспериментальном определении педагогических условий, обеспечивающих эффективное овладение студентами технологией педагогического общения в контексте современной вузовской подготовки специалиста в области образования, через создание системы, обеспечивающей единство подготовки к педагогическому общению на теоретико-методологическом, практико-методи-ческом и технологическом уровнях обучения студентов; в раскрытии сущности понятия "технология педагогического общения", характеристике ее структурных компонентов; выявлении зависимости уровня овладения студентами технологией педагогического общения от функционирования системы подготовки специалиста в данном направлении .
Практическая значимость исследования состоит в разработке методического аспекта технологии педагогического общения, методических рекомендаций по организации процесса овладения студентами технологией педагогического общения, разработке критериев
к уровней сформированноети умений педагогического общения, позволяющих преподавателям вуза совершенствовать подготовку будущего учителя в области педагогического общения. Материалы исследования могут быть использованы при чтении спецкурсов, организации практикумов по технологии педагогического общения, при разработке программы педагогической практики студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы на базе факультета педагогики и методики начального обучения Орловского государственного университета» в учебно-воспитательном процессе школ № 4, 20, 24, 27, 35, 36 города Орла в ходе педагогической практики студентов.
Теоретические и экспериментальные результаты обсуадались на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального обучения, на Всероссийской научно-практической конференции /Орел, 1999г./, на научно-методической конференции /Орел, 1997г./, на Международной научно-методической конференции /Минск, 1998г./, ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава ОГУ.
Результаты исследования изложены в пяти публикациях автора, трех методических пособиях для студентов, внедренных в учебный процесс вуза.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы, приложения.
- T5 -
Теоретические предпосылки проблемы общения с позиции философии, психологии и педагогики
Проблема общения является объектом рассмотрения многих наук: философии, социологии, психологии, педагогики, физиологии и других. Каждая наука подходит к ней, со своих специфических позиций, вычленяя свои аспекты. Единой, устоявшейся точки зрения в определении понятия "общение" в современном научном знании не существует. Рассмотрим наиболее существенные из них:
1/ общение - как процесс передачи информации от одного субъекта к другому при помощи различных коммуникативных средств и механизмов с целью обмена информацией между людьми и установления взаимопонимания между ними; в качестве информации выступают мысли, чувства, переживания, мнения, знания, социальные ценности, опыт и т.д. /Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, В.Н.Панферов и др./;
2/ общение - как процесс взаимодействия, а передача информации только необходимое условие протекания общения; смысл человеческого общения в установлении взаимопонимания, в осуществлении взаимных контактов, в объединении людей в рамках определенного социума /А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов и др./; в/ общение - как разновидность общественных отношений /Л.П.Зуев и др./.
С позиции философии наиболее полно проблема общения рассматривается, на наш взгляд, в работах Л.П.Буевой, М.С.Кагана, В.М.Соковнина.
Л.П.Буева определяет общение как явление, взаимосвязанное с деятельностью, но не тождественное ей: "Деятельность и общение - две взаимосвязанные стороны единого /индивидуального и общест - 16 венного/ процесса жизни" /32, с.111/. На основе глубокого и всестороннего анализа соотношения категорий общения и общественные отношения, она делает вывод о том, что общение есть непосредственно наблюдаемая и переживаемая реальность. Через характер, содержание и организацию деятельности возможно влияние на общение, которое, в свою очередь, оказывает влияние на деятельность. Это положение значимо для организации деятельности студентов в процессе их подготовки к общению с учащимися, то есть через специальным образом организованную деятельность возможно формирование умений и навыков общения, что, в свою очередь, будет влиять на содержание и результаты деятельности.
М.С.Каган предлагает иной подход к вопросу о соотношении деятельности и общения. Он рассматривает общение как один из видов человеческой деятельности, которая реализуется в различных формах: во взаимодействии людей в их материально-практической: деятельности, в их поведении в быту, при обмене разнообразной информацией, в различных играх. Автор предпринимает системный анализ деятельности, которая возникает, меняется и совершенствуется в зависимости от развития социальных отношений. Человеческая деятельность определяется как "активность субъекта, направленная на объекты или на других субъектов /64/. Человек рассматривается как субъект, а в определенных ситуациях, как объект деятельности. Выделяются следующие элементы деятельности: субъект, объект и активность субъекта. Активность проявляется в различных способах овладения субъектом объекта и в установлении субъектом коммуникативного взаимодействия с другими субъектами. Специфический тип активности субъекта, который направлен на других субъектов - это коммуникативная активность или общение.
М.С.Каган разделяет понятия "общение", "управление" и "коммуникация". Общение рассматривается как взаимодействие, участ -ТГ-ники которого относятся друг к другу как целям. Управление, обслуживание - это взаимодействие, в котором целью является только один из партнеров, а другой как средство удовлетворения его потребностей. Коммуникация - взаимодействие, при котором оба партнера являются средствами по отношению к некоторой цели, стоящей вне их. В общении, как результате взаимодействия субъектов, порождается общность этих субъектов, новая целостность - "мы", совокупный субъект. Это творческая деятельность и на внутрилич-ностном и межличностном уровне. Автор делает акцент на субъект--субъектных отношениях, на активность субъектов в общении.
Мы будем рассматривать общение как способ поведения в подготовке студентов к профессиональной деятельности, а в ней - к общению с учащимися. Посредством общения будем развивать активность субъекта учебно-воспитательного процесса вуза и школы.
Выделяя четыре вида деятельности /на основе системного анализа/: преобразовательную, познавательную, ценностно-ориентаци-онную и коммуникативную, М.С.Каган отмечает, что последняя реализуется человеком в различных формах: во взаимодействии людей в условиях материально-практической деятельности, которому присущи соответствующая структура и атрибуты /64, с.319/.
Такой же точки зрения придерживаются Б.Г.Ананьев, А.Н.Ле-онтьев, В.Н Мясищев, Б.Д.Парыгин, К.К.Платонов, В.Д.Широков и другие, называя общение людей одним из видов человеческой деятельности.
По К.К.Платонову, общение, являясь деятельностью, может быть описано, как всякая другая деятельность, он предлагает следующую структуру:
В философии существует еще один подход к феномену общения, который развивает В.М.Соковнин. Он рассматривает общение как сложное явление, определение которого не сводится к какой-либо одной дефиниции. Автор анализирует человеческое общение как коммуникацию, деятельность, отношение, взаимопонимание и взаимовлияние. "Синтез этих проявлений и образует общение как социальную систему связей особого рода, столь же необходимую для существования общества и человека, как общественные отношения, труд и сознание" /161/.
Современное состояние подготовки студентов к педагогическому общению в учебно-воспита тельном процессе вуза
В данной работе сделана попытка определения результативности профессиональной подготовки будущего учителя как субъекта педагогического общения на трех уровнях профессиональной подготовки в вузе в блоке дисциплин психолого-педагогического цикла, с целью - наметить конкретные пути и определить педагогические условия, обеспечивающие формирование у будущих учителей педагоги - 44 ческого общения со школьниками.
С этой; целью мы изучили государственный стандарт по педагогике и психологии для университетов и учебный план факультета педагогики и психологии начального обучения Орловского государственного университета. Это позволило нам: 1/ установить последовательность предъявления студентам научного знания об общении и педагогическом общении; 2/ выявить объем и содержание этого знания в каждой конкретной учебной дисциплине; 3/рассмотреть возможности формирования практических умений и навыков педагогического общения со школьниками в рамках аудиторных занятий по педагогике и психологии.
Первой ступенью в изучении феномена "общение и "педагогическое общение" являются такие учебные дисциплины, как "Введение в педагогическую профессию" и "Общая психология". Каждый теоретический курс содержит знания, в той или иной мере раскрывающие суть педагогической деятельности, атрибутом которой является общение, а также формирующие у будущего учителя профессионально значимые личностные качества.
Центральными учебными пособиями при изучении курса "Введение в педагогическую профессию" являются учебные пособия, написанные для педагогических колледжей "Введение в педагогическую профессию" авторы Г.И.Батурина, Т.Ф.Кузина /17/ и "Введение в специальность" авторы Л.И.Рувинский и др. /37/.
Данная учебная дисциплина дает студенту представление о сущности педагогического общения, выражающуюся в восприятии ребенка не как объекта педагогических воздействий, а как равноправного субъекта взаимодействия системы "учитель - ученик"; выделяется одна из важнейших функций общения - обмен информацией и духовными ценностями. Педагогическое общение рассматривается как "действенный Фактор оптимизации учебной деятельности" /37/, "как важное условие повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и развития личности ребенкаи/17/. Студенты знакомятся со стилями педагогического общения /по В.А.Кан-Кали-ку/, определяя стиль как определенный результат осознания учителем социально-этических установок общества, его педагогического мастерства, сложившихся традиций в конкретном педагогическом учреждении; обращается внимание на некоторые важные моменты педагогического общения: а/ создание ситуации успеха; б/ педагогическая оценка; в/ умение передавать информацию; г/ организация взаимоотношений с учащимися; д/ саморегуляция педагога/17/. Акцентируется внимание на формировании у студентов такого профессионально-личностного качества, как общительность /37/.
В ходе практических занятий по данной учебной дисциплине организуется диагностика профессионально важных качеств личности учителя, проводится несколько занятий тренинговой направленности, на которых формируются элементарные умения педагогического общения. Так, студентам предлагается ряд упражнений на простые педагогические действия: войти в воображаемый класс, написать на доске число, сесть за стол и др.; на формирование мышечной свободы и снятие мышечных зажимов; на развитие навыков произвольного внимания, наблюдательности, сосредоточенности в процессе педагогической деятельности.
Таким образом, на данном этапе обучения на теоретико-методологическом уровне педагогическое общение предстает перед будущими учителями, скорее, как атрибут педагогической деятельности, как средство передачи знаний от учителя к ученику, а не как специфическая многофункциональная деятельность учителя. Это, на наш взгляд, создает определенный "перекос" в знании студента, который в дальнейшем обучении необходимо устранить, расширив и углубив знания будущего учителя о педагогическом общении.
- 46 Неудовлетворяет и качество знания, предъявляемого на прак-тико-методическом уровне, презде всего, разрозненность и отсутствие системы в предъявлении этого знания. Студенты получают отрывочные сведения о педагогических умениях, опробуют отдельные техники контакта, определяют некоторые профессионально значимые качества личности учителя.
Такое положение вещей мы объясняем тем, что, во-первых, данная учебная дисциплина является ознакомительной по своей сути; во-вторых, она имеет ограничения по времени, поэтому на изучение педагогического общения в ней отводится 2 часа на лекционное и 4 часа на практические занятия; в-третьих, в настоящее время нет ни одного учебного пособия по введению в педагогическую профессию, написанного для университета; в-четвертых, представляется, что нет необходимости на первом этапе обучения вводить сразу все понятия, касающиеся феномена педагогическое общение. Расширение, углубление и систематизацию знаний на практико-методи-ческом уровне необходимо произвести в последующих курсах педагогики и психологии.
Формирование у будущих учителей умений педагогического общения
Современная концепция педагогического образования требует создания условий для развития фундаментальных знаний и творческих способностей будущих учителей, благодаря чему можно достичь профессионально-педагогической подготовки и становления личности педагога.
Согласно, развиваемому нами, гуманно-личностному подходу, в центре обучения находится ребенок, формирование его личности в процессе учебно-воспитательного процесса школы.
ТУманно-личностнкй подход к формированию личности школьника определяет ключевые проблемы: взаимодействие учителя и учащихся как равнопартнерское учебное сотрудничество, в процессе которого происходит развитие личности, а также психолого-педагогические характеристики учителя и учащегося как субъектов учебно-воспитательного взаимодействия.
Процесс формирования педагогического общения органически связан с общей готовностью студентов к будущей профессии, характеристиками которой являются знания, умения, навыки, позволяющие устанавливать оптимальные взаимоотношения с детьми и регулировать их в изменяющихся условиях педагогического процесса, а также психологическая готовность будущего учителя совершенствовать свое профессиональное мастерство.
Изучение готовности студентов к овладению технологией педагогического общения проводилось на базе факультета педагогики и методики начального обучения Орловского государственного
Згниверситета, в средних школах№ 4 и № 20 города Орла, а также в процессе педагогической практики студентов в средних школах №№ 1, 24, 27, 35, 36 г.Орла, в процессе наблюдения за учебно-воспитательным процессом и действиями учителя начальных классов в нем, анкетированием и тестированием стз дентов и учителей.
3 ходе констатирующего эксперимента мы проводили факторный и экспертный анализ уровня готовности будущих учителей к педагогическому общению и уровня овладения студентами технологией педагогического общения. В качестве экспертов выступали преподаватели кафедры педагогики и психологии начального обучения, учителя начальных классов, воспитатели групп продленного дня, сами студенты.
Констатирующим экспериментом было охвачено 84 студента стационара факультета педагогики и методики начального обучения Орловского государственного университета, а также 69 учителей начальных классов города Орла.
Задача констатирующего эксперимента заключалась в выявлении готовности студентов к педагогическому общению в теоретическом, практическом и психологическом /мотивационном/ плане на разных этапах обучения в вузе.
Для решения поставленной задачи использозатась методы анкетирования, наблюдения за действиями студентов в ходе педагогической практики, тестирования, анализа психолого-педагогической литературы по проблеме педагогического общения, формирующий эксперимент.
Выявление готовности студентов к педагогическому общению осуществлялось на первом курсе в 1997-1998 учебном году. Метод анкетирования предусматривая: 1/ подготовку бланка опросника, содержащего вопросы закрытого тина: 2/ характер вопросов отвечал цели констатирующего эксперимента: выявление теоретической, практической и психологической готовности будущих учителей к овладению технологией педагогического общения со школьниками; 3/ опросник предполагал выбор студентом, из числа предложенных, того варианта ответа, который ему более всего подходит.
Теоретическая составляющая готовности к педагогическому общению представляет собой пласт "образов", "представлений", "ощущений" феномена педагогического общения в сознании студента, которые сформировались у него в результате взаимодействия вчерашнего школьника /ныне студента первого курса/ со школьной средой к ее главным представителем - учителем. Этот понятийный пласт, по мере продвижения студента от курса к курсу, будет изменяться в результате изучения учебных дисциплин "Педагогика" и "Психология", но представление о роли и значении педагогического общения, созданное в реальном процессе взаимодействия с учителями, мо.т.ет быть в дальнейшем использован будущим учителем как ролевой образец, стереотип "учительскбго поведения". Этим обусловлена важность и необходимость его выявления на начальном этапе обучения.
Ее менее важна и практическая составляющая готовности к овладению педагогическим общением, так как в ней кроются "зерна" педагогических способностей: перцептивно-рефлексивных, коммуникативных, экспрессивных, проективных, креативных, управленческих, гностических, раскрывающихся в умениях педагогического общения. Чем богаче "веер" педагогических способностей и выше уровень их сформированное , тем легче и быстрее будет протекать процесс становления будущего учителя как субъекта педагогического общения.
Следует заметить, что на начальном этапе практическая- со - 8T ставляющая регистрируется лишь как субъективная оценка студентом своих практических умений и навыков общения. Объективную экспертную оценку на начальном этапе получить не возможно, так как самостоятельные педагогические действия студента в учебно-воспитательном процессе школы отсутствуют. Однако у кахщого студента есть определенный опыт общения с детьми, который позволяет ему дать оценку своим практическим действиям в ситуациях общения с ребенком.
Овладение будущими учителями технологией педагогического общения в учебно-воспитательном процессе вуза
Исследование готовности студентов к овладению педагогическим общением, анализ учебных планов подготовки по дисциплинам психолого-педагогического цикла и анализ программы непрерывной педагогической практики студентов подтвердили необходимость поиска педагогических условий, способствующих наиболее эффективному овладению студентами технологией педагогического общения. При этом на первое место выдвигается принцип гуманно-личностного подхода к детям в различных ситуациях учебно-воспитательного взаимодейс твия.
Представленные в первой главе теоретические предпосылки исследования, анализ результатов констатирующего эксперимента /показавшего, что многие студенты испытывают трудности общения со школьниками в самостоятельной, педагогической деятельности в условиях педагогической практики/, определили содержание опытно-экспериментальной работы, направленной на создание педагогических условий, обеспечивающих наиболее эффективное формирование готовности студентов к педагогическому общению со школьниками и овладение технологией данного процесса.
Ври разработке программы формирования педагогического общения в процессе профессиональной подготовки учителя, мы проанализировали исследования, выполненные в этой области.
Для нас оказались полезными труды Ю.П.Азарова, Д.А.Белухи-на, А.А.Бодалева, Ф .Н.Гоноболина, А.Б.Добровича, А.П.Ершовой, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, А.А.Леонтьева, М.М.Левиной, А.В.Мудрика, Л.А.Петровской, И.И.Рыдановой, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова, Н.Е.Щурковой и многих других ученых, а также диссертационные исследования С.М.Баташовой, О.А.Батуриной, Б.Б.Быстрей, З.И.Васильевой, Е.В.Глухих. О.В.Кирилловой, А.В.Киричук, В.И.Комаровой и др.
Опыт обучения студентов основам профессионального мастерства в Полтавском, Ростовском, МПГУ им.В.И.Ленина, Минском педагогическом университете и других педагогических вузах, дал нам возможность лучше понять сущность общепедагогической подготовки студентов в системе педагогического образования, попытаться по-своему рассмотреть структуру этого процесса, его логику, содержание и принципы, а также процедуру и технологию обучения студентов педагогическому общению.
В связи с тем, что учебный план и введенные в него психолого-педагогические дисциплины не обеспечивают высокого уровня теоретической подготовки будущего учителя к педагогическому общению, в нашей опытно-экспериментальной работе были введены два спецкурса, первый "Основы педагогической техники" на шестом семестре", второй "Технология педагогического общения" на седьмом семестре. Спецкурсы проводились в форме лекциокно-тренинговых занятий /1 час лекция и 1 час тренинг/. Данные учебные занятия имеют четко выраженную направленность на совершенствование знаний и умений педагогического общения, развитие профессионально значимых личностных качеств будущего учителя.
В основу, разработанных нами спецкурсов, положены практикумы и тренинги коммуникативной компетентности учителя Т.Г.Григорьевой, А.П.Ершовой, В.А.Кан-Калика, ІЇ.В.Клюевой, Г.К.Николаевой, В.В.Петрусинского, А.С.Прутченкова, Л.И.Рувинского, Е.В.Ру-денского, И.И.Рыдановой, Н.В.Самоукиной и других авторов.
В.А.Кан-Калик, разрабатывая тренинг профессионально-педагогического общения, выделяет в нем два цикла упражнений:
Т. Упражнения, направленные на практическое овладение элементами педагогической коммуникации, способствующие развитию коммуникативных способностей, приобретению навыков управления общением.
2» Упражнения по овладению всей системой общения в заданной педагогической ситуации.
К первому циклу автор относит следующие виды упражнений: выработка умения органично и последовательно действовать в публичной обстановке; формирование мышечной свободы в процессе педагогической деятельности; достижение собственного эмоционального благополучия в классе; развитие навыков произвольного внимания, наблюдательности и сосредоточенности; развитие простейших навыков общения /привлечение внимания, обращение к ученику и др./; управление инициативой в общении /по А.А.Леонтьеву/; техника интонирования; определение и уточнение системы общения /по А.А.Леонтьеву/; развитие мимики и пантомимики; упражнения на педагогически целесообразное переживание; развитие семантических движений; организация процесса общения /отработка стадий непосредственного общения/; доречевое и речевое общение /по А.А.Леонтьеву/; выявление индивидуальных особенностей педагогического общения, поиск стиля /по А.А.Леонтьеву/; изучение эмоциональных реакций детей; преодоление вкушаемых характеристик /на основе методики А.А.Бодалева/; техника и логика речи, ее выразительность и эмоциональность; словесное педагогическое действие; образная передача информации; упражнение на короткий диалог; выбор жеста; воспроизведение жеста в этюдной ситуации педагогического действия; управление педагогическим общением; мобилизация творческого самочувствия перед общением с классом; выстраивание логики предстоящего общения /70, С.139-Т48/.
Нетрудно заметить, что в первый цикл В.А.Кан-Калик объединил две большие подгруппы: умения педагогической техники и умения, связанные с технологией педагогического общения. На наш взгляд, каждая из этих подгрупп имеет право на самостоятельное существование и может быть представлена в учебном плане вуза двумя самостоятельными спецкурсами: "Основы педагогической техники" и "Технология педагогического общения", что и сделано автором настоящей работы на факультете педагогики и методики начального обучения Орловского государственного университета.
