Содержание к диссертации
Введение
Глава1. Педагогические основы обучения межкультурной коммуникации в процессе преподавания иностранным языкам в старших классах национальной школы.
1.1. Прагматические предпосылки включения межкультурной коммуникации в теорию и практику преподавания иностранным языкам 11-27
1.2. Теоретические основы интегративно-культуроведческой модели обучения иностранным языкам. 28-41
1.3. Комплексный интердисциплинарный подход к проблеме социокультурного образования в контексте диалога культур при обучении иностранным языкам. 42-70
Глава 2. Интегративно-культуроведческая модель обучения в практике преподавания иностранным языкам.
2.1. Опыт реализации интегративно-культуроведческой модели на продвинутом этапе обучения немецкого языка. 71 -83
2.2. Содержание, формы и методы работы по интегративно-культуроведческой модели обучения немецкому языку. 84-115
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.116-130
Заключение 131-139
Библиография, 140-156
Приложение 157-177
- Прагматические предпосылки включения межкультурной коммуникации в теорию и практику преподавания иностранным языкам
- Комплексный интердисциплинарный подход к проблеме социокультурного образования в контексте диалога культур при обучении иностранным языкам.
- Опыт реализации интегративно-культуроведческой модели на продвинутом этапе обучения немецкого языка.
Введение к работе
Актуальность исследования связана с изменениями социокультурного контекста изучения иностранным языкам. Постепенное превращение России из закрытого в открытое общество стимулировало развитие международного сотрудничества. Сегодня, одновременно с возрождением национальной культуры и языка, мы переживаем бурный процесс международных связей. Наша республика сотрудничает со многими странами мира. В экономике, культуре, науке прочно обосновался международный аспект, что неизбежно выдвигает проблемы межкулыурной коммуникации.
Иностранный язык становится действенным фактором социально-экономического, научно-технического и общекультурного прогресса. Однако технологической готовности человеческой цивилизации к межкультурной коммуникации недостаточно. Необходимо воспитать учащихся, способных выступать в качестве субъектов диалога культур в мире, отягощенном межэтниче-скими, межкультурными, социально-экономическими конфликтами и глобальными кризисами человеческой цивилизации. Реалии сегодняшнего дня указы-вают на необходимость переосмысления существующих и поиска новых подходов в обучении иностранным языкам в соответствии с возможностями открытого общества, в условиях "культурного многообразия". Для этого необходимо понять и разработать социально-педагогические, психологические, лингводи-дактические и методические основы социокультурного гуманистически ориентированного обучения, которое мы определили как интегративно-культуроведческую модель обучения.
Это создание такой модели языкового образования, в которой взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное развитие, воспитание и образование школьников средствами родного и иностранного языка осуществляется по принципу расширяющегося круга соизучаемых языков и культур с ориентацией
на диалог культур как "жизненную философию образования и стиль" жизни молодого человека, готового к межкультурной коммуникации.
Эта проблема становится одной из граней реализации концепции обновления и развития национальной школы в Республике Саха (PC). Знать духовные истоки своего народа, обогащаться культурой других народов, приобщаться к ценностям мировой цивилизации - решение этих основных положений документа мы видим в обучении иностранного языка в контексте диалога культур и развития навыков межкультурной коммуникации.
Актуальность темы исследования соотносится с задачами, выделенными ЮНЕСКО в программе по воспитанию молодежи в духе мира, диалога культур, в образовательных программах Совета Европы, программе мультикультурного образования в условиях возрождения традиций народов Республики Саха.
Постановка проблемы исследования. В отечественной практике преподавания иностранных языков вплоть до 1990-х годов практически не было системного подхода по проблеме межкультурной коммуникации. Если языковые элементы отобраны, изучены и распределены по годам обучения в школьной программе, то вопросы, связанные с культурой, не получили ещё практического применения. В этом направлении делаются первые шаги. В настоящее время перестройка целей и содержания иноязычного образования осуществляется на основе тезиса о необходимости организации обучения иностранным языкам в широком плане как процесс приобщения к иноязычной культуре (Пассов Е.И., Коростелев B.C., Кузовлев В.И.). Лингвистика "имманентная" должна перейти к лингвистике "антропологической", что подтверждает необходимость выдвинутой нами триады "язык - культура-личность".
Проблема поликультурного образования приобретает особую актуальность и в жизни нашей республики. Международная конференция "Мультикультурное образование" (1996) поставила перед работниками образования проблемы мультикультурного образования в республике. "Образование
из способа просвещения личности должно быть превращено в механизм развития культуры, формирования образа мира и человека в нем" (Андреев ГЛ.).
Эта проблема активно разрабатывается на кафедре методики преподавания иностранных языков факультета иностранных языков Якутского государственного университета под руководством д.п.н. Фомина М.М. Он обосновал теоретические основы обучения иностранным языкам в условиях многоязычия и впервые разработал лингвокомпаративный анализ английского языка в сопоставлении с якутским и русским языками. Дальнейшая работа по данной проблеме предполагает разработку культуроведческого компаративного анализа при обучении иностранным языкам и педагогических основ межкультурной коммуникации. Выбор темы исследования вытекает из актуальности данной проблемы.
В условиях приобщения молодого поколения к культурным ценностям европейских стран при обучении иностранных языков большое значение имеет осознание значимости этнических культурных ценностей, заложенных в языке и культуре родного народа через компаративное культуроведение, что позволяет выдвинуть научный тезис о значимости лингвокультурологического (Воробьев В.В.1996) и лингвокультуроведческого аспектов (Сафонова В.В.,1996, Фурманова В.П.,1997, Фомин М.М.,1998) в языковой педагогике. Это предполагает сочетание национально-регионального компонента содержания образования с межэтнически ориентированным обучением по принципу диалога культур для формирования духовно-нравственного потенциала учащихся.
Разработка педагогических основ межкультурной коммуникации на уроках иностранных языков в национальной школе представляет конкретную реализацию вышеуказанного научного тезиса в школьной практике обучения иностранным языкам.
Деятельностный характер учебного предмета, его многофункциональность, новые подходы к целям и задачам требуют, чтобы его содержание не ог-
раничивалось узким объемом знаний по одному предмету, а очерчивало практически весь объем жизненных ситуаций и проблем, знаний культуры, истории стран, этики межкультурных контактов, также менталитета народов изучаемых стран, что, в свою очередь, предусматривает включение идей этнопедагогики в учебный процесс.
Происходящие в последнее время взаимопроникновение и взаимодополняемость научных дисциплин требуют определенного пересмотра устоявшейся структуры воспитания и обучения и появляется необходимость в их систематизации. Системообразующим принципом данного направления мы находим про-фильную интеграцию учебно-педагогического процесса. Практическое решение проблемы видится в целенаправленном сочетании курса иностранного языка с предметами гуманитарного и культуроведческого цикла.
Объект исследования - социокультурное развитие и воспитание учащихся при обучении межкультурной коммуникации в условиях междисциплинарной интеграции гуманитарного цикла учебных дисциплин.
Предмет исследования - пути, условия, методы подготовки учащихся к межкультурной коммуникации .
Цель исследования: разработка педагогических основ обучения межкультурной коммуникации в рамках интегрированного курса обучения иностранным языкам с предметами гуманитарного и культуроведческого цикла на продвинутом этапе обучения.
Гипотеза исследования. Изучение теоретической, научной литературы и опыт работы позволили сформулировать следующую гипотезу: эффективное обучение межкультурной коммуникации при обучении национальной школе может быть достигнуто, если:
1. Реализуется целенаправленное сочетание лингвокультурологического и лин-гвокультуроведческого аспектов обучения, что предполагает тесную взаимосвязь национально-регионального компонента содержания образования с ме-
жэтнически ориентированным воспитанием и обучением учащихся в контексте
диалога культур.
2.Конкретным механизмом сочетания лингвокультурологического и лингво-культуроведческого аспектов становится лингвоконтрастивный и культуровед-ческий виды анализа в интегративно-культуроведческой модели обучения, основанной на личностно-деятельностном подходе и интегрированном обучении с предметами гуманитарного цикла в контексте диалога культур. З.Для формирования социокультурного потенциала личности учащихся, приобщения к общечеловеческим ценностям в целях духовно-нравственного воспитания включить в контекст обучения духовную культуру, народные традиции, этнопедагогические основы воспитания соизучаемых народов.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи:
На основе теоретического анализа литературы по теме исследования обосновать теоретические положения по организации обучения межкультурной коммуникации на уроках иностранного языка;
Выявить воспитательный и развивающий потенциал взаимосвязанного изучения языков, культур и традиций стран изучаемых языков, родной республики и России.
Разработать модель обучения иностранным языкам в рамках интегрированного курса по взаимосвязанному изучению языков, культур стран изучаемых языков с позиций личностно-деятельностного подхода;
Обосновать выбор оптимальных методов, средств, содержания обучения по данной модели обучения иностранным языкам в целях воспитания учащихся в духе мира, диалога культур.
Научная новизна исследования заключается в том, что предпринята попытка рассмотрения обучения иностранного языка на качественно новом уровне - на уровне создания модели обучения иностранным языкам в рамках интегрированной программы с гуманитарным и культуроведческим циклом предме-
тов и психологии общения, введения в контекст обучения иностранного языка духовной культуры и этнопедагогических основ воспитания народов соизучае-мых стран; проведен лингвоконтрастивный и лингвокультуроведческий анализ народных традиций, обычаев, особенностей национального общения народов Якутии, России, Германии, что должно способствовать сближению национальных культур, пониманию менталитета, философии, образе жизни, традиций народов, развитию духовной культуры учащихся. Положения, выносимые на защиту:
Обучение межкультурной коммуникации содействует формированию человека, способного к взаимопониманию, сотрудничеству между народами и культурами, воспитанию учащихся на принципах гуманизма, толерантности, сближения культур разных стран, развития чувства единства и ценности нашей цивилизации.
Эффективным методом обучения межкультурной коммуникации в процессе преподавания иностранных языков является интегративно-кулыуроведческая модель обучения, основанная на личностно-деятельностном подходе и интегрированном обучении с предметами гуманитарного и культуроведческого цикла.
3. Контрастивный и лингвокультуроведческий виды анализа способствуют по
стижению собственной культуры в контексте мировой цивилизации, помо
гают более глубокому осмыслению культуры своего народа, в связи с чем
особое значение приобретает мировоззренческий аспект языка и культуры.
Теоретическое значение исследования состоит в том, что разработаны пе
дагогические основы и теоретические положения по организации обучения
межкультурной коммуникации в рамках интегрированного курса обучения ино
странным языкам в контексте диалога культур, реализуемые по интегративно-
культуроведческой модели обучения иностранным языкам; дано научно-
теоретическое обоснование важности личностно-деятельностного подхода при
обучении иноязычной речевой деятельности, введения в контекст обучения духовной культуры и этнопедагогических основ воспитания; раскрыта личностно-образующая функции иностранного языка для формирования социокультурного потенциала личности учащихся.
Практическая значимость работы состоит в разработке и внедрении в практику обучения иностранным языкам интегрированного курса по немецкому языку для 9-11 классов, основанного на взаимосвязанном изучении немецкого языка с родной, русской, немецкой литературами, родной, русской и немецкой культурой и психологией общения. Программа курса приведет, на наш взгляд, к развитию учащихся - субъектов диалога культур, понимающих приоритет общечеловеческих ценностей, идей дружбы и сотрудничества.
Методологическая теория исследования опирается на комплексный интердисциплинарный подход, который раскрывает проблему в педагогическом, философском, психологическом, лингвистическом, методическом и социологи-ческом планах. Методологичесой основой являются педагогические труды Ба-банского Ю.К., Краевского В.В., Леднева И.Я., Лернер И.Я., Скаткина М.Н., Пидкасистого П.И; личностно-деятельностный подход (Выготский Л.С., Давыдов В.В., Леонтьев Ф.Н., Рубинштейн С.Л., Якиманская И.С.); духовно-нравственное воспитание на основе народных традиций (Афанасьев В.Ф., Волков Г.Н., Данилов ДА., Неустроев И.Д., Новиков А.Г., Портнягин И.С., Попов Б.Н., Уткин К.Д., Чиряев К.С.; культуроведческий подход (Бим И.Л.,Воробьев В.В., Каган М., Кузовлев В.И., Коростелев B.C., Ладо Р., Пассов Е.И., Сафонова В.П., Фурманова В.В.); интегрированный подход ( Бим И.Л., Биболетова М.З., Вайсбурд М.Л., Загорная Л.П., Зеня Л.А., Петрова СМ., Шепель М.Л.); теория поэтапного формирования личности (Божович Л.И., Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Кольберг, Леонтьев АА, Ловингер Д., Репкин В.В., Талызина Н.Ф., Слободчиков В.И., Пиаже Ж., Холл Э., Шпрангер Э., Эриксон Э.); психолингвистика, формирование билингвизма (У.Вайнрах, Дешериев Ю.Д.,
Зимняя И.А., Карлинский А.Г., Р.Ладо, Негневицкая Е.И., Шахнарович В.Ю., Щерба Л.В., Фомин М.М.); теория речевых актов и речевой деятельности (Зим-няя.И.А.. Леонтьев А.А., Миньяр-Белоручев Р.К., Пассов Е.И., Серль, Хасанов Н.М., Шахнарович); социолингвистический подход (Бабанский Ю.К., Верещагин Е.М., Выготский Л.С., Зимняя И.А., Кузовлев В JL Костомаров ВТ.).
Основными методами работы являются: а)теоретические - изучение трудов по философии, педагогике, психологии, методике преподавания иностранных языков, родного и русского языков, культурологии, этнопедагогике по теме
исследования;
б)эмпирические: педагогический эксперимент, наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, обобщение своего опыта двадцатипятилетней практической работы в школе.
Апробация работы. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры иностранных яхыков национальной гимназии, кафедры методики преподавания ИЯ ФИЯ ЯГУ, проводились открытые уроки для слушателей курсов ИППКРО, докладывались на педагогических чтениях (1995, 1996), городских семинарах учителей ИЯ, на семинарских занятиях для аспирантов в ЯГУ, научно-практических конференциях ЯГУ "Современные проблемы обучения ИЯ на материале новых учебников"(1994), "Проблемы преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин в условиях перехода на ГОС РФ"(1997), республиканской научно-практической конференции "Основные направления разработки учебных программ и учебников нового поколения по языкам и литературам» (1995), международной конференции «Мультикультурное образование» (1996), на заседании кафедры ИЯ Лихтен-бергской гимназии г.Дармштадт Германии (1996, 1997), на международном семинаре по результатам Пилотного Проекта «Международный языковой портфель в России» (1999).
Прагматические предпосылки включения межкультурной коммуникации в теорию и практику преподавания иностранным языкам
В настоящее время наблюдается интенсивное развитие международных связей в сфере экономики, культуры, образования. Если раньше только профессионалы-гуманитарии были призваны по профилю и характеру профессиональной деятельности выступать в роли субъектов диалога культур, то в настоящее время этот круг значительно расширился и будет расширяться.
Создаются совместные предприятия и фирмы с зарубежными партнерами, новые типы школ, такие как саха-американская, саха-французская, саха-корей-екая, саха-немецкая, саха-турецкий колледж, филиал Оксфордской заочной школы в национальной гимназии, гуманитарные классы и др., где ведется углубленное изучение иностранных языков.
Ежегодно проводятся городские, республиканские олимпиады по иностранным языкам и международные олимпиады по точным наукам. Победители олим пиад проходят языковую стажировку в летних лагерях общения, таких как меж дународная школа общения «Туймада» в Якутске, саха-немецкая международ ная летняя школа «Унээйис» в с.Амга, саха-французская школа «Лингва» в с. Хамагатта, где обучение ведется совместно с зарубежными преподавателями. Вошли в практику поездки учащихся в языковые центры и вузы стран Европы. В результате в настоящее время возросла общественная роль иностранных язы ков и появляется потребность не только в знании иностранных языков, но и в воспитании «граждан мира», которым предстоит жить в многоязычном, многокультурном мире. н Все эти факторы требуют пересмотра целей и задач обучения иностранным языкам.
Проблемы совершенствования образования рассматривались в работах Бабанского Ю К., Борисова П.П., Бим И.Л.,Давыдова В.В., Данилова Д.А., Краевского В.В., Лернер И.Я., Леднева B.C., Лихачева Б.Т., Пидкасистого ПИ. Скаткина М.Н., Эльконина Д.Б. и др.
Система образования характеризуется единством четырех сторон: целей образования, состава учащихся, содержания образования и методов обучения, т.е. ответом на вопросы: для чего, кого, ЧЕМУ и как учить. Ведущим из них является вопрос содержания образования, т.е. чему учить? (27, с 5)
Заслуженный деятель наук РФ., д.п.н.проф. Пидкасистый П.И. пишет: «...образование — это процесс и результат усвоения человеком систематизированных знаний, навыков и умений, развитие ума и чувства, формирование мировоззрения и познавательных процессов»(с.185).
Цели общего образования закономерно вытекают из основополагающих целей воспитания. Леднев B.C. выделяет два основных аспекта цели всестороннего гармонического развития личности: асоциальный аспект цели всесторон него гармонического развития личности; б)цели образования с точки зрения развития основных сторон личности.
Содержание образования в школе ведущие дидакты определяют как «педагогически адаптированную систему знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру», усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности. (94, с. 146-147),
Цели, задачи и содержание образования должны периодически обновляться в связи с коренными изменениями в социально-экономической и духовной жизни общества, научно-техническим и культурным прогрессом и возникнове/ нием новых общественных потребностей. Социальный заказ общества школе обуславливает не только цели и задачи образования, но и его содержание. (27, с. 10). Содержание образования можно определить как педагогическую модель социального заказа, обращенного к школе» (94, с.43).
В настоящее время в связи с вступлением нашей страны в мировое сообщество появляется действительная потребность в людях, владеющих иностран ными языками и способных к сотрудничеству. Формируется новое отношение к международным связям, происходит обмен культурными ценностями на всех уровнях: международном, национальном и индивидуально-групповом. Все это нацеливает на поиск конструктивных путей гуманитарного интернационального сотрудничества.
Понимание значения иностранных языков на современном этапе предполагает решение ряда научных проблем, главной из которых является изучение межкультурной коммуникации в целях знания и понимания учащимися культурных различий народов, воспитания их в духе взаимопонимания, гуманизма и демократии.
Комплексный интердисциплинарный подход к проблеме социокультурного образования в контексте диалога культур при обучении иностранным языкам
Интегративно-культуроведческая модель обучения иностранным языкам разработана на основе комплексного интердисциплинарного подхода к проблеме социокультурного воспитания и образования.
Конкретным механизмом сочетания лингвокультурологического и лингвокультуроведческого аспектов становится лингвоконтрастивный и лингвокультуроведческий виды анализа в трехступенчатой модели обучения, основанной на личностно-деятельностном подходе (Выготский Л.С., Эльконин Д.Б., Давыдов В.В., Рубинштейн С.Л., Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф., Якиманская И.С.), теории речевой деятельности (Леонтьев А.А., Зимняя И.А.), интегрированном обучении иностранного языка с предметами гуманитарного цикла в контексте диалога культур (Бим И.Л., Биболетова М.З., Борисова И.З., Вайсбурд М.Л., Загорная Л.П., Зеня Л.А., Сафонова В.В., ШепельМЛ)..
Комплексный интердисциплинарный подход раскрывает проблему в педагогическом, психологическом, психолингвистическом, методическом и социолингвистическом планах.
Цель обучения иностранным языкам состоит не только в обучении иноязычному общению и технике формирования навыков и умений, но и в постижении культуры мира сквозь призму предмета "иностранный язык". Но получения определенной суммы знаний недостаточно, т.к. учащиеся должны овладеть не только культурным фоном, но и культурным модусом поведения. Таким образом, когнитивный аспект связан с личностно-деятельностным. В основе данного подхода лежат концепции А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, ПЯ.Гальперина, лЛ.С.Выготского, И.Ф.Талызиной.
Образовательный процесс в их работах трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, а как развитие познавательных способностей. Развивает не само знание, а методы ее познания. Учебный предмет должен не просто излагать систему знаний, а особым образом (через построение его содержания) организовывать познание ребенком мира. За эталон развития принимаются показатели, характеризующие теоретическое мышление: рефлексивность, целеполагание, планирование; умение действовать во внутреннем плане, обмениваться продуктами познания. Обучение при этом понимается не просто как передача знаний для заучивания, а как формирование личностных качеств ученика.По мысли В.В.Давыдова, только специально организованное обучение делает ученика субъектом учения. Хорошо организованное "внешнее" и перевод его "во внутреннее" - основной путь формирования знаний. По Эльконину, обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний. Эти положения мы взяли как основу для проектирования нашей модели обучения. Получение новых знаний при этом должно опираться на уже известные знания своей культуры, т.е. обучение должно строиться на принципе дополнительности (Бор). Только такой учебный процесс ведет к расширению кругозора и развитию личности. Такой подход подтверждается положениями, выдвинутыми в исследованиях Выготского Л.С. Он выделял актуальное развитие учащихся и «зону ближайшего развития». По Выготскому Л.С. вводимый новый материал должен соотноситься с «зоной ближайшего
Опыт реализации интегративно-культуроведческой модели на продвинутом этапе обучения немецкого языка
Сохранение и дальнейшее развитие свободного, многонационального, демократического мира в огромной степени зависит от уровня образования молодежи, её способности участвовать в диалоге культур. Именно в сфере образования через постижение учащимися общечеловеческих и непреходящих ценностей закладыва ются основы Культуры мира. Как мы указывали в главе 1, интегративно-культуроведческая модель обучения ориентирована на изучение иностранных языков в контексте диалога культур с учетом личностнообразующего потенциала иностранного языка как учебного предмета. Целью опытно-экспериментального обучения по предлагаемой модели является проверка выдвинутой гипотезы о том, что эффективное обучение межкультурной коммуникации при обучении иностранным языкам в национальной школе возможно, если реализуется целенаправленное сочетание лингвокультурологического и лингвокультуроведческого аспектов обучения, что предполагает тесную взаимосвязь национально-регионального компонента содержания образования с межэтнически ориентированным воспитанием и образованием в контексте і диалога культур; социокультурное воспитание учащихся формируется в приобщении к общечеловеческим ценностям, что предполагает включение в контекст обучения духовной культуры и этнопедагогических основ воспитания соизучаемых народов. Эти задачи реализуются в обучении по интегративно-культуроведческой модели, основанной на личностно-деятельностном подходе и интегрированном обучении с с предметами гуманитарного цикла.
При моделировании предлагаемой нами модели обучения мы исходили из следующих факторов:
1.Важную роль в восприятии и оценке социокультурных явлений иноязычной культуры играет тот социокультурный кругозор обучаемого, который сформировался под влиянием его собственного социокультурного опыта, приобретенного в родной культуре. Именно поэтому родной мир обучаемого должен учитываться при отборе учебных тем и конструировании учебных заданий.
2.Изучение иностранного языка и культуры представляет собой процесс более сложный, чем просто "формирование стереотипов поведения". Оно предусматривает подключение мыслительных операций, реализуемых в процессе лингвокультуроведческого анализа, сравнения, обобщения, обсуждения иноязычной, русской и родной культур.
З.Обучение иноязычному общению в контексте диалога культур предполагает, что коммуникативное и социокультурное развитие школьников средствами иностранного языка способствует формированию у них коммуникабельности, речевого такта, готов ности к совместной деятельности с людьми различных взглядов независимо от их этнической и социальной принадлежности и вероисповеданий. Оно создает предпосылки для изучения культур разных народов, для понимания общепланетарного смысла культуры для развития человечества.
4. Принцип обучения иностранным языкам в контексте диалога культур выступает в единстве с принципом обучения межкультурному общению для подготовки учащихся к миротворческой деятельности. С этой целью в процесс обучения включаются проблемные задания, деловые игры, с помощью которых школьники знакомятся с деятельностью международных и национальных общественных организаций и способами взаимодействия с ними, обучаются участию в дискуссиях по глобальным проблемам человечества, этике поведения. Они построены с учетом междисциплинарных связей между иностранным языком и гуманитарными предметами и реализуются на принципе опоры на междисциплинарные культуроведческие знания и умения учащихся и на их интеллектуальный потенциал. 5. При такой модели обучения становится неприемлемым авторитарный стиль преподавания. Актуальной становится задача гуманизации педагогического иноязычного общения. Учитель выступает как консультант по культуроведению стран изучаемых языков. Проблемные игры и познавательно-поисковые проекты помогают организовать учебное взаимодействие как вид сотрудничества в поисках ответов на поставленные вопросы.
