Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы технологии личностно ориентированного проектирования элективных курсов в условиях профильного обучения 17
1.1 . Феномен элективных курсов, реализуемых в условиях профильного обучения 17
1.2. Проблема технологического обеспечения личностно ориентированного проектирования элективных курсов в теории и практике педагогики 38
1.3.Педагогическая модель личностно ориентированного проектирования элективных курсов в профильном обучении 63
Выводы по первой главе 83
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка технологии личностно ориентированного проектирования элективных курсов в профильном обучении 85
2.1. Состояние технологического обеспечения личностно ориентированного проектирования элективных курсов в условиях профильного обучения 85
2.2. Технология личностно ориентированного проектирования элективных курсов и педагогические условия обеспечения ее эффективности 99
2.3. Педагогический мониторинг эффективности технологии личностно ориентированного проектирования элективных курсов в профильном обучении 117
Выводы по второй главе 152
Заключение 155
Библиографический список 161
Приложения 180
- Феномен элективных курсов, реализуемых в условиях профильного обучения
- Проблема технологического обеспечения личностно ориентированного проектирования элективных курсов в теории и практике педагогики
- Состояние технологического обеспечения личностно ориентированного проектирования элективных курсов в условиях профильного обучения
- Технология личностно ориентированного проектирования элективных курсов и педагогические условия обеспечения ее эффективности
Введение к работе
Актуальность исследования. Создание инновационной системы профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы как комплексного средства повышения качества, эффективности и доступности общего образования стало одним из приоритетных направлений модернизации российского образования. Социально-педагогическая суть нововведений в профильном обучении связана с обеспечением наибольшей личностной направленности и вариативности образования, его дифференциации и индивидуализации. Введение новой модели профильного обучения является ответом на требования современного общества максимально раскрыть индивидуальные способности, дарования человека и сформировать на этой основе профессионально и социально компетентную и мобильную личность, умеющую делать профессиональный и социальный выбор и нести за него ответственность, сознающую и способную отстаивать свою гражданскую позицию, гражданские права.
Модель общеобразовательного учреждения с профильным обучением на старшей ступени предусматривает возможность разнообразных комбинаций учебных предметов, что во многом обеспечивает гибкую систему профильного обучения. Эта система включает в себя следующие типы учебных предметов: базовые общеобразовательные, профильные и элективные. Базовые общеобразовательные предметы являются обязательными для всех учащихся во всех профилях обучения. Профильные общеобразовательные предметы - предметы повышенного уровня (фактически углубленные курсы для старшей ступени школы), определяющие направленность каждого конкретного профиля обучения. Содержание указанных двух типов учебных предметов составляет федеральный компонент государственного стандарта общего образования, а его усвоение определяется по результатам единого государственного экзамена. Элективные курсы - курсы по выбору обучающихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Как следует из Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования (утвержденной приказом Минобразования России от 18.07.02 № 2783), элективные курсы являются обязательными для освоения старшеклассниками и
призваны служить удовлетворению индивидуальных образовательных интересов, потребностей и склонностей каждого школьника.
К настоящему времени сложились определенные предпосылки для решения проблемы повышения качества элективных курсов:
изучены теоретические и технологические аспекты гуманистического образования (Б. Блум, Т. Грининг, И.Ф. Исаев, А. Комбс, К. Роджерс), лично-стно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, А.П. Тряпицына, И.С. Якиманская); развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин);
определены теоретические основы дифференциации и индивидуализации обучения (К.А. Абульханова-Славская, И.Э. Унт, И.М. Осмоловская, И.С. Якиманская, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский);
исследованы отдельные направления повышения качества профильного обучения (Н.В. Немова, О.Е. Лебедев, А.П. Тряпицына);
обоснован целостный характер образовательного процесса в единстве воспитания и обучения (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, А.Г. Пашков).
Феномен элективных курсов в условиях профильного обучения исследуется в работах А.Г. Каспржака, Н.В. Немовой, В.А. Орлова, О.Е. Лебедева, А.П. Тряпицыной, С.Н. Чистяковой и др. Учеными установлен широкий спектр функций и задач элективов: они обеспечивают повышенный уровень освоения базовых и профильных учебных предметов или отдельных их разделов; служат осознанию возможностей и способов реализации выбранного жизненного пути; способствуют решению жизненно важных проблем, повышению качества образовательных результатов для успешного продвижения на рынке труда.
Однако анализ практики профильного обучения свидетельствует о серьезных содержательных и организационных проблемах в области проектирования элективных курсов. До настоящего времени не изучены процесс и аппарат теоретического обоснования практики отбора и структурирования содержания элективных курсов, выбора технологий их проведения, не выявлены особенности построения образовательного процесса в условиях элективов, не исследованы педагогические условия их подготовки и проведения.
Особую актуальность приобретает научная разработка технологии личностно ориентированного проектирования элективных курсов как комплексного интегративного процесса, включающего обоснование концептуальных идей моделирования содержания и технологий элективных курсов, конструирование и реализацию развивающей проектировочной деятельности субъектов образовательного процесса (педагогов и обучающихся), способствующей личностному саморазвитию старшеклассников и профессионально-личностному самосовершенствованию учителей профильных классов.
Осмысление теории и практики педагогического проектирования в условиях профильного обучения позволяет утверждать, что современная система разработки и реализации элективных курсов характеризуется рядом противоречий:
между необходимостью обеспечения личностно ориентированной направленности элективных курсов в профильном обучении и неразработанностью процесса и аппарата теоретического обоснования практики отбора и структурирования содержания элективных курсов, направленных на удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей старшеклассников;
между объективной потребностью в повышении качества элективных курсов в условиях профильного обучения и неготовностью педагогических кадров школы к личностно ориентированному проектированию содержания и технологий элективных курсов;
между необходимостью моделирования, программирования, конструирования и реализации элективных курсов в условиях профильного обучения в целях личностного саморазвития старшеклассников, профессионально личностного самосовершенствования педагогов и неразработанностью технологии личностно ориентированного процесса проектирования элективных курсов.
С учетом этих противоречий сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические предпосылки и педагогические условия эффективности технологии личностно ориентированного проектирования элективных курсов?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - образовательный процесс в старшей ступени общеобразовательной школы.
Предмет исследования - технологическое обеспечение процесса лич-ностно ориентированного проектирования элективных курсов в условиях профильного обучения.
В исследовании были поставлены следующие задачи:
1. Уточнить сущность, содержание и особенности реализации элек
тивных курсов в профильном обучении.
2. Разработать педагогическую модель личностно ориентированного
проектирования элективных курсов в профильном обучении.
3. Обосновать критерии и показатели эффективности технологии лич
ностно ориентированного проектирования элективных курсов в профильном
обучении.
Разработать и обосновать технологию личностно ориентированного проектирования элективных курсов в профильном обучении.
Определить и экспериментально проверить педагогические условия эффективности технологии личностно ориентированного проектирования элективных курсов.
Гипотеза исследования: эффективность технологии личностно ориентированного проектирования элективных курсов в условиях профильного обучения может быть обеспечена, если:
процесс проектирования элективных курсов рассматривать одновременно как нормативный (т.е. регламентированный, имеющий свои теории, принципы, логику, этапы, формы, приемы осуществления) и творческий, результатом которого является авторский элективный курс, направленный на личностное развитие обучающегося;
технология проектирования элективных курсов реализуется в условиях полисубъектного рефлексивно-развивающего взаимодействия участников образовательного процесса; выполняет функции конструирования и реализации развивающей проектировочной деятельности субъектов образовательного процесса (педагогов и обучающихся); выращивания авторов-проектировщиков из числа педагогов и обучающихся; моделирования лично-
стно ориентированного содержания и процесса реализации элективных курсов; разработки и внедрения личностно ориентированных образовательных продуктов (учебной программы элективных курсов, программы учебных практик, проектной и исследовательской деятельности старшеклассников);
- основой технологии выступает педагогическая модель, включающая
методологические положения, ведущую концептуальную идею, цели, задачи и
принципы проектирования элективных курсов; «технологическую цепочку»,
формы, методы, средства вышеназванного процесса; педагогические условия,
критерии и показатели эффективности технологии проектирования;
— обеспечена технологическая поэтапность личностно ориентированного
проектирования, предполагающая оптимальную подготовительную работу
(анализ объекта проектирования как инновационной образовательной систе
мы, выбор формы проектирования, теоретическое, методическое, ресурсное
обеспечение проектирования, проверку качества проекта.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские идеи о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов действительности; положения философской и педагогической антропологии о деятельностной и творческой природе человека. Определяющее значение имели научные представления о целостности образовательного процесса, его аксиологической, социально-культурной, психологической обусловленности (М.Н. Берулава, А.В. Брушлинский, В.М. Меньши-ков,А.Г. Пашков,А.В. Репринцев, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов, Т.И. Шамо-ва); концепции развития личности (К. Левин, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин); психологические и педагогические основы саморазвития участников образовательного процесса (Е.В. Бондаревская, Т.М. Давыденко, И.Ф. Исаев, Л.И. Мищенко, Е.А. Репринцева, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); ведущие положения общей теории систем и системного анализа (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин); труды в области теории деятельности (М.С. Каган, В.Н. Сагатовский, Г.П. Щедровицкий, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, И.А. Колесникова, В.В. Сериков); концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская,
В.В. Краевский, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской); исследования, раскрывающие проблемы педагогического проектирования (О.С. Анисимов, Е.С. Заир-Бек, В.И. Слободчиков, М.Н. Невзоров), реализации технологического подхода (М.Я. Виленский, В.П. Беспалько, П.И. Образцов, А.И. Уман); организации профильного обучения (В.А. Болотов, А.Г. Каспржак, О.Е. Лебедев, Н.В. Немова, Т.Г.Новикова, А.А. Пинский, Т.В. Скобликова, А.П. Тряпицына, И.Д. Чечель, С.Н. Чистякова).
Методы исследования: в соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач применялся комплекс взаимодополняющих теоретических, эмпирических, статистических методов, адекватных предмету исследования, в том числе: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, диссертационных работ по теме исследования; моделирование; диагностические методы (методы самооценки и экспертной оценки), социологические методы (анкетирование, интервьюирование), обобщение передового опыта школ по обозначенной проблеме, экспериментальные методы (наблюдение, беседа, педагогический эксперимент); методы математической статистики.
Экспериментальной базой исследования явились МОУ г. Курска: «Лицей № 21», «Средняя общеобразовательная школа № 20 им. А.А. Хме-левского», «Средняя общеобразовательная школа № 30», «Средняя общеобразовательная школа № 49», «Средняя общеобразовательная школа № 59», а также МОУ «Ленинская средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов» Октябрьского района Курской области.
Организация и этапы исследования:
этап (2002-2004 гг.) - проектно-мобилизационный. Осуществлялись выбор и теоретическое осмысление темы исследования, обоснование его методологической основы, определялись цели и задачи исследования; изучались теоретические основы исследования проблемы и практический педагогический опыт; разрабатывалась методика констатирующего эксперимента, осуществлялось его проведение.
этап (2004-2007 гг.) - экспериментально-поисковый. Разрабатывалась педагогическая модель проектирования элективных курсов, проводился формирующий эксперимент.
3 этап (2007-2008 гг.) - рефлексивно-обобщающий. Выполнялся уточняющий эксперимент, обобщались теоретические и экспериментальные результаты исследования, формулировались основные выводы исследования, осуществлялась оценка эффективности технологии личностно ориентированного проектирования элективных курсов.
Основные положения, выносимые на защиту:
Элективные курсы в условиях профильного обучения - инновационная образовательная система, включающая учебные практики, проектную и исследовательскую деятельность, интегрированная в образовательные программы конкретного профиля, построенная на личностно ориентированной основе в целях удовлетворения индивидуальных образовательных потребностей обучающихся за счет гибкого реагирования на их запросы и интересы, создания и реализации индивидуальных маршрутов личностного саморазвития.
Личностно ориентированное проектирование элективных курсов -система планируемых и реализуемых педагогических действий, условий и средств для разработки и реализации содержания и процесса освоения элективных курсов в целях личностного саморазвития обучающихся и профессионально-личностного самосовершенствования педагогов. Продуктами проектировочной деятельности являются: проект-концепция содержания элективных курсов, их образовательные программы, проект ресурсного (нормативно-правового, кадрового, информационного, материально-технического, управленческого) обеспечения.
Педагогическая модель личностно ориентированного проектирования элективных курсов в профильном обучении включает ведущую концептуальную идею, принципы, цели, задачи, «технологическую цепочку», формы, методы, средства проектирования, критерии и показатели его эффективности; отражает целостность ее структурных компонентов, которые определены на основе системно-деятельностного, субъектно-творческого и андраго-гического подходов с учетом следующих принципов: соответствия содержания элективных курсов образовательным потребностям, интересам и запросам обучающихся, выбранному профилю обучения; профессионально-личностного саморазвития участников проектирования; развития проекти-
руемой системы; органической взаимосвязи процесса обучения и процесса проектирования элективных курсов; «выращивания» авторов-проектировщиков; творческой направленности проектирования элективных курсов; вариативности, построения элективов на основе учета разнообразных образовательных потребностей обучающихся.
Критериями оценки эффективности технологии личностно ориентированного проектирования элективных курсов являются: критерий личностно ориентированной направленности технологии проектирования элективных курсов; критерий результативности технологии проектирования элективных курсов. Критерий личностно ориентированной направленности технологии проектирования элективных курсов характеризуют такие показатели, как вовлечение педагогов и обучающихся в активную, развивающую проектировочную деятельность с учетом их личностных потребностей и запросов; формирование и развитие у старшеклассников и педагогов опыта непрерывного образования и личностного саморазвития; сотворчество педагогов и старшеклассников в процессе проектирования; полисубъектное диалогическое взаимодействие. Критерий результативности технологии проектирования элективных курсов включает такие показатели, как удовлетворенность старшеклассников содержанием и технологией проведения элективных курсов; качество знаний, умений и навыков, приобретенных на элективном курсе; наличие у педагогов и обучающихся устойчивой мотивации к личностному саморазвитию; развитие субъектного опыта педагогов и обучающихся.
Технология личностно ориентированного проектирования элективных курсов в профильном обучении представляет собой систему педагогической деятельности, построенную на основе полисубъектного рефлексивно-развивающего взаимодействия учителей и учащихся, включающую следующие технологические этапы: «выращивания» (подготовки, воспитания, развития) проектировщиков элективных курсов из числа педагогов и учащихся профильных классов; маркетинговой, мониторинговой и поисково-исследовательской деятельности, обеспечивающей изучение индивидуальных образовательных потребностей старшеклассников; создания комплекса целей и задач личностно ориентированного проектирования элективных кур-
сов; разработку внутришкольных Требований к минимуму содержания элективных курсов и уровню их освоения обучающимися в профильных классах; разработку проекта управления проектированием, включающего технологическую карту, общешкольное Положение о требованиях к УМК элективных курсов; защиты проектов авторских элективных курсов; проверки проектов в действии и рефлексии результатов проектирования.
5. Педагогическими условиями эффективности технологии личностно ориентированного проектирования элективных курсов являются: мотиваци-онно-ценностные, содержательные, организационно-деятельностные, оценочно-результативные и рефлексивные условия.
К группе мотиеационно-ценностных условий относятся: формирование положительной мотивации педагогов к личностно ориентированному проектированию элективных курсов; стимулирование заинтересованности учителя в повышении качества проектировочной деятельности; ценностное отношение школьников к проектированию и реализации индивидуальных образовательных маршрутов личностного саморазвития.
В группу содержательных условий входят: ориентация содержания элективных курсов на удовлетворение образовательных потребностей старшеклассников, оказание им педагогической помощи в личностном саморазвитии; ориентация содержания проектировочной деятельности на обогащение опыта моделирования личностно ориентированного образовательного процесса в профильных классах; включение в процесс проектирования элективных курсов содержания деятельности по формированию опыта саморазвития, самосовершенствования, способности к непрерывному образованию.
Организационно-деятельностные условия включают: взаимодействие административной, методической, психологической служб школы в процессе личностно ориентированного проектирования элективных курсов; маркетинговые исследования рынка образовательных услуг и рынка труда; сотворчество обучающихся и обучаемых в процессе проектирования, направленное на поддержку индивидуальности обучающегося, на предоставление ему необходимой свободы для принятия самостоятельных решений в вопросе организации своего обучения, выбора содержания и способов учения.
Оценочно-результативные условия включают: создание и реализацию системы оценивания качества образовательного процесса в профильных классах; совершенствование системы маркетинговой и мониторинговой деятельности в области профильного обучения; развитие умений педагогов соотносить результаты проектировочной деятельности с результатами элективных курсов.
Рефлексивные условия: взаимодействие, диалог субъектов проектирования, в котором обратные связи осуществляются в виде рефлексивных процессов, направленных на самоуправляемое развитие; осуществление профессионально-личностной рефлексии - осмысление требований к элективным курсам, к учителю-проектировщику (конкретизированных с учетом особенностей деятельности его школы); осознание учителем своего «Я», осуществление проблемно-ориентированного анализа состояния своей педагогической деятельности в свете требований к личностно ориентированному проектированию, выбор стратегии саморазвития, разработка программы саморазвития по вопросам личностно ориентированного проектирования элективных курсов; развитие у педагогов и обучающихся способности к самоуправлению и самореализации в образовательном процессе; изучение опыта коллег в области проектирования элективных курсов.
Основные результаты исследования, полученные соискателем, их научная новизна состоят в следующем:
уточнены сущность, содержание, структура и функциональные компоненты элективных курсов в профильном обучении;
определены принципы личностно ориентированного проектирования элективных курсов в профильном обучении: соответствия содержания элективных курсов образовательным потребностям, интересам и запросам обучающихся; органической взаимосвязи процесса обучения и процесса проектирования элективных курсов; творческой направленности проектирования элективных курсов; полисубъектного рефлексивно-развивающего диалогического взаимодействия участников проектирования;
обоснована педагогическая модель личностно ориентированного проектирования элективных курсов в профильном обучении, которая включает
ведущую концептуальную идею, принципы, цели, задачи, формы, методы, средства проектирования, критерии и показатели его эффективности;
- разработана и апробирована технология личностно ориентированного проектирования элективных курсов как система проектно-образовательной деятельности, построенная на основе полисубъектного рефлексивно-развивающего взаимодействия педагогов и обучающихся, включающая следующие технологические этапы: «выращивания» авторов-проектировщиков индивидуальных образовательных маршрутов; маркетинговой, мониторинговой и поисково-исследовательской деятельности, по изучению индивидуальных образовательных потребностей старшеклассников; создания комплекса целей и задач личностно ориентированного проектирования элективных курсов, разработки внутришкольных Требований к минимуму содержания элективных курсов и уровню их освоения обучающимися; разработки проекта управления проектированием, включающего технологическую карту, общешкольное Положение о требованиях к УМК элективных курсов; защиты проектов авторских элективных курсов; проверки проектов в действии и рефлексии результатов проектирования;
обоснованы критерии и показатели эффективности технологии личностно ориентированного проектирования элективных курсов в профильном обучении;
выявлена совокупность мотивационно-ценностных, содержательных, организационно-деятельностных, оценочно-результативных и рефлексивных условий эффективности технологии личностно ориентированного проектирования элективных курсов.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: -теория педагогики обогащается современными знаниями: о научных подходах к разработке технологии личностно ориентированного проектирования элективных курсов в профильном обучении; о свойствах и сущностных характеристиках феномена «элективный курс»;
- выявленная и обоснованная совокупность принципов: соответствия
содержания элективных курсов образовательным потребностям, интересам и
запросам обучающихся; органической взаимосвязи процесса обучения и про-
цесса проектирования элективных курсов; творческой направленности проектирования элективных курсов; полисубъектного рефлексивно-развивающего диалогического взаимодействия участников проектирования — конкретизирует теоретико-методологические основы формирования содержания и организации элективных курсов в профильном обучении;
- уточнены сущностные признаки понятия «элективный курс в профильном обучении»; введены в научный оборот понятия: «личностно ориентированное проектирование элективных курсов», «технология личностно ориентированного проектирования элективных курсов в профильном обучении»;
- разработанная педагогическая модель личностно ориентированного проектирования элективных курсов служит дальнейшей научной разработке проблемы дифференциации и индивидуализации обучения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его теоретические положения и выводы, научная разработка технологии личностно ориентированного проектирования элективных курсов создают предпосылки для прогнозирования и дальнейшего развития системы индивидуализации и дифференциации в школе, повышения качества подготовки обучающихся в профильных классах, их личностного развития.
Разработанная педагогическая модель личностно ориентированного проектирования элективных курсов в профильном обучении применяется в муниципальных общеобразовательных учреждениях. Методические пособия, изданные по материалам исследования, используются в инновационной практике педагогов профильных классов, руководителей школ, в процессе повышения квалификации педагогических кадров, в образовательной деятельности студентов и магистрантов педагогических вузов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались: исходными методологическими и теоретическими позициями; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его объекту, предмету и задачам; достаточной продолжительностью опытно-экспериментальной работы и возможностью ее повторения; репрезентативностью и статистической достоверностью полученных результатов; логической непротиворечивостью выводов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем личного участия автора в эксперименте в качестве руководителя муниципальной экспериментальной площадки «Преемственность в системе непрерывного образования» г. Курска, посредством выполнения обязанностей заместителя директора МОУ «Средняя общеобразовательная школа №30», МОУ «Лицей № 21» в течение 8 и 6 лет соответственно, учителя русского языка и литературы в течение 25лет.
Положения диссертации и результаты исследования нашли отражение в выступлениях, тезисах, опубликованных в г.г. Курске (2004, 2005, 2006, 2007, 2008 гг.), Москве (2008 г.), Костроме (2008 г.), Саратове (2008 г.), Варне (2008 г.).
В 2007 году по заказу Комитета образования г. Курска диссертантом были подготовлены и изданы для общеобразовательных школ г. Курска научно-методические материалы по проектированию элективных курсов в профильном обучении и сборник авторских программ элективных курсов, разработанных педагогами г. Курска. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных, Всероссийских и региональных научно-практических конференциях, семинарах, чтениях, на ежегодных научно-практических конференциях в Курском государственном университете, на заседаниях кафедры непрерывного профессионального образования КГУ, на областных и городских научно-методических семинарах для руководителей общеобразовательных учреждений. По теме диссертационного исследования опубликовано 14 работ.
Структура диссертации.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Во введении диссертации обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, конструируется гипотеза, раскрываются методы и этапы опытно-экспериментальной работы, характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, отражаются достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов, сфера их апробации и внедрения, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы технологии личностно ориентированного проектирования элективных курсов в условиях профильного обучения» рассматривается феномен элективных курсов, реализуемых в условиях профильного обучения; проводится анализ состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике; обосновывается педагогическая модель проектирования элективных курсов в профильном обучении.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка технологии личностно ориентированного проектирования элективных курсов в профильном обучении» анализируется состояние технологического обеспечения проектирования элективных курсов, обосновывается технология личностно ориентированного проектирования элективных курсов и педагогические условия обеспечения ее эффективности; представлены результаты педагогического мониторинга эффективности технологии личностно ориентированного проектирования элективных курсов в профильном обучении.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы.
В приложении представлен инструментарий педагогического исследования, программно-методические и статистические материалы по теме исследования.
Феномен элективных курсов, реализуемых в условиях профильного обучения
Обеспечение личностной направленности и вариативности, дифференциация и индивидуализация - приоритетные направления структурных, организационных и содержательных изменений старшей ступени общеобразовательной школы в процессе модернизации образования. В связи с этим предусматривается профильное обучение как образовательная система специализированной подготовки личности к решению одной из жизненно важных проблем - обоснованному выбору направлений будущего профессионального образования, самореализации выпускника в его самостоятельной жизни и профессиональной деятельности.
Построение профильного обучения осуществляется на основе Федерального Закона «Об образовании», Федеральной программы развития образования (утверждена Федеральным законом от 10.04.2000 № 51-ФЗ), «Типового положения об общеобразовательном учреждении» (утверждено постановлением Правительства Российской Федерации от 19.03.2001 № 196), «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» (утверждена Приказом Министерства образования Российской Федерации от 11.02.2002 №393), Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования (утверждена Приказом Министерства образования Российской Федерации от 18.07.2002 № 2783),, Распоряжения Минобразования России «Об утверждении плана-графика введения профильного обучения на старшей ступени общего образования» (Распоряжение Минобразования России от 30.09.2002, №970-13), Федерального компонента государственного стандарта общего образования (утвержден Приказом Министерства образования Российской Федерации 5 марта 2004 г. № 1089), Федерального базисного учебного плана и примерных учебных планов для образовательных учреждений Российской Федерации (утвержден 9 марта 2004 г. № 1312). Профильное обучение рассматривается как целостный образовательный процесс, направленный на углубленное освоение образовательной программы, развитие когнитивных способностей, необходимых для продолжения образования в вузе, на определение жизненной позиции «личностных смыслов», творческой самореализации, социальной зрелости, повышения адаптивных способностей выпускников школ к современным рыночным условиям. Ведущая цель профильного обучения - развитие человеческого потенциала, человечности обучающихся в процессе освоения социокультурных ценностей [92].
Проблема профильного обучения как части системы непрерывного образования детерминирована средой развития, деятельностью и духовными ценностями обучающихся. Старшеклассник как субъект профильного обучения способен к активному освоению образовательного «маршрута», используя механизмы самореализации, самоадаптации, самоорганизации, рефлексии. Период образовательной деятельности на этапе подготовки к поступлению в вуз является наиболее продуктивным к продвижению личности к своей «акме» (к образовательным и личностным вершинам).
Профильное обучение - это система организации учебной деятельности, при которой учитываются способности и потребности старшеклассников, создаются условия для максимального развития учащихся в соответствии с их познавательными и профессиональными интересами. Профильное обучение направлено на реализацию личностно ориентированного образования, которое служит самореализации обучающихся, их саморазвитию и самовоспитанию, создает условия для становления самобытной личности, готовит к решению жизненно важных проблем. Таким образом, профильное обучение сегодня рассматривается как особая система организации образовательного процесса на старшей ступени общего образования, являющаяся определенной средой для успешного профессионального и социального самоопределения учащихся.
Содержательно-целевая основа профильного обучения представлена в Федеральном компоненте государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования, который и является ведущим фактором, определяющим цели и содержание общеобразовательной подготовки в профильных классах. Государственный стандарт среднего общего образова ния выступает также важнейшим источником проектирования учебных планов и образовательных программ в профильном обучении.
Основная цель профильного образования - обеспечение профессиональной ориентации и самоопределения обучающихся, предоставление учащимся возможности осуществления осознанного выбора профессии [92].
Профильная школа отличается от общеобразовательной тем, что она дает ученику возможность приобрести необходимый набор умений на том наборе учебных курсов (профиль), которые ученику ближе, интереснее. Содержание части этих учебных предметов задано стандартом профильного уровня, а вторая его часть (элективная) является предметом согласования между конкретным учителем и группой учеников.
Реализация Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования направлена на достижение дифференциации содержания обучения старшеклассников в соответствии с их интересами и возможностями и построения на ее основе гибких индивидуальных образовательных программ.
Дифференциация дает возможность образовательной системе быть гибкой, восприимчивой к потребностям человека, что, в первую очередь, выражается в возможности выбора учащимися своей образовательной траектории в соответствии со способностями и жизненными планами.
В словаре иностранных слов «дифференциация» рассматривается как разделение, расчленение, расслоение целого на части, формы и ступени. Аналогичное определение дается и в словаре русского языка СИ. Ожегова, но при этом подчёркивается, что дифференциация, то есть расчленение, различение происходит при рассмотрении, изучении какого-либо объекта.
В педагогической литературе встречаются два близких термина «внутренняя дифференциация», «внешняя дифференциация». Под термином «внутренняя дифференциация» понимается такая организация учебного процесса, при которой учет индивидуальных особенностей учащихся производится в условиях работы учителей в обычных классах. Это, как считает М.Н. Скаткин, не что иное, как индивидуализация обучения. Термин «внешняя дифференциация» означает такую организацию учебного процесса, при которой для учета индивидуальных особенностей учащихся последние объе диняются в специальные дифференцированные учебные группы. М.Н. Скат-кин полагает, что дифференциация обучения в старших классах определяется таким фактором, как наличие у большинства учащихся старших классов устойчивого интереса к определенным видам деятельности [54, 276].
Дифференциация школьного образования позволяет удовлетворить образовательные потребности учащихся, раскрыть и развить их способности, адаптировать учебный процесс к особенностям школьников, стимулирует процессы самопознания и самоопределения личности. Дифференциация школьного образования - это не только и не столько жесткое определение уровня и качества образования для каждого ученика, это учёт особенностей его личности, помощь и поддержка в выявлении собственной индивидуальности, развитии и раскрытии способностей, это предоставление права выбора ученику направлений реализации его познавательных потребностей. Наконец, дифференциация обучения - это учёт индивидуально-типологических особенностей личности в форме группирования учащихся и различного построения процесса обучения в выделенных группах.
Под индивидуализацией понимается направленность системы на изучение и учет в образовательном процессе индивидуальных интересов, возможностей и потребностей школьников. Отличие индивидуализации от дифференциации, с точки зрения И.М. Осмоловской, в том, что при индивидуализации учитываются особенности каждого ученика, а при дифференциации -групп учеников [138, 18].
Проблема технологического обеспечения личностно ориентированного проектирования элективных курсов в теории и практике педагогики
Разработка научно-педагогических основ проектирования элективных курсов в условиях профильного обучения связана с оперированием большим количеством дидактических понятий, которые требуют уточнения. К ним относятся «содержание общего образования», «профильное обучение», «содержание элективных курсов», «педагогическое проектирование». Следует заметить, что эти понятия неодинаковы по объему, сложности их содержания, степени обобщенности и абстрагированное от конкретных явлений.
Исследования в области зарубежной и отечественной педагогики доказывают, что со стратегией и содержанием школьного образования общество связывает перспективы и жизненный путь человека.
Содержание общего образования выступает тем решающим фактором, который при определенных условиях формирует общую функциональную грамотность человека, влияет на его учебный и жизненный опыт. Нас прежде всего интересует содержание образования как фактор развития личности нового демократического общества в условиях профильного обучения.
Образование любого уровня и направления может быть представлено в диалектическом единстве содержания и формы. В философском толковании под содержанием имеется в виду состав всех элементов объекта, единство свойств, внутренних процессов, связей, противоречий и тенденций развития. В силу этого содержанием образования является не просто сущность, направленность, качественный состав, совокупность образовательных программ, учебных предметов, учебников, их внутренняя организация, а весь реальный процесс образования, протекающий в определенной форме.
Главная социальная функция образования - передача опыта, накопленного предшествующими поколениями людей. Культура, или социальный опыт, является основным, исходным источником, откуда черпается содержание образования. Содержание является, по образному определению Г.Н. Подчалимовой, «духовной силой» образования, так как через него выражается социальный смысл образования, его ценности, идеалы, направленность, ожидаемый результат [155, 123].
Форма как философская категория означает способ внешнего выражения содержания и их взаимодействия, тип и структуру содержания. В силу этого форма содержания образования - это способ его внешнего выражения, который может быть представлен формой изложения образовательных программ, учебников, характером построения учебных предметов (например, в форме элективных курсов и др.), объемом учебной информации, количественным составом и порядком расположения учебных дисциплин, тем в учебно-тематическом плане и т.д.
Ведущей стороной образования является его содержание: форма организации образования зависит от того, что организуется. Однако единство формы и содержания предполагают их относительную самостоятельность и активную роль формы по отношению к содержанию. Относительная самостоятельность формы выражается, например, в том, что она может несколько отставать от развития содержания. Примером тому служат сложившиеся к настоящему времени способы выражения содержания образования профильных классов в виде знание-ориентированных образовательных программ, устаревших технологий их создания и реализации, которые недостаточно полно отражают требования к достижению нового современного качества образования, а именно ориентацию образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. В содержании образования сегодня все более важным становится не знаниевый, а компетентностный подход, объединяющий интеллектуальную, навыковую и ценностную составляющие образования.
Одной из ведущих составляющих содержания образования является1 его цель, в которой находят выражение интересы личности, общества и государства. Цель современного образования - развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения обучающихся в социально ценную деятельность. Такая цель образования провозглашает отношение к знаниям, умениям и навыкам как средствам, «инструментам» целостного становления и развития личности. И потому ведущей идеей личностно ориентированного подхода в профильном обучении является развитие ценностно-эмоциональной сферы личности, ее личностных отношений к миру, деятельности, себе, ее личностная позиция [156, 5].
Подготовка разносторонне развитой личности гражданина, ориентирующейся в традициях отечественной и мировой культуры, в современной системе ценностей и потребностях современной жизни, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию - такова основная цель общего образования, провозглашенная в Образовательной политике России на современном этапе [123].
Образовательная деятельность личности во взаимосвязи с другими ви дами деятельности (трудовой, общественной, игровой) - другая составляющая содержания образования. Именно поэтому B.C. Леднев определяет содержание образования как содержание особым образом организованной деятельности, основу которой составляет опыт личности.
Активный процесс разработки различных аспектов педагогического проектирования содержания образования начался в современной педагогике в 80-ые годы (работы Ю.К. Бабанского, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.В. Краевского).
«Содержание образования - это часть общечеловеческой культуры, предъявляемая индивиду для усвоения, отобранная и структурируемая таким образом, чтобы ее усвоение направляло и детерминировало развитие личности соответственно целям воспитания» [106, 91],- подчеркивает B.C. Леднев, утверждая, что содержание образования охватывает, таким образом, не только содержание учебного материала, но и в известной мере характер учебной деятельности, методы и формы обучения, «поскольку качества личности, содержание развития во многом зависят не только от того, что изучается, но и от того, как изучается». «Содержание образования - это то, что предъявляется индивиду и усваивается им, во-первых, в «открытом» виде через содержание учебного материала и, во-вторых, в скрытом виде через те формы и методы, через те виды деятельности, которые программируются образованием как процессом». Содержание образования B.C. Ледневым определяется как «содержание триединого целостного процесса образования личности - усвоения опыта, воспитания и развития» [109, 55]. Исходя из глобальной цели воспитания - всестороннего развития личности, - автор подходит к определению целей образования и его содержания с позиций современной концепции человека. [109,19]. Нам представляется близкой эта точка зрения на содержание образования и в нашем исследовании найдет подтверждение гипотеза о повышении эффективности системы педагогического проектирования содержания элективных курсов за счет реализации идеи личностно ориентированного образования. Личностно ориентированное образование сегодня рассматривается как специфическая педагогическая деятельность по созданию оптимальных условий для становления и развития личности ученика, его познавательных способностей, формирования самостоятельности, стремления к самообразованию и самореализации.
Состояние технологического обеспечения личностно ориентированного проектирования элективных курсов в условиях профильного обучения
Логика исследования требует изучения состояния технологического обеспечения личностно ориентированного проектирования элективных курсов в условиях профильного обучения. Это составляет ведущую цель данного параграфа. Ее реализации служит описание многоплановой опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в течение 6 лет при непосредственном участии и под руководством автора исследования.
На первом этапе исследования мы провели констатирующий эксперимент. Перед нами стояли следующие задачи: исследовать качество программно-методического обеспечения элективных курсов, в том числе качество образовательных программ элективных курсов, технологий реализации учебных программ; выявить уровень профессиональной компетентности учителей профильных классов в области проектирования элективных курсов; изучить технологии проектирования элективных курсов, используемые педагогами профильных классов; определить результативность элективных курсов.
Методика констатирующего эксперимента носила смешанную стратегию. Главным условием отбора методов исследования явилась их способность с максимальной объективностью собрать необходимую информацию. Именно поэтому в ходе исследования использовались такие методы, как мониторинг, диагностические задания, анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, интервьюирование, изучение материалов по результатам аттестации школ, изучение школьной документации.
Логика нашего эксперимента заключалась в создании групп учителей-проектировщиков методом случайной выборки и помещения их в экспериментальную ситуацию. По своему характеру эксперимент являлся полевым, так как сохранялись естественные условия образовательного процесса в школах. Эксперимент проводился в течение 6 лет на базе муниципальных общеобразовательных учреждений г. Курска: «Лицей № 21», МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 20 им. А.А. Хмелевского», «Средняя общеобразовательная школа № 30», «Средняя общеобразовательная школа № 49», «Средняя- общеобразовательная школа № 59», а также МОУ «Ленинская средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов» Октябрьского района Курской области. Констатирующим и формирующим экспериментом в целом было охвачено 254 человека (137 педагогов, 117 обучающихся). Анализ полученной информации свидетельствует о том, что в эксперименте принимали участие 68% педагогов со стажем свыше 10 лет. Наличие такого количества педагогов с большим стажем работы определяется тем, что проектирование авторских программ элективных курсов, как правило, предполагает участие опытных учителей, обладающих высоким уровнем сформированное профессиональных качеств, стремлением к профессиональному росту и освоению нового.
Следовательно, чтобы выборка считалась репрезентативной и достоверной, обучение необходимо проводить не менее, чем с 35 слушателями в каждой из учебных групп. Однако наша выборка несколько превышала расчетные данные. Для организации и проведения формирующего эксперимента были определены 2 группы: одна контрольная и одна экспериментальная (по 39 человек в каждой). Все группы испытуемых были равнозначными по стажу работы и по квалификационным категориям (высшей, первой и второй).
В содержание экспертной деятельности по такому показателю, как качество программно-методического обеспечения элективных курсов входило изучение УМК элективных курсов, расписания занятий и классных журналов. Качество проведения элективных курсов определялось на основе экспертизы программ, посещения элективных курсов, анкетирования учащихся, интервьюирования учителей.
Оценка качества имеющихся образовательных программ элективных курсов осуществлялась посредством изучения опыта их создания и реализации в 5 школах города Курска. Всего нами проанализирована 51 программа элективных курсов. В экспертную группу входили преподаватели кафедры непрерывного профессионального образования КГУ, методисты МУ «НМЦ города Курска», руководитель и методисты муниципальной экспериментальной площадки «Преемственность в системе непрерывного образования».
Экспертная оценка программ элективных курсов, самооценка педагогов подготовленных ими программ, и оценка программы исследователем проводились по таким показателям: 1 .Соответствие содержания учебной программы элективного курса целям и задачам личностно ориентированного среднего (полного) общего образования, определенным в Федеральном компоненте государственного стандарта. 2.Соответствие программы элективного курса задачам профильного обучения. 3.Программа содержит знания, вызывающие познавательный интерес учащихся и представляющие ценность для их личностного развития, самоопределения в дальнейшей жизни. 4.Содержание программы элективного курса соотносится с образовательным потенциалом и потребностями обучающихся. 5.Направленность содержания программы на формирование у старшеклассников универсальных умений, необходимых для дальнейшего непрерывного образования. б.Обоснованность ресурсного (информационного, методического, материально-технического) обеспечения процесса реализации образовательной программы элективного курса. 7.Использование личностно ориентированных технологий для освоения содержания программы (учебные практики, проектная и исследовательская деятельность, технологии поискового и исследовательского характера). 8.Доля самостоятельной работы в ходе освоения элективного курса. 9.Степень контролируемости. Оценивание знаний и уровни освоения содержания элективных курсов. Возможные критерии оценок. 10. Соответствие принятым правилам оформления УМК элективного курса.
Оценка осуществлялась по трехбалльной шкале. Наивысший балл -«3» выставлялся, если программа полностью соответствует требованию, «2» - если программа в основном соответствует требованию, «1» - если программа частично соответствует требованию, «0» - если программа не соответствует данному требованию.
Технология личностно ориентированного проектирования элективных курсов и педагогические условия обеспечения ее эффективности
Задача этого параграфа заключается в определении технологии личностно ориентированного проектирования элективных курсов. В связи с этим исследуем понятие «технология». В переводе с греческого techne искусство, мастерство, умение и - логия — совокупность методов обработки, изготовление, изменение состояния, свойств, формы объекта [218, 245].
В толковом словаре этот термин определяется как совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве.
Педагогическая технология - категория процессуальная, она может быть представлена как совокупность методов изменения состояния объекта и направлена на проектирование и использование эффективных и экономичных процессов. П. Митчелл определяет педагогическую технологию как область исследования теории и практики (в рамках системы образования), имеющую связи со всеми сторонами организации педагогической системы для достижения специфических и потенциально воспроизводимых педагогических результатов [218, 245].
Из приведенных определений можно вычленить следующие признаки технологии: процессуально двусторонний характер взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся; руководителя и учителя; родителя и учителя; ученика и ученика; совокупность приемов и методов; совокупность форм и методов; проектирование и организация процесса, результативность, наличие условий, обеспечивающих эффективность технологии.
Побудительными причинами возникновения и практического использования педагогических технологий, с точки зрения Т.И. Шамовой и ее научной школы, являются такие, как необходимость внедрения в педагогику сис-темно-деятельностного подхода и способов обучения; потребность в осуществлении личностно ориентированного обучения во всех звеньях образовательной системы, замены малоэффективного вербального способа передачи знаний; возможность экспертного проектирования технологической цепочки процедур, методов, организационных форм взаимодействия обучающихся и педагога, обеспечивающих гарантированные результаты обучения и снижающих негативные последствия работы малоквалифицированного преподавателя [145, 8-9]. Исследователи особое внимание уделяют потенциальным возможностям технологии в обеспечении гарантированного результата деятельности. Более того, использование научно обоснованной технологии позволяет осуществлять построение прогнозируемого процесса, избегать неупорядоченности действий, их бессистемности [145].
В качестве основных характеристик педагогических технологий, применяемых в образовании, ученые называют их «системность, концептуаль-ность, научность, интегративность, гарантированность результата, воспроизводимость, эффективность, качество обучения, его мотивированность, новизну, алгоритмичность, информационность, оптимальность, возможность тиражирования и переноса в новые условия и др.» [48, 37].
Законообразность как инвариантный признак, отражающий сущность педагогических технологий, отмечают В. А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.В. Лубков, Л.С. Подымова, Н.К. Сергеев, Е.Н. Шиянов. Ученые акцентируют внимание на то, что в технологии максимально реализуются законы обучения, воспитания и развития личности. Г.Н. Подчалимова подчеркивает, что наряду с этим сущностным признаком технологий, нельзя не видеть и такую важную их особенность, как взаимосвязь с педагогическим проектированием. Мы разделяем ее убеждение в том, что педагогическое проектирование становится незавершенным, если «под него» не разработана соответствующая технология. Технология создается под конкретный педагогический замысел, в ее основе, считает Г.Н. Подчалимова, определенная идеология, философская позиция, система ценностей. В педагогическом проектировании процесс изменений представляется как ряд событий, каждое из которых взаимозависимо друг от друга. Поэтому и в технологии, и в проектировании обосновывается ожидаемый результат, а затем определяются этапность и средства его достижения. Главная особенность и сложность логики проектирования в том, что на основании имеющихся данных прогнозируются некоторые будущие события, состояния образовательных систем, развитие педагогических процессов. Предположение о возможном результате выдвигается еще до того, как исследованы средства и варианты его достижения. «Проектировщик выдвигает гипотезы и прослеживает события в моделях в обратном порядке, от следствий к причинам, от ожидаемых результатов в развитии личностных качеств человека к причинам, которые могут помочь, способст вовать этому развитию, от предполагаемых условий в образовании к причинам, которые могли бы эти условия создать» [61, 16].
Резюмируя сказанное, следует отметить, что педагогическая технология соединяет в себе упорядоченную, законообразную совокупность действий, операций и процедур, обеспечивающих успешность проектируемого процесса и результата в изменяющихся условиях [155, 253].
Конкретные цели, объект, предмет проектирования требуют соответствующей технологии. Она выстраивается в полном согласии с философией определения целей и содержания проектирования, исходя из особенностей их научного замысла.
В нашем исследовании сделан акцент на «выращивание» авторов-проектировщиков элективных курсов. Поэтому возникла необходимость разработки и реализации программы внутришкольного повышения квалифика ции педагогов профильных классов «Личностно ориентированное проектирование содержания элективных курсов в профильном обучении».
Технологическая цепочка освоения программы выстраивается в логике создания педагогических проектов - авторских элективных курсов. Программа направлена на реализацию целей, ориентированных на развитие профессиональных знаний, умений, навыков учителя в области профильного обучения, формирование опыта творческой деятельности учителя профильной школы, его подготовку к проектировочной деятельности в условиях личностно ориентированного образования.
Содержание программы предусматривает актуализацию знаний обучающихся о законодательных и нормативно-правовых основах организации профильного обучения в общеобразовательном учреждении; совершенствование профессиональных навыков по созданию авторских программ элективных курсов; совершенствование профессиональных умений, направленных на определение и реализацию организационно-педагогических условий достижения качества проведения элективных курсов.
Основаниями для определения содержания программы служат: - законодательные и нормативно-правовые требования в области образования, государственная политика в области образования, стратегия модернизации российского образования, Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования; - современные научные подходы к рассмотрению и построению образовательных систем: ведущие идеи гуманистической философии, антропологии, культурологии, акмеологии, педагогики, психологии, социологии, личностно ориентированный подход к рассмотрению профильного образования; - ориентация содержания программы на обеспечение взаимосвязи аудиторных занятий с самостоятельной работой обучающихся, на выявление возможных проблем при их последующем самообразовании, на оказание помощи педагогам профильных классов в организации самообразования по личностно ориентированному проектированию элективных курсов.
