Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема ориентации учащихся на ценность образования в педагогической теории и практике 15-73
1.1. Сущность единства менталитета и образования 15-31
1.2. Подходы к определению понятия «ценность образования» 31-51
1.3. Изучение ориентированности учащихся на ценность образования 51 - 73
Глава II. Содержание и организация опытно-экспериментальной работы по ориентации учащихся на ценность образования 74 - 157
2.1. Сущность ценностно-ориентационного подхода к ориентации учащихся на ценность образования 74-95
2.2. Организация экспериментальной работы по ориентации учащихся на ценность образования 95 - 134
2.3. Результативность экспериментальной работы по ориентации учащихся на ценность образования 134 - 157
Заключение 157 - 165
Библиография 166 - 184
Приложения 185 - 270
- Сущность единства менталитета и образования
- Подходы к определению понятия «ценность образования»
- Сущность ценностно-ориентационного подхода к ориентации учащихся на ценность образования
- Организация экспериментальной работы по ориентации учащихся на ценность образования
Введение к работе
В условиях непрочности отечественной демократии, противоречивости социально-экономических реформ, нестабильности и даже кризисности социальной ситуации особое значение приобретает образование. Современное общество, с его глобальными проблемами, востребует не столько человека информированного, знающего, сколько способного к познанию сложности быстро изменяющегося мира, ценностному осмыслению этого многоликого мира через человека, его деятельность, его общительную связь с другими людьми.
Образование, как транслятор культуры, обеспечивает сохранение, возрождение и совершенствование способов и средств одухотворения бытия человека, возделывает («культурализует») смыслопредметное поле человеческой деятельности. Образование, общечеловечное по своей сути, не только развивает ментальное поле коммуникативной связи человека с миром, людьми, но и (поскольку оно проспективно) создает условия для «выхода» человека за границы ментальности своей эпохи. Образование, вводящее ученика в культуру, затрагивающее все стороны его личности, располагает возможностями развития у него способности к наделению смыслом значения образования в жизнедеятельности.
Идея ориентации учащихся на ценность образования является не просто отображением тенденции перехода от знаниево-ориентированного содержания образования к личностно-ориентированному, которое стимулирует поиск такого «инварианта», который обеспечивает единство и связь социолькультурного пространства и развивающегося ребенка. В науке появилось понимание того, что образование, формирующее ментальное, смысловое пространство учащихся, есть непреходящая ценность, освящающая выбор ими жизненной стратегии.
Одним из первых, кто поставил вопрос о ценности образования как научную проблему был М.Шелер, утверждавший, что образование - это не учебная подготовка к профессии, к специальности, ко всякого рода производительно- сти; учебная подготовка к «чему-то» существует для образования, лишенного всех внешних «целей», для самого благообразно сформированного человека.
Отечественные исследователи внесли свой вклад в разработку понятия «ценность образования». Данное понятие приобрело статус междисциплинарной категории высокого уровня обобщенности. Оно фиксирует в каждой научной дисциплине его значения и области применения. В контексте культурологии сущность понятия связывается с созданием «запаса свободы», инвариантом которой является ценность (Л.П.Буева), с формированием культурной общности, единого пространства национальной культуры (Ю.А.Шрейдер). В аксиологии смысловую нагрузку при определении понятия «ценность образования» несет категория «ценность». Ценность - это отношение, значение (которое наделяется смыслом) [М.С. Каган].
Методологическое значение данных положений в том, что понимание природы понятия «ценность образования» дает возможность не только определить способы и средства воссоздания соответствующего явления, но и выявить скрытое от социально-педагогического опыта противоречие между образованием как образованием самого себя и образованием как образованием для образа и посредством образа. Ретроспектива образа учителя может стать перспективой выбора учеником жизненной стратегии.
Наиболее концентрированно сущностные характеристики явления «ценность образования» представлены в «живом знании», включающем в себя, помимо знания как такового, действия по его получению и сохранению, отношение к знанию и представление о себе как знающему и незнающему (В.П. Зинченко).
В системе отношений между дающим образованием и получающим его реализуются субъект-объектные и субъект-субъектные отношения. Сопряженные способы воспроизведения этих отношений становятся основой ориентации учащихся на ценность образования. Рефлексия на педагогическую деятельность, ориентированную на создание условий для освоения учащимися «живого знания», имеет практическое приложение - формирование субъектов образования.
Проблема, с нашей точки зрения, в том, что в деятельности учителя по ориентации учащихся на ценность образования имеется определенная рассогласованность, а порою и противоречие. Это противоречие между пониманием роли ценностно-ориентационного подхода в упорядочивании ментального, смыслового пространства учащихся и освоенностью реальных механизмов реализации этого подхода таким образом, чтобы проектирование деятельности учащихся по освоению «живого знания» становилось основой для открытия ими новых миров, новых измерений по критерию ценности, для установления общительной связи с людьми на основе универсализуемости «золотого правила нравственности», обращаемость которого определяет личные предпочтения, установки, оценки, мотивы, цели деятельности учащихся, их взаимодействия с миром и людьми.
Как показывает анализ опыта образовательных учреждений, даже те учителя, которые целенаправленно и сознательно организуют деятельность учащихся по получению и сохранению знаний, формируют у них отношение к знанию и представление о себе по формуле «Я есть мир среди других миров», при реализации личностно-ориентированных целей образования все еще не создают настолько вариативного поля образования, чтобы можно было обеспечить пространство для выбора ориентиров жизнедеятельности, а следовательно, проявления и предъявления учеником себя другим.
Стремление найти пути разрешения названных противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования специального подхода к ориентации учащихся на ценность образования. В практическом плане - проблема определения педагогических условий для ориентации учащихся на ценность образования.
Объект исследования - целенаправленный процесс ориентации учащихся на ценность образования в образовательном учреждении, работающем в режиме учебно-воспитательного комплекса (УВК).
Предмет исследования - формирование ориентация учащихся на ценность образования как компонент учебно-воспитательного процесса.
Цель исследования - теоретическое обоснование ценностно-ориентацион-ного подхода при ориентации учащихся на ценность образования и определение педагогических условий, позволяющих школьникам наделять смыслом значение образования.
Гипотеза исследования. Ориентация учащихся на ценность образования, предполагающая организацию их деятельности по овладению и сохранению знания, становление отношения к знанию и способам его получения, к себе в быстро изменяющемся мире, есть их приобщение к ценностям, образующим их ментальное, смысловое пространство.
Мы исходим из того, что ориентация учащихся на ценность образования становится возможной, если ментальное пространство педагога наполнено такими смыслами (ценностями), которые, регулируя его деятельность и взаимодействие с учащимися, обусловливают изменения в содержании его деятельности, ориентированной на формирование у учащихся способности наделять смыслом значение образования. Это становится реальностью, если учитель, созидая ментальное, смысловое пространство учащихся, вносит в мир ученика смысловую упорядоченность.
Поэтому ориентация учащихся на ценность образования предполагает, что: -происходит развитие мотивационно-смысловых отношений учителя к организации познавательной, ценностно-ориентационной и иной деятельности учащихся (чем богаче смысловое поле педагога, тем разнообразнее система отношений, в которые он включает детей); овладение учителем ценностно-ориентационным подходом сочетается с развитием у него рефлексии, выводящей его в сферу мировоззренческого осмысления социальной и педагогической действительности, в сферу понимающего познания ученика, осваивающего «живое знание»; создаваемое вариативное образовательное пространство, преемственно связанное с личностно-ориентированным содержанием образования в УВК, становится ментальным способом освоения учащимися «живого знания» как основы выбора ими жизненной стратегии оказывается отправной точкой для обнаружения детьми «мира оживших предметов»; рефлексивный отбор учителем способов ориентации учащихся на ценность образования сочетается с удовлетворением запросов и потребностей педагогов в повышении педагогической квалификации; формированию ментального, смыслового пространства учащихся способствует такая организация деятельности учащихся, при которой они, включаясь в процесс принятия и выполнения решений, становятся в позицию человека, обладающего свободой выбора ориентиров образования, жизненной стратегии и несущего ответственность за действия и поступки.
Задачи исследования:
Выявить педагогический аспект единства менталитета и образования.
На основе осмысления подходов к определению понятия «ценность образования» обосновать педагогическое значение категории «живое знание».
3. Определить иерархию жизненных стратегий и ориентиров образования учащихся, структуру личностных качеств, проявляющихся в отношениях к чело веку.
4. Создать и апробировать программу «Творческий учебно-воспитательный процесс», позволяющую учителю практически ориентировать учащихся на ов ладение «живым знанием».
Положения, выносимые на защиту:
Полем формирования ментального, смыслового пространства учащихся как основы свободного и сознательного выбора ими жизненной стратегии должно стать образование. Однако существует противоречие между образованием, ориентированным на приобщение учащихся к ценностям, и образованием, опирающемся исключительно на механизмы мотивации предметной деятельности. Одним из способов разрешения этого противоречия должно стать образование, ориентирующее учащихся на ценность образования, возделывающее, «культурализующее» смыслопредметное поле их деятельности и взаимодействия с миром и людьми.
В течение долгого времени формировавшаяся в учебно-воспитательном процессе мотивация учащихся на освоение знания и его практическое применение не может быть просто дополнена тезисом о значении развития у учащихся отношения к знанию, к способам его получения и к себе как знающему и незнающему. Требуется принципиально новый подход к ориентации учащихся на ценность образования. Его обоснование должно быть осуществлено в контексте аксиологической проблематики. Динамичность «живого знания» требует создания в учебно-воспитательном процессе УВК такого ориентационного поля (его ведущий ориентир - ценность образования), вариативность которого выступает в качестве критерия достигнутых отношений-результатов, гарантирует автономность личности ученика, свободу выбора им способов освоения знаний.
Стратегия деятельности педагога, основанная на внедрение программы «Творческий учебно-воспитательный процесс», становится эффективной, когда овладение им ценностно-ориентационным подходом к образованию и воспитанию школьников сочетается с его реализацией в учебно-воспитательном процессе, где практикуются разновозрастные уроки, уроки по интересам, межпредметные уроки, «аукционы-эрудиционы» и т.д. Преемственность между урочными и внеурочными формами обучения и воспитания может быть дос- тигнута в рамках сквозных учебно-воспитательных центров (УВЦ), деятельность которых строится на учете интересов как учителей, так и учащихся.
4. Главным признаком, позволяющим судить о способности учащихся наделять смыслом значение образования должна стать реализация «живого знания». Субъектность учителя состоит в принципе воспроизводимого им ученичества. Передавая свое ученичество (осознание ценности образования), педагог предстает перед учащимися в виде той объектности, которая, ценностно опо-средуясь ими, начинает выступать в качестве ориентира их деятельности по освоению и реализации «живого знания».
Новизна исследования. В исследовании выявлен педагогический аспект единства менталитета и образования (в процессе образования учащиеся приобщаются к ценностям, которые, как аксиологическая форма культуры являются образующими их ментального, смыслового пространства; педагогический аспект этого единства - система, отношений, в которые педагог включает учащихся и которые, будучи ценностно опосредованными школьниками, реализуются во взаимодействии с миром и людьми); выявлена сущность ценностно-ориентационного подхода к формированию ориентации учащихся на ценность образования (процесс приобщения учащихся к ценностям «подчиняется» процессу их ориентации на освоение «живого знания»); выявлена иерархия жизненных целей, ориентиров образования учащихся, определяющих выбор ими жизненной стратегии; определены структура и связи между личностными качествами учащихся, резюмирующимися в их отношениях к людям, проявляющимися в деятельности и взаимодействии с миром и людьми; осуществлена экспериментальная проверка педагогических условий, соблюдение которых позволяет ориентировать учащихся на ценность образования.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществить широкий подход к решению проблемы организации ценност-но-ориентационной деятельности учащихся, студентов педвуза, учителей, работающих в учебных заведениях различного типа (колледж, гимназия, лицей, УВК); расширят научные представления о роли и значении образования в решении многообразных социально-педагогических проблем; будут способствовать совершенствованию педагогической квалификации и общепедагогической подготовки будущих учителей в той части, которая относится к способам формирования ценностного отношения студентов, учителей к различному типу научного знания, способам его получения, к себе и к другим людям.
Практическая значимость исследования. Его результаты способствуют совершенствованию педагогической деятельности в аспекте ориентации учащихся на ценность образования; определению методов исследования, с помощью которых изучаются ориентиры образования, «идеальные» отношения-результаты образования, инициирующие выбор учащимися жизненной стратегии; разработка и апробация программы «Творческий учебно-воспитательный процесс» вошла в ряд реальных предпосылок обновления содержания образования и оценена как одна из реальных предпосылок гуманизации образования.
Методологической основой исследования являются философско-аксиологические теории и концепции, раскрывающие проблемы ценностей человеческого существования; современные концепции и подходы к гуманизации образования; учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека.
Источниками исследования являются фундаментальные положения и идеи: - о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Л.П.Буева, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.А.Ядов); - о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Ю.Н.Кулюткин, В.А.Лекторский, В.А.Лефевр, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская, В.С.Швырев, Ю.А.Шрейдер). - о единстве менталитета, ментальносте и образования (Г.В.Акопов, Б.С.Гершунский, А.Н.Дмитриев, Э.Я.Дмитриева, Г.Н.Дрепа, И.Г.Дубов, В.А.Конев, Б.Т.Лихачев, Н.Н.Толстых, В.А.Шкуратов).
Исследование базируется на: основных положениях методологии педагогики и методики исследования (М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, А.М.Новиков, А.И.Пискунов, В.М.Полонский, М.Н.Скаткин); на современных концепциях гуманизации образования (И.Ю.Алексашина, В.П.Бездухов, М.Н.Берулава, Е.В.Бондаревская, А.Л.Бусыгина, С.Г.Вершлов-ский, В.Г.Воронцова, А.К.Кирьякова, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, В.М.Минияров, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, Л.И.Фишман, Е.Н.Шиянов, В.И.Щеголь); на теоретических положениях о сущности учебно-воспитательного процесса (Ю.П.Азаров, В.П.Беспалько, А.А.Волчкова, В.С.Ильин, И.Ф.Исаев, В.М.Коротов, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, Н.М.Магомедов, А.И.Мищенко, П.И.Пидкасистый, Г.И.Щукина, Н.Е.Щуркова); - на концепциях личностно-ориентированного образования и обучения (Д.А.Белухин, Е.В.Бондаревская, Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская).
Базой исследования являются: опыт подготовки и повышения квалификации педагогических кадров в различных регионах страны; опыт педагогической деятельности по ориентации учащихся на освоение системы ценностей в институте образования взрослых РАО, педагогических университетах Москвы, Санкт-Петербурга, Самары, Оренбурга; опыт профессиональной деятельности учителей и преподавателей Самары; личный опыт работы в качестве учителя (25 лет), завуча школы (14 лет), зам. директора школы по научной работе (5 лет).
Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на базе средней общеобразовательной школы № 148 «Эксперимент», работающей в режиме УВК. Исследование проводилось в несколько этапов. этап (1988 - 1995). Изучение педагогической действительности и опыта деятельности учителей в различных типах учебных заведений в аспекте осознания ими важности ориентации учащихся на ценность образования обусловило необходимость и возможность поиска способов и методов организации цен-ностно-ориентационной деятельности учащихся. Проведенный анализ исследований, тематически близких нашему, послужил основой для обоснования темы исследования, его предмета и цели, для определения гипотезы, задач, методологии и методов исследования и для разработки его программы. этап (1995 - 1998). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом опыта повышения педагогической квалификации в направлении ориентации учащихся на ценности образования, их приобщения к ценностям и с осмыслением опыта деятельности по созданию условия для освоения ими «живого знания», проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование ориентации учащихся на ценность образования, анализировались и систематизировались полученные данные, корректировались содержание, формы и методы процесса ППК в аспекте формирования способности учащихся наделять смыслом значение образования. этап (1998 - 2000). Теоретическое осмысление эмпирических данных, их анализ послужили основой для определения педагогических условий по ориентации учащихся на ценность образования. Выявлены ориентиры образования, «идеальные» отношения-результаты образования, определяющие выбор уча- щимися жизненной стратегии. Апробирована программа «Творческий учебно-воспитательный процесс». Проведено оформление диссертации.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической и педагогической литературы; социологические методы исследования (анкетирование, беседы); педагогическое наблюдение; экспериментальные методы исследования (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта работы образовательных учреждений; изучение и анализ результатов педагогической деятельности учителей; математико-статистические методы исследования (средние значения, корреляционно-регрессионный анализ).
Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и практическом уровне объекта исследования, охватывающего его содержательные и процессуальные характеристики; применением комплекса методов, адекватных его предмету; длительностью экспериментальной работы и возможностью ее повторения; статистической достоверностью результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли свое отражение в материалах, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на всероссийских научно-практических конференциях «Гуманизация и гуманитаризация образования: теории, концепции, опыт» (1997 г.), «Профессиональная подготовка будущего учителя в процессе обучения в вузе» (2000 г.). С докладами и сообщениями по текущим результатам исследования соискатель выступал на заседаниях кафедры педагогики СамГПУ, педагогических советах школы, районных и городских совещаниях по проблемам образования учащихся. Автором исследования создана и апробирована программа «Творческий учебно-воспитательный процесс», которая используется в практике работы школы в течении 8 лет. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в качестве учителя, завуча и заместителя директора школы по научной работе. Соискатель давал открытые уроки на российском и региональном уровнях.
Сущность единства менталитета и образования
Современное состояние цивилизации, нашего общества высвечивает роль образования. Мировое пространство с его глобальными проблемами востребует не столько человека знающего, сколько человека понимающего, мыслящего.
Образование задает содержание, характер мышления и отношений человека к миру, людям и самому себе. Образование - это элемент культуры. Культура, в конечном итоге, определяет содержание образования. Деятельность образования в этом контексте предстает как культурная деятельность, поскольку образование транслирует содержание культуры.
Каждое новое поколение не копирует опыт предшествующих поколений, а овладевает им как своим собственным. При этом новое поколение вносит новое, «изобретает» как бы заново репродуцируемый ему опыт. Такое «изобретение» обременено противоречием между освоением мира и незавершенностью его познания с целью дальнейшего его преобразования.
В качестве специфического способа разрешения этого противоречия выступает целесообразный характер человеческой деятельности. Проект деятельности задается его субъектом, который стремится «снять» незавершенность познания. «Снятие» незавершенности познания мира требует использовать накопленный опыт. Постоянно возобновляющаяся коллизия между познанием и незавершенностью познания требует, чтобы человек выбирал тот способ деятельности, который наиболее адекватен целям современного этапа общественного развития.
Способность человека осуществлять выбор способов деятельности формируется в процессе образования, одной из задач которого является не столько подготовка учащихся к выполнению социальных ролей, сколько приобщение к ценностям культуры. Подобное требование предполагает способность школьника к овладению опытом творческой деятельности, базой которого является предшествующий опыт, или культура. «Культура, подчеркивает Л.П.Буева,-включает в себя исторически-конкретную совокупность знаково-символических систем, аккумулирующих человеческий опыт бытия и освоения мира в виде способов восприятия, мышления, переживания и действия, а также в виде знаний, ценностей, способов и критериев оценки, нормативов, целей и смыслов, хранящих и воспроизводящих опыт духовной деятельности в общественном и личном менталитете»(45, 79).
Ценности, способы и критерии оценки деятельности - все это ничто иное как отношение к действительности, которое формируется и в процессе образования через посредство опыта. Такое отношение и есть культура. Человек как субъект отношения ставит себя в центр взаимодействия, что вновь порождает противоречие. Суть такого противоречия, как отмечает М.Б.Туровский, заключается в том, что с одной стороны, будучи центром деятельности, он является творческим началом, ибо предводимый в цели результат предстает в качестве проблемы. С другой стороны, положить цель можно только в формулах опыта, заданных человеком под видом надиндивидуально-безличной программы (205, 180).
Разрешение этого противоречия составляет формирование человека как субъекта культуры. Это формирование осуществляется и в процессе образования, которое в данном случае не может быть изначально адаптивным. Оно должно создавать «запас свободы». Это, с нашей точки зрения, означает, что учащийся должен быть способен к достижению цели образования не путем овладения опытом репродуктивной деятельности (на это было направлено зна-ниево-ориентированное содержание образования), когда он механически следовал задаваемым ему программами деятельности, а посредством овладения опытом творческой деятельности или «прочтением» программ как проблем, решать которые он может в результате и через овладение, через поиск новых способов деятельности.
С этой точки зрения, формирование творческого деятельностного отношения учащихся к миру, к деятельности учения, формирование творческого мышления становится одной из задач современного образования.
Человек мыслит. Его мышление есть деятельностное отношение к миру. Благодаря мышлению он свободен в выборе способов и норм деятельности, взаимодействия с миром и другими людьми. Эта свобода выражается в его способности к целеполаганию, осуществляемого в определениях смысла как самой цели, так и способах её достижения. «Руководствуясь мышлением, человек своей деятельностью конструирует мир, в котором он живет. Он вносит в этот мир смысловую универсальную упорядоченность, создавая в нем ментальное, смысловое пространство» (205, 30-31), которое и есть культура.
Новая идея образования, на наш взгляд, должна исходить из идеи формирования у учащихся ментального, смыслового пространства, что и обусловит их становление как субъектов мышления, как субъектов культуры. Ментальное, смысловое пространство есть мир ценностей культуры, к которым приобщаются дети в процессе образования. Формирование такого пространства у учащихся есть формирование у них ценностного отношения, поскольку ценность есть отношение, «причем специфическое отношение, поскольку оно связывает объект не с другим объектом, а с субъектом, т.е. носителем социальных и культурных качеств, которые и определяют сверхиндивидуальное содержание его духовной деятельности» (88, 67).
Такой подход к формированию ментального, смыслового пространства учащихся вписывается в цель образования: «Дать каждому школьнику базовое образование и культуру, затрагивающие ВСЕ стороны личности на уровне, элементарно достаточном для равного с другими старта саморазвития» (60,23).
В этой связи важным становится понимание аксиологического аспекта цели образования как отношение и учителя, и ученика к цели, которая, благодаря становлению ценностному отношению к ней, становится ценностью или осознанным смыслом.
Трактуя цель образования как ценность образования, мы исходим из того, что ценностное отношение, как подчеркивает М.С.Каган, образуется связью некоего предмета, который становится носителем ценности, и человека, который оценивает данный предмет, устанавливает его ценность и придает ему определенный смысл. Ценностное отношение имеет свое содержание и форму: его содержание - мировоззренчески-смысловое, детерминированное общим социокультурным контекстом, в котором рождается и «работает» конкретное ценностное значение, его форма - психологический процесс, в котором ценность и схватывается» сознанием (88, 68).
Подходы к определению понятия «ценность образования»
Переходное состояние нашего общества характеризуется отсутствием стабильности во всех сферах его духовной и материальной жизни. Социальная нестабильность, обусловленная сменой направлений в общественном развитии, отсутствием его четких ориентиров, накладывается на тот образ жизни общества, который предшествовал периоду радикальных изменений. Отсутствие четких ориентиров при построении демократического и правового государства на фоне попыток перехода к рыночной экономике становится причиной дегуманизации социальной сферы, к которой человек был более или менее адаптирован, дегуманизации самого индивида. Как результат - существовавшие ранее социальные системы, регулировавшие жизнедеятельность начинают терять свое основание, а следовательно, и культурные формы.
В условиях нестабильности, «если, - подчёркивает Л.М. Буева, - не рождаются новые гуманистические системы ценностей, то реальные формы жизни, обесцененные и противоречивые, могут становиться полем деморализации и одичания для людей, не обладающих устойчивыми внутренними духовными стремлениями, привыкших жить, опираясь лишь на внешние опоры, нормы и поддерживавшие их социальные институты, общественное или групповое мнение (46, 76-90).
Рождение новых систем ценностей - это противоречивый процесс. Ценности как смыслы жизни, бытия не предзаложены ни в человеке, ни в обществе. Их «появление» есть результат деятельности человека, его взаимодействия с миром, людьми; их «рождение» возможно благодаря рефлексии на мир, на культуру, на себя.
Рефлексия на мир, на культуру - это и выход за пределы внешней заданно-сти, это и «вход» в сферу мировоззренческого осмысления действительности. Рефлексия на себя - это понимание себя, или самопонимание, позволяющее осознать личностное «Я» в этом многоликом, изменяющемся мире, «Я», открытое перед миром, людьми.
Однако такая открытость отнюдь не отвергает и не отрицает реальности социальной обусловленности человека. Общественная обусловленность задает нормы, которые приняты в обществе и которые предписывают желаемое, даже требуемое поведение. Норма как требование, как должное ограничивает человека в его действовании, придает жизни человека такую организованность, благодаря которой он вписывается в социальную жизнь.
Однако нормы не нивелируют человека как индивида. Он не является «частью» однородной массы. Он сохраняет свое лицо, своеобразие. Уникальность своеобразия, неповторимость - это реальность. Как реальность, они существуют благодаря тому, что человек свободен в выборе деятельности и взаимодействий.
На первый взгляд, налицо противоречие между социальным нормированием поведения, деятельности человека и личностным своеобразием человека.
Никакого противоречия нет, потому что ценности как смыслы и нормы как мера требуемого, должного принципиально отличны.
Суть отличия, как подчеркивает М.С. Каган, заключается в том, что норма -это чисто рациональный и формализованный регулятор поведения, деятельности человека, который он получает извне. Ценность - это внутренний, эмоционально освоенный ориентир деятельности, а потому он воспринимается человеком как его собственная интенция (88, 164).
Подход к ценности как интенции не противоречит, а скорее освещает направленность психологического изучения ценности, а именно: ценности - это «осознанные и принятые человеком наиболее общие, генерализованные смыслы его жизни» (43, 294).
Согласно А.И. Леонтьеву, смысл вторичен по отношению к значению. Овладение знанием, чем оно становится для человека, зависит от того, какой смысл оно имеет для человека. Личностный смысл обслуживает деятельность человека. Он предметен, как предметна деятельность. Смысл - это отношение мотива к цели, это отношение человека к осознаваемым им объективным явлениям, а мотивы задают смысл (116, 584).
Развивая идеи А.И. Леонтьева о личностном смысле, Б.С. Братусь считает, что смысл, будучи завязанным с мотивом, является все-таки категорией иного порядка. Смысл связан с категорией отношения, причем соотношения не только мотива с целью, но и вообще событий, человеческой жизни. Смысл «не столько предметен, сколько межпредметен. Один из возможных синонимов в этом плане - «связь», или... субъективно устанавливаемая и лично переживаемая связь между людьми, предметами и явлениями, окружающими человека в пространстве и времени как текущих, так и бывших или предполагаемых событий» (43, 289).
Обоснование смысла как субъективной связи вписывается в теорию отношений В.Н. Мясищева, согласно которому отношения - это система индивидуальных, избирательных и сознательных (а следовательно, и субъективных -О.П.) связей человека с миром и другими людьми (143, 16).
В то же время ценность - это есть отношение, причем специфическое отношение к миру, людям. Подход к ценности как смыслу, как отношению означает, что явление ценности фиксирует и сферу сущего, и сферу должного. Норма всегда фиксирует сферу должного.
Одной из таких ценностей должно стать и «осознание необходимости следовать тем нормам поведения, которые общество выбрало, при известной мере критического отношения к тем из них, которые устаревают и тормозят прогрессивное развитие общества, сковывают свободу личности» (88, 165).
Критическое отношение человека к действительности, его свобода в выборе способов деятельности и взаимодействий - все это формируется в процессе образования и воспитания, которые и создают «запас свободы».
Сущность ценностно-ориентационного подхода к ориентации учащихся на ценность образования
Организация экспериментальной работы по ориентации учащихся на ценность образования обусловлена процессом освоения ими «живого знания». Роль учителя заключается в том, чтобы, включая детей в различные виды деятельности, создавать педагогические условия для становления у них отношения к освоенному знанию, для овладения ими различными способами добывания знаний о природе, обществе, человеке.
Мы полагаем, что овладение учащимися «живым знанием» станет отправной точкой для изменения содержания деятельности, отношения к деятельности, человеку и самому себе. Эти изменения произойдут, благодаря целому комплексу педагогических мер.
Решение этой задачи предполагает реализацию адекватного ей подхода к ориентации учащихся на ценность образования. По своему статусу этот подход должен стать формой внутринаучной рефлексии. Разрабатываемое в рамках такого подхода научное педагогическое знание имеет общепедагогический характер, однако, с нашей точки зрения, не претендует на всеобщность, поскольку могут быть реализованы другие подходы к ориентации учащихся на «живое знание».
Согласно И.В. Блаубергу и Э.Г. Юдину, понятие «подход», взятое в методологическом его значении, можно определить «как принципиальную методологическую ориентацию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования» (Цит. По: 34, 319).
Обратимся к исследованиям по проблемам образования, в которых концептуально оформлены различные парадигмы образования, что приводит к различному пониманию позиции личности учащегося в образовании, и попытаемся обосновать такой подход, реализация которого будет максимально способствовать достижению поставленной нами цели.
Позиция ученика в познавательной, преобразовательной и иной деятельности, становящаяся отправной точкой для определения подхода к его ориентации на ценность образования, определяет общую стратегию педагогической деятельности.
Анализ научной литературы выявляет наличие различных концепций, в которых позиция ребенка в процессе обучения, в совместной деятельности с учителем в силу своей внутренней неоднородности трактуется различным образом. Речь идет о том, является ребенок объектом или субъектом деятельности, скорее даже о жестком разграничении ребенка как объекта или субъекта, а не вообще об объекте или субъекте деятельности. «Ученик как субъект познавательной деятельности... в объектную деятельность педагогики(дидактика), -подчеркивает В.В. Краевский, - входит как объект преподавания, выступающий в силу этой своей функции также как и субъект учения, стимулируемого учителем» (104, 37).
Одна концепция, или парадигма образования, получившая название традиционной, или субъектно-объектной, основана на том, что ученик является пассивным продуктом освоения норм, ценностей, образцов поведения и т.д., присущих той культуре, в которой происходит процесс образования. Ученик является объектом обучения и воспитания. Его роль как субъекта не учитывается, он остается за кадром педагогической деятельности.
Традиционной парадигме образования адекватна одна из концепций содержания образования как педагогически адаптированных основ наук, изучаемых в школе; ученик приобщается к науке, производству, но не к полноценной
самостоятельной жизни. За её рамками остаются такие личностные качества, как способность к свободному выбору ценностей, содержания деятельности, к творчеству и т.д.. Человек готовится стать функционером, эффективно выполнять конкретные функции в рамках той специализации, которую он получает. Сущность данной парадигмы образования и концепция такого содержания образования аргументированно раскрыты в работах И.Ф. Исаева, Ю.Н. Кулютки-на, В.В. Краевского, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской, Е.Н. Шиянова и других ученых.
В рамках другой парадигмы образования - гуманистической, или субъект-но-субъектной - ребенок является субъектом деятельности, а процесс образования представляет собой активное взаимодействие человека с окружающей средой. Концептуально этот подход наряду с указанными выше учеными разрабатывался А.Г. Асмоловым, Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, Л.В. Занко-вым, П.В. Зинченко, А. В. Петровским, Л.С. Рубинштейном и другими.
Источником недоразумений в рамках второй парадигмы образования, является толкование ученика то объектом, то субъектом обучения и воспитания. В контексте данной парадигмы, как отмечает В.П. Бездухов (23, 23), существует две точки зрения. Суть первой (И.А. Колесникова, О.Г. Прикот) заключается в том, что в гуманистической педагогики действуют сплошь субъекты. Суть второй (В.П. Бездухов, В.В. Краевский, ВВ. Сериков) состоит в том, что ребенок, которого мы обучаем и воспитываем, в одном определенном отношении (педагогическом) выступает как объект. В то же время он, конечно, и субъект. Как субъект он выступает в другой системе отношений, например, становится субъектом познавательной деятельности. Педагог осуществляет педагогическое руководство, он учит, он учит учиться ребенка, создает условия для саморазвития ученика.
Второй точке зрения соответствует и адекватная ей концепция содержания образования «как педагогически адаптированного социального опыта, включающего, помимо «готовых» знаний» опыта осуществления известных способов деятельности, также опыт творческой деятельности и эмоционально-творческих отношений» (104, 46).
Освоение этих элементов культуры, социального опыта осуществляется и через приобщение учащихся к системе ценностей, одной из которых является «живое знание».
Формирование ментального, смыслового пространства по освоению учащимися «живого знания» осуществляется в системе субъект-объектных отношений, внутри которых существуют субъект-субъектные отношения (104, 35).
Для эффективного осуществления учебно-воспитательного процесса в целом и ориентации учащихся на ценность образования учитель должен владеть различными подходами, которые разрабатывает педагогическая теория: дея-тельностный, личностный, личностно-деятельностный, ценностно-ориентационный.
Мы не анализируем и не раскрываем сущность и содержание данных подходов, поскольку это не входит в задачи нашего исследования. Данные подходы достаточно полно раскрыты в работах М.Н. Берулавы, Е.В. Бондаревской, Ю.Н. Кулюткина, Е.И. Казаковой, А.В. Кирьяковой, Г.С. Сухобской, Т.А. Сте-фановской и других ученых.
Организация экспериментальной работы по ориентации учащихся на ценность образования
Среди многих задач, решаемых учебно-воспитательным комплексом (УВК), одной из значимых в современной социокультурной ситуации является задача формирования у учащихся ориентации на ценность образования. Решение этой задачи, представляющей как теоретический, так и практический интерес для педагогический науки, связано с формированием ценностных ориентации учащихся, которые регулируют и направляют их познавательную, ценно-стно-ориентационную, преобразовательную и иную деятельность.
Мы склонны рассматривать образовательную деятельность школьников в качестве важного аспекта решения данной задачи, поскольку в образовании скрыты возможности для формирования того ментального, смыслового пространства, которое обеспечивают способность личности к самопознанию, пониманию других людей.
В нашей экспериментальной работе мы опираемся на ряд теоретических положений психологической науки, получивших своё экспериментальное обоснование. Во-первых, на положение А.Г. Асмолова о том, что психологическим объектом воспитания является смысловая (ментальная - О.П.) сфера личности, система личностных смыслов и реализующих их в деятельности смысловых установок (14, 314).
В рамках объекта педагогической науки в контексте научной проблемы, как подчеркивает В.В. Краевский, - это есть педагогическая практика. В объективную сферу педагогической науки ученик (его ментальное, смысловое пространство - О.П.) входит как объект преподавания (104, 37), как объект педагогического руководства, в системе которого осуществляется включение школьника в разнообразную деятельность. В процессе деятельности осуществляется обогащение его ментального, смыслового пространства.
Формировать у детей ориентацию на ценность образования может только тот педагог, ментальное, смысловое пространство которого наполнено личностным смыслом, регулируемым его деятельность и взаимодействие с учащимися. Такой педагог обладает не только научным и творческим потенциалом, но и совершенствует опыт своей педагогической деятельности, ценностно опосредуемый детьми во взаимодействии с ним. Дети воспринимают педагога и с позиции реализации им ценностно-ориентированного подхода к обучению с позиции организации им деятельности. Он предстает перед нами как независимый в суждениях и оценках, в действиях и поступках человек, исполняющий свои обязанности и несущий ответственность за результаты своей деятельности.
Это следующее теоретическое положение, на которое мы опираемся в нашей экспериментальной работе. Речь идёт о том, что учащийся, как это обосновано А.А.Бодалевым, глубиной своего вхождения в деятельность (познавательную, ценностно-ориентационную, преобразовательную и иную), по поводу которой он взаимодействует с личностью с определенным стилем общения оказывается в большей или меньшей степени подготовленным к строго определенному реагированию на этот стиль (эту деятельность - О.П.) (36, 68-69).
Ученый экспериментально доказал, что у школьника по мере его вхождения в разные виды деятельности и обогащения его опыта общения с разными людьми формируется потребность в таком поведении окружающих, которое отвечало бы эталонам владения деятельностью, отношением к людям и соответствовало бы его ожиданиям действий этих людей по отношению к нему самому ( «золотое правило нравственности» - О.П.).
Экстраполируя идеи А.А. Бодалёва, скажем: чем богаче ментальная, смысловая сфера самого учителя, тем разнообразнее и его система отношений с учащимся.
Психологической наукой установлено, что личностные смыслы неотделимы от отношений человека. В качестве мотивов педагогической деятельности могут выступать и ценности как осознанные смыслы жизни. Личностный смысл представляет важный момент развития мотивационно-смысловых отношений (14, 314). Осознание личностных смыслов ведет к изменению отношений, реализующихся в деятельности, во взаимодействии, общении.
По мнению В.Н. Мясищева, отношения человека представляют сознательную, избирательную, индивидуальную связь с действительностью, которая преобразуется в его действиях и формируется в процессе деятельности. Доминирующие отношения связаны с личностными смыслами человека. В воспитании как процессе взаимодействия воспитателя и воспитуемого существенную роль играют взаимоотношения. Взаимоотношение является внутренней личностной основой взаимодействия учителя и ученика, воспитателя и воспитуемого. Взаимоотношения могут носить и оценочный характер, если они строятся на знании образцов и на процессе сопоставления своих действий с образцами, с оценкой (143, 22).
Педагог, осуществляя деятельность, формирует у учащихся мотивы деятельности. В случае необходимости он изменяет условия их деятельности, а следовательно, и ее мотивы, что порождает и изменения в смысловой сфере учащихся. Изменение последней опосредовано изменением деятельности и ее мотивов.
Идея зависимости, (скорее взаимозависимости) деятельности учителя УВК и деятельности учащихся, на наш взгляд, раскрывает, каким образом изменения в содержании деятельности ученика оказываются производными от изменений в содержании деятельности педагога. Данная идея вписывается в обоснованный нами ценностно-ориентационный подход к формированию ориентации учащихся на ценность образования.
Перефразируя слова В.В. Бездухова (23, 5), скажем, что ценностные ориентации ребенка имеют смысл в особенностях его существования (при условии создания необходимых педагогических условий) и значимы только в свете его индивидуальности, уникальности (в осуществлении ценностно-ориентированного подхода).
Приступая к экспериментальной работе, мы выявили готовность педагогического коллектива школы к выполнению задачи по созданию условий для формирования у учащихся ориентации на ценность образования.
Достижения цели исследования предполагало выявление отношений педагогов к педагогической деятельности в целом и к подходам, посредством которых возможно ориентировать учащихся на ценность образования; определение удовлетворенности учителей своей педагогической подготовкой, доминирующего стиля взаимоотношений в системе «учитель-ученик», отношение учителей к проблеме ориентации учащихся на «живое знание».
Это позволило выявить как трудности, с которыми они сталкиваются в своей педагогической деятельности при достижении поставленной задачи, так и запросы, и потребности в повышении педагогической квалификации (в нашем случае в аспекте владения способами ориентации учащихся на ценность образования).
В ходе исследования было опрошено 80 учителей школы (93% от всех работающих в школе педагогов), а также 210 учителей школ №б, № 25, № 70, № 132 Ленинского района г.Самары. (Нами получены практически одинаковые результаты как по нашей школе, так и по другим школам. Поэтому мы приводим данные по нашему образовательному учреждению).
Похожие диссертации на Педагогические условия ориентации учащихся на ценность образования в процессе обучения в УВК (учебно-воспитательный комплекс)
