Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы компьютеризированного контекстного обучения 15
1.1. Теория контекстного обучения как методологическая основа проектирования образовательного процесса в высшем учебном заведении 15
1.2. Психолого-педагогическая характеристика активного обучения контекстного типа 36
1.3. Деловая игра как основная форма учебной деятельности в контекстном обучении 54
1.4. Историко-педагогические и психологические основы компьютеризированного контекстного обучения 67
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 1 85
ГЛАВА 2. Характеристика педагогических условий проектирования учебных компьютерных комплексов контекстного обучения 89
2.1. Анализ, классификация, принципы подбора педагогических программных средств контекстного обучения 89
2.2. Проектирование содержания контекстного обучения в учебных компьютерных комплексах 118
2.3. Обоснование проектирования методов компьютеризированного контекстного обучения 139
2.4. Анализ результатов экспериментальной программы исследования 159
ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 2 179
Заключение 182
Библиография 188
Приложения 218
- Теория контекстного обучения как методологическая основа проектирования образовательного процесса в высшем учебном заведении
- Психолого-педагогическая характеристика активного обучения контекстного типа
- Анализ, классификация, принципы подбора педагогических программных средств контекстного обучения
- Проектирование содержания контекстного обучения в учебных компьютерных комплексах
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное российское образование переживает период модернизации. В связи с этим в таких основополагающих государственных документах, как "Национальная доктрина образования в Российской Федерации" (2000 г.), "Концепция модернизации российского образования до 2010 г." (2001г.), Федеральная целевая программа "Электронная Россия" (2001-2010 гг.) большое значение придается развитию информационных и телекоммуникационных технологий, способствующих созданию единого информационного пространства, интеграции России в мировое сообщество, повышению качества и конкурентоспособности отечественного образования, в том числе высшего.
Опыт показывает, что высшее образование в области использования информационных технологий в настоящее время отстает от реальных потребностей общества в специалистах, способных компетентно использовать компьютерные технологии в своей профессиональной деятельности. Преодоление этого разрыва - актуальная проблема педагогической теории и практики высшего образования.
В целом в психолого-педагогической литературе вопросы использования информационных технологий в образовательном процессе вуза рассмотрены достаточно широко. Концептуальные и психологические основы информатизации образования освещены в работах В.П.Беспалько, А.А.Вербицкого, Б.С.Гершунского, В.В.Давыдова, А.П.Ершова, Е.И.Машбица, Е.С.Полат, С.Пейперт, Н.Ф.Талызиной и др.
Теоретическим основам создания и использования средств информатизации образования посвящены исследования А.И.Башмакова, И.Е.Вострокну-това, С.Р.Домановой, Л.Х.Зайнутдиновой, О.А.Ильченко, К.Г.Кречетникова, З.Ф.Мазур, Д.Ш.Матроса, С.В.Панюковой, И.В.Роберт, Э.Г.Скибицкого и др.
Научно-педагогические основы обучения студентов в высших учебных заведениях с использованием информационных технологий разработаны в исследованиях А.А.Андреева, А.А.Ахаяна, А.Л.Денисовой, Е.В.Дозорова, С.А.Новоселова, П.И.Образцова, И.В.Онокова, М.И.Потеева, Л.В.Рожиной, О.К.Филатова, М.С.Чвановой, Т.Л.Шапошниковой, О.Н.Шиловой, В.Ф.Шо-лоховича и др.
Тем не менее, быстрое развитие информационных технологий обуславливает актуальность исследований в области информатизации высшего образования. В настоящее время существует потребность в инновационных педагогических технологиях, в которых новые формы и методы обучения реализуются на базе сетевых компьютерных систем.
В современной педагогике происходит постепенная замена традицион-ной парадигмы образования, основанной на пассивном усвоении знаний и воспитании "человека знающего", на новую парадигму, в основу которой положен принцип формирования "человека мыслящего", способного к творчеству, самосовершенствованию.
В отечественной педагогике теории альтернативного инновационного обучения разрабатываются в русле деятельностного подхода к усвоению знаний, в том числе на основе концепций теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), а также на базе идей проблемного обучения, связанных с созданием активных методов обучения (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, И.Я.Лернер, В.Оконь и др.).
В сфере высшего образовании в настоящее время наиболее востребованной является теория контекстного обучения (А.А.Вербицкий, Н.А.Бакшаева, Н.В.Борисова и др.), центральным концептуальным ядром которой является идея о смыслообразующем влиянии контекста профессиональной деятельности на учебную деятельность студентов.
По определению А.А.Вербицкого контекстным называется такое обучение, в котором с помощью различных дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности [Вербицкий, 1991].
Психолого-педагогические проблемы контекстного обучения рассматривались в диссертационных исследованиях Е.В.Андреевой, Н.А.Бакшаевой, Н.В.Борисовой, О.А.Григоренко, Е.А.Жадан, Л.Б.Жигаловой, Н.В.Жуковой, В.Н.Кругликова, О.А.Ларионовой, Т.Н.Лененко, Ю.В.Масловой, Н.А.Сахаровой, Т.М.Сорокиной, И.А.Тиханкиной, А.А.Федоровой, Б.Н.Черкашина, С.В.Черницыной и др. В них теоретически обоснованы вопросы формирования мотивации, активизации познавательной деятельности, изучены формы и методы контекстного обучения, разработаны модели контекстного обучения применительно к различным дисциплинам. Однако анализ данных исследований показал, что вопросы компьютеризированного контекстного обучения и проектирования учебных компьютерных комплексов не являлись целью их изучения. Поэтому мы обратились к исследованию проблем контекстного обучения с использованием информационных технологий, как актуальных и недостаточно исследованных.
Контекстное обучение построено на основе дидактических методов, имитирующих содержание избранной специальности. Прежде всего, к ним относятся деловые игры. В деловой игре учебная деятельность студентов наиболее близка к профессиональной, что позволяет через моделирование производственных ситуаций активизировать процесс обучения, стимулировать познавательный интерес к будущей профессии, способствовать общему и профессиональному развитию личности специалиста. Вследствие этого деловая игра является одним из эффективных и общепризнанных методов активного обучения.
Большой вклад в разработку теории и методики деловых игр внесли отечественные ученые М.М.Бирштейн, Я.М.Бельчиков, В.Н.Бурков, А.А.Вербицкий, Ю.В.Геронимус, С.Р.Гидрович, В.М.Ефимов, Р.Ф.Жуков, Д.Н.Кавтарадзе, М.М.Крюков, В.Ф.Комаров, Н.Н.Козленко, В.Я.Платов, В.Д.Сапунцов, И.М.Сыроежин, Г.П.Щедровицкий и др. Однако, анализ научной литературы выявил, что теоретические основы разработки деловых игр с использованием современных информационных технологий изучены недостаточно. Именно поэтому в нашем исследовании особое внимание уделяется разработке деловых игр на основе компьютерных систем.
Целью контекстного обучения является овладение обучаемым целостной профессиональной деятельностью специалиста (А.А.Вербицкий). В связи с широким использованием компьютерных систем в производственной сфере логично осуществлять моделирование предметного содержания будущей специальности в русле изучения и использования информационных технологий.
Учебный компьютерный комплекс контекстного обучения, представляющий интегрированную совокупность научно-педагогического, учебно-методического, программного и технического обеспечения, является средством овладения реальной предметной деятельностью, осуществляемой в компьютерной среде.
Идея педагогического проектирования компьютерного комплекса контекстного обучения основывается на том, что в техническом отношении компьютерный сетевой комплекс, созданный в учебном классе, аналогичен компьютерной сети промышленного предприятия.
При работе в компьютерной сети предметом и учебной и реальной практической деятельности является информация, имеющая одну и ту же электронную форму. Действия обучаемого по обработке учебной информации подобны действиям специалиста на рабочем месте, что создает большие возможности для их имитации. Данный подход позволяет рассматривать компьютерный комплекс контекстного обучения как универсальную образовательную моделирующую среду.
Процесс проектирования учебного компьютерного комплекса предполагает разработку педагогической технологии компьютеризированного контекстного обучения, включающей определение целей обучения, разработку содержания и методов обучения, выявление функций студентов и преподавателей, планирование результатов учебного процесса.
Актуальность исследования, направленного на разработку педагогической технологии компьютеризированного обучения, объясняется необходи мостью разрешения существующих в образовательном процессе вуза противоречий:
• между потребностью в новых образовательных технологиях в условиях модернизации образования, постепенного перехода к личностно-ориентированной образовательной парадигме и недостаточным использованием данных технологий в традиционной системе обучения;
• между широким распространением информационных технологий во все сферы человеческой деятельности и недостаточным уровнем подготовки специалистов, способных компетентно использовать их в своей профессиональной деятельности;
• между потребностью в создании новых эффективных методов обучения на основе информационных технологий и недостатком соответствующего научно-педагогического и учебно-методического обеспечения.
Данные противоречия позволили определить проблему исследования: выявление педагогических условий, обеспечивающих теоретическое обоснование проектирования инновационных технологий компьютеризированного обучения, что обусловило выбор темы исследования «Педагогические условия проектирования учебных компьютерных комплексов контекстного обучения». »
Объект исследования: Образовательный процесс высшего учебного заведения, построенный на основе использования информационных технологий.
Предмет исследования: Педагогические условия проектирования учебных компьютерных комплексов контекстного обучения.
Цель исследования: Выявление и обоснование педагогических условий проектирования учебных компьютерных комплексов контекстного обучения.
Гипотеза исследования: Процесс проектирования учебных компьютерных комплексов контекстного обучения будет успешным, если:
• Содержание обучения проектируется на основе деятельностной модели специалиста, содержащей основные задачи, функции, проблемы, объекты будущей специальности;
• Разрабатываются интегрированные межпредметные курсы, обучение по которым осуществляется в русле решения задач специальных дисциплин, воспроизводящих фрагменты будущей профессии;
• В качестве основных используются методы, моделирующие содержание предметной деятельности, осуществляемой в компьютерной среде;
• Учебная деятельность студентов строится как поэтапная совместная самостоятельная работа, направленная на разрешение проблемных ситуаций в условиях группового диалогического общения при участии преподавателя, что вызывает активизацию творческого мышления, создает условия для самореализации и обеспечивает успешное формирование профессиональных и личностных качеств будущих специалистов;
• Преподаватель учитывает специфику будущей профессии обучаемых, проектирует обучение студентов на основе общей модели подготовки, отражающей государственный стандарт специальности, выполняет функции разработчика проблемных задач, консультанта и эксперта.
Задачи исследования:
• Раскрыть теоретическую сущность контекстного обучения;
• Охарактеризовать историко - педагогические основы компьютеризированного контекстного обучения;
• Систематизировать дидактические принципы подбора и проектирования педагогических программных средств контекстного обучения;
• Выявить педагогические условия проектирования содержания контекстного обучения в учебных компьютерных комплексах;
• Обосновать проектирование методов компьютеризированного контекстного обучения (метода контекстно-обучающих задач и деловой игры в компьютерной среде) с учетом выявленных педагогических условий;
• Апробировать разработанные методы компьютеризированного контекстного обучения.
Методологической основой исследования являются :
• концепции деятельнрстной теории обучения (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызина и др.);
• основные положения теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.);
• концепции теории контекстного обучения (А.А.Вербицкий, Н.А.Бак-шаева, Н.В.Борисова и др.);
• теоретические положения в области проблемного обучения (З.И.Калмыкова, Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, И.Я.Лернер, В.Оконь и др.);
• основы методики разработки деловых игр (М.М.Бирштейн, Я.М.Бель-чиков, А.А.Вербицкий, Ю.В.Геронимус, С.Р.Гидрович, В.М.Ефимов, Р.Ф.Жуков, Н.Н.Козленко, В.Я.Платов, В.Д. Сапунцов, Г.П.Щедровицкий и др.);
• общедидактические положения в области содержания обучения, организационных форм и методов обучения (Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, В.Оконь, В.А.Ситаров, И.П.Харламов и др.).
Исследование проводилось на базе Института Экономики, Финансов и бизнеса (ИЭФБ) Архангельского государственного технического университета (АГТУ) с 1999 по 2004 год. В исследовании участвовало 286 студентов ИЭФБ АГТУ.
Этапы исследования:
Первый этап (1999-2000 гг.) был посвящен изучению и анализу психолого-педагогической литературы по теме исследования.
На втором этапе (2000-2003 гг.) уточнялись теоретические положения диссертации, разрабатывалась и осуществлялась экспериментальная про грамма исследования, в ходе которой апробировалось проектирование со держания и методов компьютеризированного контекстного обучения (метода контекстно-обучающих задач и деловой игры в компьютерной среде).
На третьем этапе (2003-2004 гг.) завершена опытно-экспериментальная работа, выполнены статистическая обработка и анализ результатов исследования, закончено оформление диссертации.
В процессе исследования применялись следующие методы: анализ педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, терминологический анализ, констатирующий и формирующий эксперименты, статистическая обработка результатов исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, использованием методов, адекватных цели и задачам исследования, статистической обработкой результатов, показавшей значимость полученных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Контекстное обучение представляет собой целостный педагогический процесс, в котором с помощью различных дидактических форм, методов и средств моделируется содержание реальной предметной деятельности.
Теория контекстного обучения, опирающаяся на идею смыслообра-зующего влияния контекста профессиональной деятельности на учебную деятельность студентов, является эффективной основой для проектирования инновационных технологий активного обучения, в том числе в области использования информационных технологий.
Контекстное обучение, построенное на основе деятельностной модели специалиста, обеспечивает успешное формирование профессиональных и личностных качеств студентов. Сочетание познавательного интереса и позитивной мотивации, характерное для контекстного обучения, способствует трансформации познавательных мотивов в профессиональные, что ведет к постепенному преобразованию учебной деятельности в реальную предметную деятельность.
2. Учебный компьютерный комплекс контекстного обучения представляет собой интегрированную совокупность научно-педагогического, учебно-методического, программного и технического обеспечения, направленного на создание универсальной моделирующей образовательной среды.
Процесс педагогического проектирования учебного компьютерного комплекса контекстного обучения включает:
• определение целей компьютеризированного контекстного обучения;
• разработку содержания компьютеризированного обучения с позиций теории контекстного обучения;
• подбор и проектирование программных средств контекстного обучения, обеспечивающих создание моделирующей учебной среды;
• выбор форм учебной деятельности студентов;
• проектирование методов компьютеризированного контекстного обуче-ния;
• разработку вспомогательных средств компьютеризированного контекстного обучения: учебных пособий контекстного типа, как в печатной, так и в электронной форме (в виде обучающих программ, электронных учебников);
• проектирование рейтинговой системы контроля, направленного на определение уровня овладения реальной предметной деятельностью и уровня усвоения теоретических знаний.
3. Педагогическими условиями успешного проектирования учебных компьютерных комплексов контекстного обучения являются :
• Проектирование содержания компьютеризированного обучения на основе деятельностной модели специалиста;
• Создание интегрированных межпредметных курсов, обучение по которым ведется в русле решения задач из специальных дисциплин, воспроизводящих фрагменты будущей профессии;
• Использование методов обучения, моделирующих содержание предметной деятельности с использованием информационных технологий, как основных;
• Проектирование учебной деятельности студентов как поэтапной самостоятельной работы, направленной на разрешение проблемных ситуаций в условиях группового диалогического общения при участии преподавателя;
• Проектирование преподавателем учебного процесса на основе общей модели подготовки, отражающей государственный образовательный стандарт специальности, с выполнением им функций разработчика проблемных задач, консультанта и эксперта.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
• Концептуально раскрыт педагогический потенциал контекстного обучения в области проектирования учебного процесса с использованием информационных технологий;
• Научно обоснована педагогическая сущность понятия «учебный компьютерный комплекс контекстного обучения»;
• Уточнено педагогическое содержание понятий «Обучающая программа», "Экспертная обучающая система", "Электронный учебник", «Программное средство имитационного моделирования», «Компьютерная деловая игра».
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
• Раскрыта теоретическая сущность педагогического проектирования содержания компьютеризированного контекстного обучения;
• Систематизированы дидактические принципы подбора и проектирования педагогических программных средств компьютеризированного контек-стного обучения;
• Концептуально обоснованы педагогические условия проектирования методов компьютеризированного контекстного обучения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что :
• разработана методика проектирования содержания компьютеризированного контекстного обучения. Создан единый взаимосвязанный контекстный курс экономической информатики, включающий дисциплины «Учебный практикум по вычислительной технике», «Информатика», «Информационные системы в экономике» на основе модели подготовки специальности 060500 «Бухгалтерский учет, анализ и аудит»;
• обоснован и внедрен в практику обучения метод контекстно-обучающих задач, позволяющий комплексно овладеть реальной практической деятельностью в сетевой компьютерной среде;
• раскрыта оригинальная методика проектирования деловых игр на основе корпоративных информационных систем;
• разработано и апробировано учебно-методическое сопровождение обучения в учебных компьютерных комплексах.
Теоретические положения проектирования учебных компьютерных комплексов контекстного обучения могут применяться при разработке содержания и методов обучения дисциплин, связанных с использованием информационных технологий в системе высшего образования, а также в области повышения квалификации (корпоративный тренинг).
Результаты исследования внедрены в практику обучения студентов Института Экономики Финансов и Бизнеса Архангельского государственного технического университета, используются в учебном процессе Архангельской областной организации общества "Знание" России, при обучении специалистов в рамках корпоративного тренинга на предприятиях г.Архангельска и области.
Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Архангельского государственного технического университета (АГТУ), а также на следующих межвузовских конференциях:
- Научно-техническая конференция, посвященная 70-летию АЛТИ-АГТУ. Архангельск: АГТУ(1999);
- «Становление и стратегия развития профессионального образования в условиях Европейского Севера»: Международная научно-практической конференция. - Архангельск: АГТУ (2001);
- «Экология, образование, наука, культура: состояние и перспективы развития»: Первая международная научная конференция молодых ученых и студентов - Архангельск:АГТУ (2001);
- «Использование программных продуктов фирмы «1С» в учебных заведениях»: Третья научно-практическая конференция - Москва, Финансовая академия при Правительстве РФ (2003).
Структура и объем работы. Основное содержание диссертации изложено на 217 страницах, включает введение, две главы, заключение, библиографию, состоящую из 311 наименований, и приложения. В работе содержится 10 таблиц и 14 рисунков. В приложениях приведены расчетные листы обработки экспериментальных данных и акты внедрения результатов исследования при обучении специалистов в различных организациях.
Теория контекстного обучения как методологическая основа проектирования образовательного процесса в высшем учебном заведении
Теория контекстного обучения, созданная А.А. Вербицким, основывается на деятельностной теории учения (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина и др.) и теоретическом обобщении различных форм и методов активного обучения. Также особое внимание уделяется рассмотрению смыслообразующего влияния контекста будущей профессиональной деятельности студентов на процесс и результаты их учебной деятельности (А.А.Вербицкий).
Основная задача данного параграфа - раскрыть теоретические основы и сущность контекстного обучения.
Деятельностный подход в обучении. В соответствии с деятельност-ным подходом усвоение знаний происходит не во время передачи информации, а в процессе активного воздействия обучающегося индивида на объект изучения. По словам А.Н. Леонтьева, для того, чтобы в голове человека возник образ какого-то предмета, необходимо, чтобы между человеком и этим предметом сложилось деятельностное отношение. Психическое отражение предметного мира порождается не внешними воздействиями на человека, а теми процессами, с помощью которых человек вступает в практические контакты с предметным миром. Сознание является преобразованной формой тех общественных по своей природе отношений, которые осуществляются во время деятельности человека [Леонтьев, 1983].
Деятельность понимается как форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром [Рубинштейн,2000].
В качестве единицы анализа любой человеческой деятельности, в том числе и учебной, принимается категория "действие". Любая деятельность осуществляется как совокупность некоторых действий. Всякое действие включает в себя последовательность каких-то операций, выполняемых по определенным правилам. Операции, являющиеся способами осуществления действий, могут быть автоматизированы.
Деятельность предполагает достижение конкретных целей и порожда-ется определенными мотивами. Как отмечал А.Н.Леонтьев, без мотива деятельности вообще не бывает. Внутренняя деятельность, порождаемая познавательными мотивами, реализуется с помощью внешних действий.
По определению Б.Ц. Бадмаева «Действие - это произвольная преднамеренная активность субъекта, направленная на достижение осознаваемой цели, которая в свою очередь, основана на каком-то мотиве» [Бадмаев, 2002].
Деятельность, осуществляемая для достижения определенных целей, является способом утверждения человека в жизни, служит для удовлетворения и развития его материальных и духовных потребностей, то есть имеет для человека личностный смысл. Этим определяется значимость деятельности для человека.
Деятельность сопровождается формированием способностей, развитием личности. Знания являются результатом деятельности. Они возникают в процессе интериоризации - перехода от практической деятельности к психической, когда внешние процессы преобразуются во внутренние -умственные, протекающие в плане сознания. Качественные характеристики усваиваемого знания определяются характером и свойствами той деятельности, в ходе которой они сформированы.
Внешняя и внутренняя деятельность имеют одинаковое общее строение, что и обуславливает взаимное влияние внешней и внутренней деятельности друг на друга, а также создает возможности для перехода внешней деятельности во внутреннюю [Леонтьев, 1983].
Теория поэтапного формирования умственных действий. Процесс интериоризации подробно рассмотрен П.Я. Гальпериным в теории поэтапного формирования умственных действий.
Психологическая система П.Я. Гальперина основана на понятии психической деятельности как ориентировочной деятельности субъекта в мире постоянно изменяющихся ситуаций. В данной системе ориентировка субъекта на основе образа ситуации - главная функции психики, предметом психологии является ориентировочная деятельность, а основная задача психологии -изучение ориентировочной деятельности.
В теории поэтапного формирования умственных действий учение рассматривается как совокупность определенных видов деятельности, во время которых происходит одновременное овладение какими-то навыками и умениями и усвоение необходимых для этого знаний.
В отличие от традиционной системы обучения процесс усвоения не разделен два этапа: восприятие нового материала с заучиванием и применение его на практике, а происходит одновременно - во время выполнения какого-то учебного действия с предметом обучения.
По словам Н.Ф.Талызиной «В свете деятельностного подхода.. .учение-это процесс усвоения учениками различных видов человеческой деятельности и реализующих их действий. Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого. Знать - это выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с данными знаниями. ... Таким образом, вместо двух проблем - передать знания и сформировать умения и навыки их применения - перед обучением теперь стоит одна: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах.» (цит.по [Бадмаев,2002, с.4]).
Психолого-педагогическая характеристика активного обучения контекстного типа
В рамках новой образовательной парадигмы происходит поиск и разработка инновационных технологий обучения, направленных, прежде всего, на развитие аналитических и творческих способностей личности, а также на интенсификацию учебного процесса.
Все методы инновационного обучения строятся на преобладающем активном участии студентов в учебном процессе, что и вызывает развитие их творческих способностей. Подобные методы в отечественной педагогике получили общее название активных методов обучения.
Основные задачи данного параграфа: рассмотреть теоретические основы активного обучения, дать ретроспективный обзор существующих методов активного обучения и проанализировать их с позиций теории контекстного обучения.
В качестве основных отличительных черт, присущих активному обучению многие учёные (Я.М.Бельчиков, М.М.Бирштейн, С.И.Самыгин, С.Д.Смирнов и др.) отмечают следующие: принудительная активизация мышления обучаемых независимо от их желания; самостоятельная работа учащихся в процессе выработки решения поставленных задач; коллективная основа обучения; интенсификация и повышение результативности обучения за счет увеличения глубины и скорости обработки информации.
Если в традиционном обучении учащийся сначала пассивно воспринимает новую информацию, а затем воспроизводит её в процессе какой-то учебной деятельности, то в технологиях активного обучения он в основном действует сам, и во время этой деятельности получает новые знания и развивает свои способности. В активном обучении происходит перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность учащегося, создаются психолого-педагогические условия, способствующие проявлению интеллектуальной, личностной и социальной активности обучаемых.
Влияние идей проблемного обучения на активное обучение. Развитие активных методов обучения, прежде всего, было связано с появлением проблемного обучения. Большой вклад в разработку проблемного обучения внесли А.В.Брушлинский, З.И.Калмыкова, Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, И.Я.Лернер, В.Оконь и др.
Проблемное обучение является полной противоположностью традиционному обучению, так как» идет не от получения знаний к решению проблемы, а от постановки проблемы к получению знаний. Оно нацелено на развитие творческих способностей обучаемых через самостоятельное открытие знаний.
Как говорил А.В.Брушлинский: «Мышление - это прежде всего психический процесс самостоятельного искания и открытия существенно нового, т.е. процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе её анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за его пределы» [Брушлинскиий,1983, с.34],
Технология проблемного обучения заключается в том, что преподаватель не преподносит учебную информацию в готовом виде, а ставит перед учащимися творческие проблемные задачи, в процессе решения которых они должны приобрести новые знания. Эти задачи лежат в "зоне ближайшего развития" обучаемых - их можно решить, опираясь на уже имеющийся опыт.
С точки зрения психологии в проблемном обучении источником активной мыслительной деятельности является противоречие между имеющимися знаниями и незнанием,» как разрешить возникшую проблему. Осознание недостаточности собственных знаний является побудительным мотивом к поиску и усвоению новых знаний.
По словам М.И.Махмутова: «Рассмотрение основных путей познания человеком действительности -отражения и разрешения противоречий -дает основание для вывода о том, что самостоятельная познавательная деятель-ность человека, связанная с добыванием новых знаний, с раскрытием сущности новых для него понятий, возможна только путем разрешения проблем.. .В основе активной мыслительной деятельности человека лежит проблемная ситуация» [Махмутов, 1975, с. 121].
Главная особенность проблемного обучения состоит в том, что обучаемый ставится в такие условия, когда он вынужден для поиска решения "включить" дремлющие механизмы творческого мышления. Новые знания, полученные таким способом, являются наиболее прочными, так как приобретают для обучаемого личностный смысл. При проблемном обучении возникают познавательные мотивы, появляется интерес к предмету обучения, что становится побудительным мотивом к полному раскрытию творческого потенциала личности.
С точки зрения контекстного обучения проблемное обучение в чистом виде является моделированием процесса научного поиска, характерного для деятельности ученых-исследователей. В этом есть как положительные, так и отрицательные стороны. Несомненно, самостоятельное решение поставленной проблемной задачи способствует развитию творческих способностей личности. Но для многих обучаемых поиск такого решения займет слишком много времени, к тому же, как и в любом научном поиске, результат никогда не гарантирован - учащийся может и не найти самостоятельно без подсказки преподавателя нужное решение.
Анализ, классификация, принципы подбора педагогических программных средств контекстного обучения
Наше исследование посвящено выявлению и обоснованию педагогических условий проектирования и использования учебных компьютерных комплексов контекстного обучения.
Учебный компьютерный комплекс контекстного обучения представляет собой интегрированную совокупность научно-педагогического, учебно-методического, программного и технического обеспечения - универсальную моделирующую образовательную среду.
Таким образом, в состав учебного компьютерного комплекса контекстного обучения входят следующие составляющие: научно-методическая составляющая (набор научно-педагогического и учебно-методического обеспечения по организации компьютеризированного контекстного обучения, выбору методов обучения, правилам разработки и использования педагогических программных средств); программная составляющая (комплекс педагогических программных средств); техническая составляющая (компьютерный сетевой комплекс).
Процесс педагогического проектирования учебного компьютерного комплекса контекстного обучения рассматривается как создание педагогической технологии, включающей следующие этапы: разработка целей обучения; проектирование содержания компьютеризированного обучения с позиций теории контекстного обучения; выбор форм учебной деятельности студентов; подбор или создание педагогических программных средств контекстного обучения; проектирование методов компьютеризированного контекстного обучения; создание вспомогательных средств компьютеризированного контекстного обучения: учебных пособий контекстного типа, как в печатной, так и в электронной форме (в виде обучающих программ, электронных учебников); проектирование рейтинговой системы контроля контекстного обучения.
Каждый этап проектирования учебного компьютерного комплекса как педагогической технологии выполняется с учетом определенных условий, которые будут подробно рассмотрены в параграфах данной главы.
Педагогические программные средства контекстного обучения.
С технической точки зрения компьютерная сеть является универсальной моделирующей средой. Учебный компьютерный комплекс контекстного обучения является аналогом сетевых компьютерных комплексов промышленных предприятий, что и служит основой для моделирования реальной предметной деятельности в компьютерной среде.
Проблема состоит в выборе или создании адекватных программных средств, позволяющих в полной мере реализовать имеющийся технический потенциал, соединяя в единой для пользователя среде весь спектр современных информационных технологий. Поэтому одним из условий успешного функционирования комплекса является правильный подбор педагогического программного обеспечения и научно-педагогическое обоснование методики его использования.
Данные вопросы относятся к одному из аспектов проектирования содержания компьютеризированного обучения, так как программные средства контекстного обучения имеют двойственную природу: они одновременно являются и предметом обучения, и дидактическим средством решения реальных практических задач.
Анализ педагогической литературы в области информационных технологий (А.И.Башмаков, Л.Х.Зайнутдинова, И.В.Роберт, Д.В.Чернилевский и др.) позволяет сделать вывод, что термины «педагогическое программное средство», «компьютерная учебная программа», «программное средство учебного назначения», «компьютерное средство обучения» используются как аналоги.
Под педагогическим программным средством понимается любая компьютерная программа, используемая в учебном процессе. Так по определению Л.Х.Зайнутдиновой, компьютерная учебная программа - это "любое программное средство (система), специально разработанное или адаптированное для применения в обучении" [Зайнутдинова, 1999].
Д.В.Чернилевский отмечает, что программное средство учебного назначения - это "средство, в котором отражается некоторая предметная область, в той или иной мере реализуется технология её изучения, обеспечиваются условия для осуществления различных видов учебной деятельности" [Чернил евский,2002].
Наиболее часто используется термин «педагогическое программное средство», введенный И.В.Роберт. Данный термин нашел закрепление в одном из нормативных документов - Общероссийском классификаторе продукции (ОКП), включающем сведения о классификационных наименованиях всех видов продукции, производимой в Российской Федерации. Поэтому при дальнейшем изложении будет использоваться именно этот термин.
В результате анализа научно-педагогической литературы выяснилось, что существует много терминов, различающих педагогические программные средства по функциональному признаку. Часто одни и те же термины используются для обозначения программ с различными свойствами и функциональными признаками, что вызывает определенную путаницу.
Для того чтобы выяснить, какие из программных средств по своему функциональному назначению наиболее подходят для использования в контекстном обучении, был проведен терминологический анализ понятий, ис пользуемых в научно-педагогической литературе для обозначения этих средств.
Было выявлено, что в педагогических научных и учебно-методических публикациях, для обозначения педагогических программных средств наиболее часто используются следующие термины : - Автоматизированная обучающая система (АОС); - Обучающая программа;
Автоматизированный (электронный, компьютерный) учебный курс; - Интеллектуальная обучающая система (ИОС); - Экспертная обучающая система (ЭОС); - Электронный учебник (ЭУ); - Электронное издание (Э И); - Программное средство математического (имитационного) моделирования; - Компьютерная деловая игра; - Информационно-поисковая справочная система; - Контролирующая программа (система).
Анализ смыслового содержания указанных терминов проводился в следующей последовательности: сначала исследовались понятия, вошедшие в энциклопедии и словари, затем в книги и монографии, а в конце - понятия, встречающие в публикациях в сборниках, журналах, диссертациях и Интернет-источниках. Если определения понятий совпадали, то выбиралось более содержательное определение. Следует сказать, что во многих публикациях нет четких определений. В этом случае содержание понятия выводилось по контексту источника.
Результаты исследования сгруппированы в таблицы и приведены в Приложении 2. В графе "Определение" каждой таблицы приводится основная содержательная часть термина. Далее раскрываются такие стороны исследуемого объекта как назначение, выполняемые функции, свойства. На основе сравнительного анализа дефиниций делаются выводы о назначении, характерных признаках, свойствах, функциях педагогического программного средства, обозначаемого рассматриваемым термином.
Проектирование содержания контекстного обучения в учебных компьютерных комплексах
Главными задачами данного параграфа являются: раскрытие педагогических условий проектирования целей, содержания, средств контекстного обучения в учебных компьютерных комплексах В контекстном обучении учебный предмет проектируется как непрерывная учебная деятельность студентов в формах, постепенно приближающихся к формам реальной практической деятельности. Целью контекстного обучения является овладение обучаемым целостной профессиональной деятельностью. Если общая цель контекстного обучения - овладение обучаемым деятельностью специалиста, то цель обучения по конкретному направлению подготовки или отдельной дисциплине - овладение фрагментом реальной практической деятельности в русле данного направления (дисциплины) с формированием соответствующих профессионально-значимых качеств. Формирование конкретного профессионально-значимого качества является одной из конечных целей обучения. Таким образом иерархия целей контекстного обучения выглядит так : Главная цель обучения - овладение целостной профессиональной деятельностью; Цель обучения по конкретному предмету - овладение фрагментом реальной практической деятельности; Совокупность конечных целей в рамках отдельных дисциплин состоит в формировании определенных профессионально-значимых качеств. Одним из главных элементов контекстного обучения является модели рование реальной предметной деятельности - воссоздание контекста про фессии с помощью доступных учебных средств. Учебная деятельность сту дента должна проектироваться на основе деятельности специалиста, отра жать реальные ситуации, действия и поступки. В соответствии с данным положением проектирование содержания отдельной учебной дисциплины невозможно без рассмотрения целостной картины будущей профессиональной деятельности (модели специалиста) и целостной картины всех учебных дисциплин конкретной специальности (модели подготовки). Цели и содержание конкретной учебной дисциплины разрабатывается на основе модели специалиста, включающей основные функции, задачи, проблемы, объекты будущей специальности. Модель специалиста находит отражение в общей модели подготовки, содержащей все изучаемые дисциплины в разрезе их влияния на формирование профессионально-значимых качеств будущего специалиста. Модель подготовки проектируется на основе Государственного образовательного стандарта специальности. Из общей модели подготовки выделяется подмодель подготовки по проектируемой учебной дисциплине. В данной подмодели рассматривается, какие профессионально-значимые качества формируются при изучении данной дисциплины, определяются смежные учебные дисциплины, с которыми можно установить межпредметные связи, разрабатываются или подбираются программные средства, с помощью которых достигаются поставленные учебные цели. Процесс обучения организуется таким образом, чтобы обеспечить вовлечение в процессы познания всей личности студента на уровне творческого, диалогического мышления и социальной активности, как это имеет место в реальной практической деятельности [Вербицкий, 1998]. Девиз контекстного обучения: «Делаю учась, и учусь делая» раскрыва-ет основное направление для проектирования содержания контекстного обучения: учебная информация должна усваиваться в процессе деятельности по ее обработке, показывающей возможности ее будущего практического использования. Учебная информация подается как основа, средство для выполнения профессионально-компетентных действий. Для формирования творческого мышления процесс учебной деятельности в контекстном обучении проектируется через включение студента в проблемные ситуации, в которых он самостоятельно открывает новые знания или усваивает новые приемы деятельности. Педагогические технологии контекстного обучения моделируют систему переходов от чисто учебной деятельности к чисто профессиональной через различные формы квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности. Единицей, задающей переход от учебной деятельности к профессио-нальной, является деятельностный модуль, представляющий собой процесс формирования определенного качества специалиста, обеспечивающий ему возможности эффективного решения соответствующих практических задач. (Понятие деятельностного модуля введено в работе [Швец и др, 1987]). В нашем исследовании рассматривается процесс проектирования содержания контекстного обучения в учебных компьютерных комплексах, представляющих собой совокупность сетевых технических и программных средств, на основе которых моделируются процессы обработки информации, аналогичные информационным процессам производственной деятельности. В техническом отношении компьютерный комплекс представляет собой несколько компьютеров, объединенных в сеть с выделенным сервером. По сложившейся традиции для преподавания информационных технологий используются компьютерные классы, в которых находятся от 12-ти до 25-ти компьютеров. Объединение этих классов в единую сеть с выделенным сервером позволяет организовать параллельную работу на одной программной системе сразу в нескольких классах без видимого снижения скорости обработки информации. Наше исследование проводилось на базе компьютерного комплекса Института Экономики, Финансов и Бизнеса (ИЭФБ) Архангель-ского технического государственного университета (АГТУ), включающего пять компьютерных классов, объединенных в сеть с выделенным сервером в рамках единой университетской сети.
