Содержание к диссертации
Введение
1.Теоретические основы профессиональной подготовки учителя.
1.1. Профессионально-педагогическое становление личности как философская и общепедагогаческая проблема 11
1.2 Образовательные технологии как предмет общепедагогических исследований. 33
1.3. Технологии развивающего обучения как условие развития субъектов
образования. 55
2.Общепедагогические основы обучения студентов технологиям развивающего обучения в процессе профессионального педагогического образования.
2.1. Сензитивные возможности студенческого возраста для овладения технологиями развивающего обучения. 76
2.2. Содержание, методы и организационные формы овладения студентами педагогического вуза технологиями развивающего обучения 94
2.3.Критический анализ эксперимента по овладению студентами педагогического вуза технологиям развивающего обучения. 105
2.4.Экспериментаное исследование процесса овладения студентами технологиями развивающего обучения. 116
2.5. Статистическая обработка результатов исследования. 134
Заключение 145
Библиографический список 150
Приложения 163
- Профессионально-педагогическое становление личности как философская и общепедагогаческая проблема
- Образовательные технологии как предмет общепедагогических исследований.
- Сензитивные возможности студенческого возраста для овладения технологиями развивающего обучения.
Введение к работе
Актуальность исследования.
Образование, в том числе высшее педагогическое, как ссклавляющая социальной системы напрямую связано с развитием общества и вхождением в жизнь новой педагогической парадигмы, основывающейся на изменяющемся отношении к человеку и направленной на иное его социальное % воспроизводство.
Высшее педагогическое образование в условиях демократизации общества находится в поисках новой философии, адекватной природе человека
Понятие «педагогическая технология» в последнее время получает все более широкое распространение в педагогике, дидактике. Термин «технология обучения» и его вариации стали использоваться в педагогической литературе и получили множество формулировок (более 300). ;*# Вопросы технологии обучения рассматриваются в работах многих исследователей, таких как: МЖАрстанов, В.ПБеспалько, АНДжуринский,
МВ.Кларин, ПИПидкасистьій, Ж.СХайдаров, Ф.Янушкевич и другие.
Социальную ценность представляют не технологии сами по себе, а то, насколько они способствуют развитию личности учителя и ученика Благодаря овладению технологиями не только личность учителя, студента, но и личность ученика сможет полнее реализовать свои способности, самосовершенствоваться. Значение же саморазвивающейся личности в нашем обществе трудно переоценить.
Данный вопрос имеет определенную разработанность как в науке, так и в ітрактике.
В разных философских воззрениях находит свое развитие идея человека как «автора самого себя», как существа самосовершенствующегося. '* Саморазвитие человека имеет, по мнению большинства философов, не созерцательную, а деятельноспгую основу. Фи/юсофией осмьюлялся также вопрос о механизмах саморазвития, в том числе о его деятельностной основе, и сегодня можно констатировать наличие у философов ряда таких подходов к этому вопросу. -изменяя мир, человек изменяет себя (КМаркс, Ф.Энгельс, Э.В.Ильенков и др.); -в единстве с прочей деятельностью, обнаруживая в ней свое несовершенство, человек устремляется к самосовершенствованию (НА Бердяев); -овладевая моделями разнообразной деятельности как степенями свободы, человек осознает пртребность саморазвития как самоосвобождения -не «от», а «для» (НА Бердяев, Э.Фромм, Э.Н Гусинский).
В настоящее время исследованы методологические, педагогические и психологические основы технологий. Технологизация рассматривается как в целом, так и в ее частных аспектах (ВПБеспалько, МВКларин, Г.КСелевко). Так например, ВПБеспалько рассматривает технологии с позиций педагогических систем, МВКларин исследует зарубежные педагогические технологии, Г.КСелевко обобщает уже известные технологии и г^зрабатывает авторскую, направленную на саморазвитие личности ученика
Недостаточно исследованным является вопрос влияния технологической подготовки в профессиональном становлении на процесс развития личности человека как профессионала Многие вопросы развития и развивающего обучения в современной педагогике достаточно разработаны Разработаны технологии развивающего обучения (R В Давыдов, Л.ВЗанков, ДБ.Эльконин); модели адаптивной школы (Ш А Амонашвили, Н П Поспелов); ведутся исследования в области перевода гфофессионального образования в режим развивающего обучения (ИАЗязюн, ЕИРогов); разработаны частно-методические гжвивающие технологии (Г.САгаьтшуллер, МБ.Волович, ПМЭрдниев). Но проблемой остается соединение технологического подхода к обучению с личносточэриентированным. На изучение этой проблемы направлено данное исследование.
Сложность соединения двух подходов определяется тем, что в настоящее время отсутствует единство мнений, взглядов, формулировок как в определении понятия «развитие», так и в определении понятия «технология». Развитие рассматривается как количественные и качественные изменения (АММиклин); как становление готовности человека к самостоятельной организации деятельности (ИЯЛернер); как перестройка связей между
Ф объектами (Л С. Выготский). Технологии рассматриваются как насыщение учебного процесса различными техническими разработками (О.ИДолженко, Ф.Янушкевич); как?- междисциплинарный конгломерат идей, концепций, тенденций, систем, подходов, способов, методов и средств обучения; как проект педагогической системы, реализуемый на практике (R П Беспалько).
Решение данной проблемы расхаяатривается на различных уровнях теории и практики. В данном исследовании рассматривается объединение двух, ^ не противоречащих друг другу подходов: технологического и развивающего в ^ условиях іфсфессионального педагогического образования. Особенностями организации профессиональной подготовки педагогов являются такие, как активное обучение (А А Вербицкий, Т. А Платонова), гцх)фессиональные умения и способности (Ю.НКулклкин, АКМаркова), психологические основы профессиональной подготовки (HRКузьмина, АКМаркова, ЕАКлимов).
Изучая опыт работы педагогических вузов и организуя педагогическую практику студентов, можно наблЕОдать, что технологическая подготовка является недостаточной и не способствующей эффективному осуществлению педагогической деятельности и достижения ее главных результатов - развития личности ребенка Развитию ученика сможет способствовать такой педагог, который будет сам развиваться и будет владеть соотвегіствуюшими (развивающими) видами технологий. Исходя из вышеизложенного, нами была * сформулирована проблема исследования: можно ли в условиях профессионального педагогического образования овладеть технологиями развивающего обучения? На основании поставленной проблемы была определена тема исследования: <<Общепедагогические основы овладения учителем технологиями развивающего обучения в процессе профессионального педагогического образования».
Целью исследования явилась разработка теоретических основ овладения технологиями развивающего обучения будущими педагогами.
Объектом исследования является профессиональная подготовка специалистов в педагогическом вузе.
Предметом исследования является процесс овладения технологиями развивающего обучения.
Для решения поставленной цели были определены следующие задачи:
1) определить место технологий развивающего обучения в профессиональной подготовке учителя; выявить возможности технологий развивающего обучения как средства развития личности; разработать модель обучения развивающим технологиям в условиях профессионального педагогического образования; определить критерии, с помощью которых можно отследить эффективность освоения студентами технологий развивающего обучения.
В основу нашего исследования положена следующая гипотеза, овладеть технологиями развивающего обучения студент сможет, если:
1) процесс овладения технологиями развивающего обучения будет носить активно-^эазвивахсщий характер, что обеспечит освоение умений по моделированию данного вида технологий;
2) теоретическое обучение студентов будет сочетаться с проектированием ими сс^ственных технологий развивающего обучения;
3) учебная педагогическая практика будет предоставлять возможность для апробации разработанных студентами технологий развивающего обучения.
Методологической основой исследования являются: -теория личности и деятельности (А Н Леонтьев); -теоретические основы технологической подготовки педагога (ВПБеспалько, МВ.Кларин); -психологические теории, рахзматривающие сущность процесса развития личности (АВ.Петроваа^ СЛРубинштейн, МГ.Ярошевский); -теоретические подходы, рассматривающие суишосгь, содержание и методы профессиональной подготовки будущего учителя (Н В. Кузьмина, Ю.НКулюткин, ВННизситенко, ВАСластенин).
Для решения поставленных задач в диссертационном исследовании использованы следующие методы: -теоретические (анализ философской, поюсологсыгедагогаческой литературы, статей, положений о вузе); -эмпирические (педагогическое наблюдение, устные и письменные опросы, анкетирование, анализ, педагогический эксперимент); -статистические методы обработки результатов исследования, их анализ и теоретическое обобщение.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в аіедующем:
1) осуществлена интеграция личностного (развивающего) и технологического (деятельностного) подходов в профессиональной подготовке учителя, благодаря которой появляется возможность осуществления комплексного подхода к становлению личности педагога;
2) определена и обоснована сущность технологий развивающего обучения, позволяющая по-новому анализировать разнообразные технологии;
3) построены и теоретически обоснованы модели овладения технолссиямигяс»ивающего обучения, которые могут быть использованы как инвариантные в практике подготовки педагога;
4) выявлены условия, способствующие эффективному овладению данными технологиями, среди которых наибольшее значение имеют, создание активно-развдвающей среды, погружение в теоретическое осмысление проблемы через спецкурсы и учебную педагогическую практику; выявлены уровни овладения технологиями развивающего обучения в педагогической деятельности, которые могут быть использованы как критерии профессионального роста педагога; разработана схема анализа технологий развивающего обучения. ІІ Практическая значимость работы определяется тем, что в результате выполненного исследования: -разработаны модели, которые могут быть использованы в практике работы вуза и в школе; -разработан и апробирован спецкурс «Развивающие технологии в педагогической деятельности»; -разработаны критерии и задания, позволяющие выявить уровень Ш развития студентов.
Обоснованность и достоверность исследования соеспечивается методологической обоснованностью и адекватностью применяемых методов исследования, статистических методов, анализом большого фактического материала, собранного в течение пяти лет, а также собственным опытом работы исследователя в качестве преподавателя кафедры педагогики и психологии Биробиджанского педагогического института и учителя средней школы -лицея № 3 г. Биробиджана
Апробация и внедрение результатов исследования проводились с 1995 по 2000 год в Биробиджанском государственном педагогическом институте и в средних школах № 3,9,11 г.Биробиджана, а также в средних школах Еврейской автономной области. Основные результаты исследования неоднократно докладывались перед учителями школ города, области, в выступлениях автора на научно-практических конференциях БГПИ, на методологических семинарах РИПКРО (Москва).
Исследование включало следующие этапы
1этап (1995-1996) посвящен изучению и анализу психолого-педагогической литературы по теме исследования и выявлению состояния исследуемой проблемы в практике образования. Осуществлен анализ опыта работы педагогов ряда школ города Биробиджана и ЕАО.
2этап (1997-1998) был преимущественно экспериментальным В этот период проводился констатирующий эксперимент, углублялись теоретические положения.
3 этап (1998-2000) включал в основном обработку и анализ полученных результатов опьпнсь^кспериментальной работы, уточнение теоретических положений, апробацию полученных выводов и оформление диссертационного исследования.
На защиту выносятся следующие положения: -технологии развивающего обучения являются эффективным средством развития личности как субъекта образовательного процесса; -специально смоделированная активно-развивающая среда способствует эффективному овладению технологиями развивающего обучения в условиях профессиональной подготовки; -трехступенчатая модель овладения технологиями развивающего обучения, включающая в себя когнитивный этап (1-3 курс), учебно-развивающий этап (4-5 курс) и профессионально-развивающий этап (послевузовский период), обеспечивает непрерывность процесса теоретической и практической подготовки будущего педагога, ускоряет развитие личности участников педагогического процесса
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений (схемы, таблицы).
В первой главе дается научный анализ пгхх{>ессионалніо-педагогической деятельности, выделяются ее особенности, а также рассматриваются технологии развивающего обучения как предмет общепедагогических исследований.
Во второй главе изложены сензитивные возможности студенчесзкого возраста для овладения технологиями развивающего обучения, выделены критерии, описана организация эксперимента и статистическая обработка результатов исследования.
Профессионально-педагогическое становление личности как философская и общепедагогаческая проблема
Современная философия, рассматривая пути развития постиндустриальной цивилизации, в системе источников саморазвития общества вьщеляет примат человека» его сознания в этом развитии. Общесоциологической закономерностью признается возрастание, усиление в человеке его социального, а именно сознания, духовного начала Сегодня на основе новьк достижений человекшнания считаются равно неверными, точнее, юаимодополняющими формулы «бытие определяет сознание» и «сознание определяет бытие», понимается как данность, утверждение о том, что «человек - демиург, творец своего настоящего и буоущего, вынужденный считаться с законами окружающего мира,.. .использовать эти законы для достижения поставленных целей»[224].
Одной из особенностей новоевропейской цивилизации, с ее напряженным динамизмом и экшоненциальным нарастанием научно-технических новаций, является поразительная устойчивость токологической пгхзблематики. Пэсле античной модели познания как созерцания вечных эйдосов (Ппатон) и актуализации потенциальности мира (Аристотель), после средневековой софиологической гносеологии (основанной на экзотике божественных текстов бытия) и ренеосансного понимания познавательных процессов как восхождения духа из ада страстей к вькшему знанию в европейской философии 17-19 столетий приобрела парацигмальный характер локковская гносеологическая тематика ипирическое и теоретическое, абстрактное и конкретное, аналитическое и синтетическое, теоретическое и практическое, всеобщее и единичное, объективное и субъективное - такова, в основном, тематика философско - гносеологического вопрошания за последние 300 лет.
При всей важности этой тематики гносеологии она долгое время оставляла на периферии исследовательского интереса такие проблемы (если пользоваться языком нереализованных возможностей философской традиции), как логос и этос, ссфи и лектон, эктон и гнозис, мудрость и тайна или вопросы семантического поля культуры и ценнссшо-смьклового универсума, культурной панорамы познания и его экзистенциальных инстанций. Разработка этих нестандартных вопросов, активизировавшаяся в европейской философии 20 столетия, потребовала преодоления ужого понимания теории познания в ее усеченном стандартами классического рационализма варианте. В результате возникла задача - дополнить анализ сциентистских аспектов познания анализом его экзистенциональных составляющих. В таком ракурсе оказалось необходимым рассмотрение познания не только как открытия объективной истины, независимой ни от человека, ни от человечества, но и как человекоразмерного события, ценностного акта утверждения человеческой подлинности. Познание становится не одним лишь, по выражению НА Бердяева, поиском «чего-то», но и «чем-то» самим по себе, событием человеческой самоидентификации; не только открытием истины, но также и актом ее осознания.
Образовательные технологии как предмет общепедагогических исследований
Достижения в области человекознания и новый поворот в общественном развитии России предопределили изменения в профессиональной подготовке учителя.
Исходя из цели нашего исследования, нам необходимо обратиться к анализу современного педагогического образования.
В настоящее время в профессиональном педагогическом образовании, как социальном институте, четко обозначились два доминирующих направления: личноспнсмэриешированное и личносгао-деятельностное.
В современных отечественных работах выдвигается целостная концепция личностно-ориенпфованного обучения. Согласно ей, обучение направляется на развитие личности ученика, который «изначально является субъектом познания» [223], предполагая специальную организацию учебной деятельности ученика Поэтому лшчносгаочэриетированный подход с неизбежносгью соотносится с личностно-деятельносіньїм подходом, ибо организация учебной деятельности обучающегося, взаимодействие с ним - самостоятельная проблема
Определяя личносгно-деятельностаьй подход как единство личностного и деятельносгного, в то же время отметим, что собственно личностный его компонент соотносится с личностным подходом или, как в последнее время определяется (МНБерулава, R В Сериков, И С.Якиманская и др.), личностно-ориентированньм [24, 174, 223]. Личностный подход в широком смысле предполагает, что все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются как ггрїшадлежашие конкретному человеку, что они производны, зависят от индивидуального и общественного бытия человека и определяются его закономерностями [210]. Как подчеркивал С.Л.Рубитптейн, «в психологическом облике личности вьщеляются различные сферы и области черт, характфизующие разные стороны личности, но при всем своем многообразии, различии и пгютдаоречивости основные свойства личности, взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельности человека и взаимопроникая друг в друга, смыкаются все же в реальном единстве личности» [165]. V ,%ршостно-деятельнс хгньш подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения ііакодится сам обучающийся, его мотивы, цели, неповторимый психологический склад, т.е. ученик, студент как личность. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений, учитель (пршодаватель) определяет учебную цель занятия и формирует, направляет и корригирует весь образогательный процесс в целях развития личности. Личностный компонент личнсютно-деятельностного подхода гтредполагает, что в jfc процессе преподавания любого учебного предмета максимально учитываются \ -и национальные, половозрастные, индивидуальнснпсихологические, статусные особенности случающегося. Этот учет осуществляется через содержание и форму і самих учебных занятий, через характер общения с учеником, студентом. Тем самым, как по;гчеркивает А К Маркова, осуществляется не только учет ііндивщгуаїтьно-психологическііх особенностей обучакяцихся, но и формирование, дальнейшее развитие психики, его познавательных процессов, личнсютных качеств, деятельностных характеристик и т.д. Таковы основные проявления личностного компонента личнсстно-деятельнсклного подхода Существенно подчеркнуть, что в своем личностном компоненте этот подход может быть соотнесен с формируемым на основе гуманист№іеской психологии АМаслоу и К Роджерса, центрированном на ученике подходе.
Сензитивные возможности студенческого возраста для овладения технологиями развивающего обучения
Суть качественных перемен в высшей школе состоит в том, что выпускник вуза должен не только хорошо знать теоретические основы профессии и решения профессиональньм задач, но и уметь творчески их решать. Необходимо перейти к подготовке компетентных, высококвалифицированных специалистов, способных принимать самостоятельные решения.
Становление личности будущего специалиста в вузе - сложный и многогранный процесс, успех которого обеспечивается, прежде всего, организацией и планированием деятельности студентов, активным выполнением ими определенных задач, созданием внешних и внутренних условий для расширения и интенсивного проявления необходимых качеств, обогащения и использования знаний, навыков и умений. Формирование личности специалиста с высшим образованием связано не только с дальнейшим развитием качеств, полученных им до поступления в вуз, но и с развитием новых, с приобретением знаний, умений и навыков, необходимых для успешной будущей профессиональной деятельности. Поскольку общей конечной целью обучения в вузе является профессиональная подготовка специалистов, то отношение студентов к своей будущей профессии можно рассматривать как форму и меру принятия конечных целей обучения. Наиболее обобщенной формой отношения человека к профессии является профессиональная направленность, которая определяется как интерес к профессии и склонность ею заниматься [601.
По мере обучения и освоения профессиональной деятельности представления о разных ее сторонах изменяются и, вероятно, адекватность образа будущей профессии, т.е. образа-цели, должна отразиться и на общем к ней отношении.
Общее отношение студентов к профессии, т.е. к целям вузовского обучения, их многозначность, наполняют профессиональным смыслом и содержанием протекание самой учебной деятельности, которая выступает относительно профессиональных целей обучения в качестве средства их достижения: отношение к учению как к средству достижения целей обучения образует второй уровень мотивационно - целевой основы обучения - учебную мотивацию.
Целью нашего исследования является разработка теоретических основ овладения будущими педагогами технологиями развивающего обучения. Эту проблему мы не можем рассматривать в отрыве от возрастных особенностей юношеского возраста.
Юность - пора самоанализа и самооценок. Самооценка осуществляется путем сравнения идеального «Я» с реальным. Но идеальное «Я» еще не выверено и может быть случайным, а реальное «Я» еще всесторонне не оценено самой личностью. Это объективное противоречие в развитии личности молодого человека может вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе и сопровождается иногда внешней агрессивностью, развязностью или чувством непонятности.
