Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование обучения младших школьников решению творческих задач как средства подготовки к проектной деятельности 13
1.1. Общая характеристика особенностей проектной деятельности младших школьников: цели, задачи, содержание 13
1.2. Творческая задача в структуре учебной проектной деятельности младших школьников 34
1.3. Обучение младших школьников творчеству в процессе учебной деятельности 62
1.4. Критерии готовности младших школьников к проектной деятельности 90
Выводы по главе 1 101
Глава II. Подготовка младших школьников к проектной деятельности в процессе решения творческих задач 104
2.1. Психолого-педагогические условия разработки и функционирования системы учебных творческих задач в начальной школе 104
2.2 Исследование готовности младших школьников к овладению проектной деятельностью на констатирующем этапе эксперимента 128
2.3. Оценка готовности младших школьников к овладению проектной деятельностью по результатам формирующего этапа эксперимента 145
2.4. Анализ результатов экспериментального исследования 159
Выводы по главе II 173
Заключение 175
Список литературы 180
Приложения 195
- Общая характеристика особенностей проектной деятельности младших школьников: цели, задачи, содержание
- Творческая задача в структуре учебной проектной деятельности младших школьников
- Психолого-педагогические условия разработки и функционирования системы учебных творческих задач в начальной школе
- Исследование готовности младших школьников к овладению проектной деятельностью на констатирующем этапе эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития системы образования в России, конкретизированный в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, характеризуется обновлением, качественным изменением структуры, содержания, методов и средств обучения, новыми подходами к его проектированию и практической реализации. Он связан с кардинальным изменением ориентиров, в том числе начальной стадии образования, состоящих в приоритете личностного развития, формировании субъектных характеристик школьников. Общеобразовательная школа должна формировать не только целостную систему знаний, умений, навыков, но и опыт саморазвития и личностной ответственности учащихся, способности к творческой созидательной деятельности, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество образования.
Среди средств реализации современной парадигмы образования мы особо выделим образовательную область «Технология», которая является связующим звеном между естественнонаучным и гуманитарным блоками учебных дисциплин и представляет собой результат глубокого переструктурирования содержания образования. Основной дидактической единицей технологического образования является проектная деятельность, обладающая специфическими характеристиками в качестве метода и средства обучения и служащая значимым средством развития личности учащихся.
Проблемы проектирования находятся в центре научных интересов многих отечественных и зарубежных исследователей, таких как О.И. Генисаретский, В.М. Глазычев, И.И. Ляхов, Н.Н. Нечаев, В.М. Розин, В.В. Рубцов, В.И. Сло-бодчиков, В.А. Сластенин, В.Ф. Сидоренко, Г.П. Щедровицкий, К.М. Кантор, Дж.К. Джонс, Т. Мальдонадо и др. Методические аспекты обучения проектированию в образовательном процессе рассмотрены в трудах П.Р. Атутова, Н.В. Матяш, М.Б. Павловой, В.Д. Симоненко и др. В теоретико-методических исследованиях рассматривается проектная деятельность, в которую включены субъекты образовательного процесса в ходе выполнения творческих проектов.
4 В процессе учебного проектирования происходит овладение не только средствами и способами конкретной деятельности, но и личностное развитие.
Овладение учащимися проектной деятельностью позволяет более успешно реализовать задачи развития младших школьников: формирования приемов умственной деятельности, адекватной трудовой мотивации, гностических умений, становления их субъектной позиции в учебной деятельности и др. Однако учащиеся младших классов не имеют достаточно знаний, умений и навыков, которые они могли бы использовать при выполнении творческих проектов, поэтому встает необходимость подготовительного этапа, в течение которого школьники освоили бы приемы и умения, соотносимые со структурой проектной деятельности. Таким значимым средством, по нашему мнению, является обучение младших школьников решению творческих задач, которые будут включать ребенка в активную творческую деятельность и способствовать развитию креативных способностей, так как проектная деятельность является творческой по своей сути.
Общими вопросами обоснования процесса творчества занимались и считали их актуальными такие ученые, как Г.С. Альтшуллер, М.М. Зиновкина, Б.М. Кедров, Ю.П. Саламатов и др.
Психолого-педагогическим положениям и концепциям по основам теории обучения творчеству, в том числе в процессе трудового обучения, раскрытию творческого потенциала личности посвятили свои работы П.Н. Андрианов, П.Р. Атутов, И.П. Волков, В.А. Поляков, Л.М. Фридман и др.
Психологические проблемы развития личности в творческой деятельности отражены в исследованиях Д.Б. Богоявленской, Л.С. Выготского, В.Н. Дружинина, А.Н. Леонтьева, В.А. Моляко, Я.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова, Е.Н. Яковлевой и др.
Вопросы использования в учебно-воспитательном процессе теории задач, проблемного способа обучения и современных образовательных технологий отражены в исследованиях Д.Г. Левитеса, И.Я. Лернера, A.M. Матюшкина,
5 М.И. Махмутова, Е.Н. Орловой, П.И. Пидкасистого, Л.Ф. Спирина, Л.М. Фрум-
кина и др.
Большое значение в обосновании данной проблемы имели труды В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, занимающихся вопросами развивающего обучения, теории учебной деятельности, а также работы зарубежных авторов, посвященных научно-техническому творчеству (В. Гордон, Ф.И. Цвики и др.), работы психологов Д. Гилфорда, А. Маслоу, Е. Торренса.
Значительными для нашего исследования являются работы П.Р. Атутова, А.Н. Богатырева, Н.В. Матяш, С.Н. Николаевой, М.Б. Павловой, Е.С. Полат, В.А. Полякова, Н.А. Рыжовой, А.И. Савенкова, В.Д. Симоненко, А.А. Хромова, Дж. Пита, раскрывающие сущность проектной деятельности и ее особенности в младшем школьном возрасте.
Анализ научной литературы свидетельствует о проблеме повышения качества обучения, использовании нетрадиционных педагогических технологий, способствующих развитию творческой личности уже на начальном этапе школьного обучения.
Однако недостаточно исследованы вопросы использования творческих задач для подготовки младшего школьника к выполнению творческих проектов.
Таким образом, это позволяет выявить противоречие между необходимостью организации проектного обучения на уроках технологии, способствующего развитию творческих способностей младших школьников и недостаточной разработанностью его содержательно-методического компонента.
Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования, заключающуюся в необходимости определения и разработки системы творческих задач, которая бы в наибольшей степени способствовала подготовке младших школьников к проектной деятельности.
На основе этого была определена тема исследования: «Творческие задачи как средство подготовки младших школьников к проектной деятельности».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить содержание системы творческих задач, выявить психолого-педагогические условия их применения в качестве средства подготовки младших школьников к проектной деятельности.
Объект исследования: учебная деятельность младших школьников.
Предмет исследования: творческие задачи как средство подготовки младших школьников к проектной деятельности.
Гипотезой исследования является предположение о том, что подготовка младших школьников к проектной деятельности будет происходить эффективно, если:
организация учебного процесса центрируется на осмыслении сущности теоретико-методических положений о содержании учебной проектной деятельности, ее особенностях в младшем школьном возрасте, о роли и месте творческих задач в ее структуре;
выявлены и реализованы содержательные (цель, задачи, признаки) и функциональные (способы и приемы взаимодействия субъектов) возможности творческих задач как средства формирования готовности младших школьников к проектной деятельности;
обоснованы психолого-педагогические условия применения системы творческих задач на уроках технологии;
определены критерии и показатели готовности младших школьников к проектной деятельности;
процесс подготовки будет происходить поэтапно и включать разноуровневые творческие задачи, осуществляться на основе целостной системы методов и приемов обучения с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.
Задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ учебной проектной деятельности младших школьников, уточнить понятие «творческая задача» и ее место в структуре учебной проектной деятельности младших школьников.
2. Выявить психолого-педагогические условия обучения младших
школьников решению творческих задач как средства подготовки к проектной деятельности, рассмотрев содержание, принципы, методы и формы организации данного процесса на уроках технологии.
Обосновать понятие «готовность младших школьников к проектной деятельности», раскрыть его содержание и выявить показатели и уровни сформированное готовности.
Разработать систему творческих задач, средства и способы ее реализации на уроках технологии в начальных классах.
Проследить динамику и уровень влияния творческих задач на подготовку младших школьников к проектной деятельности.
Методологическая основа исследования. Философская основа исследования связана с гуманистическим характером современного образования, с его ориентацией на гармоничное развитие личности, на приоритет нравственных ценностей. Его стержнем стали идеи современного гуманизма, отраженные в научных работах и практической деятельности философов, социологов, педагогов, психологов (Н.А. Бердяева, В.И. Вернадского, И.С. Кагана, А.Ф. Лосева, Ю.М. Лотмана, П.И. Пирогова, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и др.).
Общенаучной методологией исследования является личностно-деятельностный подход, отвечающий основным направлениям научного познания и обеспечивающий единство познавательных и преобразующих функций научного познания (В.Г. Афанасьев, С.Л. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.).
В разработке обоснования методологических основ учитывались основные положения концепции: формирования и развития личности в процессе деятельности (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.); учебной (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин); трудовой и технологической (П.Р. Атутов, В.А. Поляков, Д.А. Тхоржевский, В.Д. Симоненко); творческой, в том числе проектной (П.Р. Атутов, И.П. Волков, Н.В. Матяш, В.А. Моляко, В.А. Поляков, В.В. Рубцов, В.Д. Симоненко, Л.М. Фридман, В.Ф. Шаталов) деятельности; со-
8 держания и процесса обучения (И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, И.Я. Лернер,
М.Н. Скаткин, И.С. Якиманская).
Вопросы использования в учебно-воспитательном процессе теории задач, проблемного способа обучения и современных образовательных технологий отражены в исследованиях A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова, Е.Н. Орловой, П.И. Пидкасистого, Л.Ф. Спирина, Л.М. Фрумкина и др.
Методы исследования:
Теоретические методы: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, методической и специальной литературы; обобщение передового педагогического опыта.
Эмпирические методы: опрос, тестирование, наблюдение, анализ продуктов деятельности, педагогический эксперимент, методы математической статистики (х -критерий, t-критерий Стьюдента, коэффициент корреляции Пирсона).
Организация и ход исследования:
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе средних школ № 2, 11, 19, Центра детского творчества г. Брянска. Общий объем выборки учащихся начальных классов составляет 247 человек. В эксперименте приняли участие также эксперты-учителя начальных классов школ г. Брянска.
Исследование осуществлялось по следующим этапам:
Первый этап (2000-2001) - теоретический. На основе теоретического анализа философской, психологической, методической, педагогической литературы осуществлялось изучение различных аспектов проблемы исследования, определялись исходные позиции исследования, его методология и методика, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, понятийный аппарат, структура и организация научного труда.
Второй этап (2001-2003) - опытно-экспериментальный, в ходе которого разработана программа констатирующего и формирующего эксперимента, выбраны и апробированы методы и методики исследования.
Заключительный этап (2003-2004) - осуществляется анализ и систематизация результатов исследования, проведено уточнение теоретических и экспериментальных данных, сформулированы выводы и рекомендации, подведены итоги экспериментальной работы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнено понятие творческой задачи в структуре учебной проектной деятельности как совокупности действий, предполагающих перенос знаний в новые ситуации, направленные на поиск объективно или субъективно нового решения, формирование информационно-аналитических, экспериментально-аналитических, дизайн-конструкторских, организационно-подготовительных, операционно-практических, контрольно-оценочных умений, соотносимых со структурой учебной проектной деятельности;
обоснованы психолого-педагогические условия подготовки младших школьников к проектной деятельности, состоящие в: включении в содержание образования учащихся начальных классов образовательной области «Технология», рассматривающей в качестве своей дидактической единицы проектную деятельность; разработке и внедрении в содержание и обучение учащихся начальной школы системы разноуровневых творческих задач и их систематическом использовании в учебном процессе; разработке и внедрении учебных средств (учебных заданий, банка творческих проектных идей и др.), способствующих эффективной реализации системы творческих задач в учебной деятельности школьников; учете возрастных и индивидуальных особенностей учащихся младшего школьного возраста и их доучебного опыта творческой деятельности и предметной подготовки, в том числе технологической; четком структурировании и алгоритмизации учебного материала в соответствии со спецификой учебных предметов, в том числе технологии, дидактическими целями и задачами каждого конкретного урока; владении учителем методикой обучения творческой деятельности на уроках технологии; применении при обучении решению творческих учебных задач учебного сотрудничества как формы
10 организации обучения в сочетании с другими наиболее эффективными методами и приемами;
аргументированы критерии и уровни готовности младших школьников к учебной проектной деятельности, включающие мотивационный, оценочный, креативный, когнитивный, операционный компоненты;
разработана технология обучения младших школьников решению творческих задач, включающая в себя содержание, формы, средства и способы их реализации в учебном процессе.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании структуры и содержания понятия «готовность младших школьников к проектной деятельности», под которым понимаются освоенные младшими школьниками способы выполнения теоретических и практических действий творческого характера, осознаваемые младшими школьниками, как значимые в структуре учебной проектной деятельности.
Готовность младших школьников к проектной деятельности - интегра-тивное образование, синтезирующее комплекс когнитивных, креативных, мо-тивационных, оценочных, операционных компонентов, необходимых для формирования полной структуры учебной проектной деятельности.
Практическая значимость заключается в том, что разработанная система учебных творческих задач и выявленные психолого-педагогические условия ее эффективной реализации в учебной деятельности младших школьников дают возможность совершенствовать процесс подготовки учащихся начальных классов к проектной деятельности. Обоснованные в исследовании принципы, содержание, технология, средства подготовки младших школьников к проектной деятельности на уроках технологии оказывают содействие в решении задач модернизации содержания образования - приданию процессу обучения деятель-ностного характера и личностно-ориентированной направленности, прямо отвечают современным и перспективным задачам педагогической практики, так как направлены на формирование творческой личности.
Разработанные и изданные методические рекомендации для студентов факультета начальных классов и учителей начальной школы могут служить основой разработки обучающих средств, обогащающих практику современной школы на начальной ступени.
На защиту выносятся:
Система творческих задач как средство подготовки младших школьников к проектной деятельности на уроках технологии.
Совокупность психолого-педагогических условий реализации творческих задач как средства подготовки младших школьников к проектной деятельности в образовательной области «Технология».
Критерии и показатели готовности младших школьников к проектной деятельности.
Механизм реализации творческих задач и оценки их эффективности в процессе подготовки младших школьников к проектной деятельности на уроках технологии.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положений; применением комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; логикой проведения эксперимента, анализом специальной литературы по избранной проблеме; репрезентативностью экспериментальных данных; сочетанием количественного и качественного анализа материала; использованием методов математической статистики.
Апробация и внедрение основных результатов исследования.
Основные положения и результаты диссертационного исследования реа-лизовывались путем внедрения творческих задач на уроках технологии на базе средних школ № 2, 11, 19, Центра детского творчества г. Брянска. Основные положения диссертации и результаты исследования обсуждались и получили положительную оценку на заседаниях кафедр общей и профессиональной психологии, общей и профессиональной педагогики Брянского государственного университета, а также на международных, всероссийских, межрегиональных,
внутривузовских научно-практических конференциях (Москва, 2004; Брянск,
2002-2004; Тула, 2004; Курск, 2003; Шадринск, 2003; Элиста, 2003), отражены в
публикациях статей и тезисов в сборниках научных трудов и журналах, участии
автора по данной проблематике в ряде Всероссийских конкурсов и награжде
нии дипломом по итогам открытого конкурса 2002 г. на лучшую студенческую
работу по естественным, техническим и гуманитарным наукам в вузах Россий
ской Федерации. Апробация и внедрение результатов исследования проведены
путем личного участия автора в экспериментальных исследованиях в качестве
учителя технологии начальной школы.
6 Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографи-
ческого списка и приложений.
Общая характеристика особенностей проектной деятельности младших школьников: цели, задачи, содержание
Обучение младших школьников учебной проектной деятельности рассматривается как актуальная задача современной образовательной теории и практики. Теоретические основы проектной деятельности раскрываются в работах П.Н. Андрианова, П.Р. Атутова, Н.В. Матяш, М.Б. Павловой, В.А. Полякова, Ю.Л. Хотунцева, В.Д. Симоненко, И.Д. Чечель, Дж. Питта и др. Особенности проектной деятельности дошкольников и младших школьников рассматриваются в работах С.Н. Николаевой, Е.С. Полат, Н.А. Рыжовой, А.И. Савенкова, Б.В. Хозиева, А.А. Хромова, М.В. Хохловой и др. Теоретические исследования позволяют говорить о проектной деятельности как о самостоятельном виде деятельности, овладевать которой можно в процессе специально организованного обучения.
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет нам исследовать сущность понятия «проектная деятельность школьников» в контексте нашего исследования. Наиболее значимым является то, что под проектной деятельностью школьников понимается форма учебно-познавательной активности школьников, заключающаяся в мотивационном достижении сознательно поставленной цели по созданию творческого проекта, обеспечивающая единство и преемственность различных сторон процесса обучения и являющаяся средством развития личности субъекта учения [86, с.60].
Исходя из этого, под обучением школьников проектной деятельности понимается специально организованный процесс овладения учащимися на содержательно-процессуальном и функциональном уровне проектной деятельностью, проектно-технологической культурой и формирования у них готовности к проектному взаимодействию с миром [83, с. 19].
Таким образом, понятие «проектная деятельность школьников» находит свое содержание на стыке двух основополагающих гуманитарных дисциплин -педагогической и психологической науки. Обучение творческой проектной деятельности предполагает учет как основных закономерностей педагогического процесса, так и ее психологического содержания.
Творческая проектная деятельность включает в себя следующие компоненты: мотив, цель, способ, предмет, результат.
Важную роль в проектной деятельности школьников играют социальные мотивы. Их содержание заключается прежде всего в социальных мотивах учебной проектной деятельности (желание получить положительные отметки за свои знания, соревновательные мотивы самоутверждения в группе сверстников). Но на первое место выходят учебно-познавательные мотивы: от широких мотивов познания нового, разрешения возникающих по ходу выполнения проекта проблемных ситуаций - до познавательных мотивов самообразования и самосовершенствования [84].
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что проектирование всегда выступает как преобразование наличных объектов в новую форму (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, Н.В. Матяш, В.В. Рубцов, В.Д. Симоненко, В.И. Слободчиков и др.). Однако существуют несколько различных определений содержания проектной деятельности. Так, например, В.И. Слободчиков выделяет следующие этапы проектной деятельности [150]: 1. Концептуализация или разработка концепции проектируемого преобразования. 2. Программирование совокупности необходимых видов деятельности в их логической и временной последовательности. 3. Планирование действий по реализации проекта, включающего в том числе и обозначение видов разработок, реальные задачи, исполнителей, конечные результаты и их потребителей. 4. Практическая реализация замысла как целенаправленное формирование особого рода ресурсов: интеллектуально-волевого, нравственно-позиционного, организационного, управленческого, профессионально-деятель-ностного и др. В.Д. Симоненко, Н.В. Матяш выделяют такие этапы проектной деятельности школьников, как [85]: 1. Исследовательский, включающий в себя поиск проблемы, выбор и обоснование проекта, анализ предстоящей деятельности; выбор конструкции и материалов, разработку конструкторско-технологической документации и организацию рабочего места. 2. Технологический, заключающийся в выполнении технологических операций, предусмотренных технологическим процессом, соблюдении технологической и трудовой дисциплины, техники безопасности. 3. Заключительный этап, предусматривающий контроль и испытание изделия, его экономическое обоснование, маркетинговое исследование, подведение итогов деятельности, защиту проектов.
На основе обобщенного опыта в области исследования содержания и этапов проектной деятельности нами выявлены основные характеристики творческой учебной проектной деятельности учащихся в начальной школе, представленные в таблице 1:
Теорией и практикой обучения доказано, что учебное проектирование, связывает две стороны процесса познания. С одной стороны, оно является методом обучения, с другой - средством практического применения обучаемыми усвоенных знаний и умений. Следовательно, проектная деятельность несет в себе следующие функции [84]: 1) преобразующая — развитие конструкторского образа и его использования для построения собственного объекта. Ученик в процессе разработки конкретного проекта переструктурирует и осознает в системе новых предметных смыслов полученные ранее знания, умения, навыки; 2) отражательная — использование имеющихся образов и формирование в процессе деятельности новых представляет функцию деятельности. Данная функция проявляется в отражении объективно существующих законов и закономерностей окружающего мира; 3) технологическая — владение приемами технологической деятельности, включающей элементы моделирования, конструирования. Знание основных технологических процессов, закономерностей; 4) программно-целевая — реализует стратегию проектной деятельности, включая целеполагание, прогнозирование, планирование, организацию; 5) контрольно-регулятивная — реализует тактику проектной деятельности, включая акты принятия решений, контроля и коррекции; 6) исследовательская — специфика проектной деятельности требует от учащегося анализа существующих аналогов, обобщения существующей ситуации и выбора наилучшего варианта, тем самым ориентируя ученика на анализ процессуальной и динамической сторон окружающего мира; 7) креативная - генерирование новых идей на основе обобщенного анализа суммы полученных знаний — как в социальном контексте, так и в учебной деятельности. Креативность проектной деятельности определяет все стороны психического развития школьника, поднимая его на более высокий уровень осознания самого себя как субъекта деятельности.
Практический опыт показал, что в процессе проектной деятельности субъекты постоянно имеют дело с интеграцией этих функций. Проектная деятельность, осуществляясь как целостный процесс, реализует их в различных сторонах выполняемого проекта.
Творческая задача в структуре учебной проектной деятельности младших школьников
Рассмотренные особенности проектной деятельности младших школьников позволяют определить ее как один из видов учебной деятельности, а следовательно характеризуется тем же строением, и наличием основных компонентов, ведущим среди которых является учебная задача. В нашем исследовании анализ учебной деятельности осуществляется с учетом личностно-деятельностного подхода (И.А. Зимняя и др.). Основы данного подхода были заложены работами Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, в которых личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения [47, с.75]. Личностный компонент этого подхода означает, что в процессе организации деятельности по обучению младших школьников решению творческих задач на уроках технологии будут учитываться их индивидуально-психологические особенности, а процесс обучения будет строиться на основе индивидуального опыта учащихся. Деятельностный компонент предполагает организацию процесса обучения с учетом особенностей организации творческой деятельности младших школьников. Реализуя личностно-деятельностный подход в учебной деятельности, педагог предоставляет учащимся свободу выбора поиска решения творческой учебной задачи. Взаимодействие между учителем и учениками осуществляется на основе равноправного учебного сотрудничества, реализуя модель субъект-субъектного учебного процесса. Многие исследователи обращались к анализу понятия «учебная деятельность» (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Т.В. Габай, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Следует отметить, что они трактуют учебную деятельность: - как деятельность по освоению обобщенных результатов предшествующего труда других людей (С.Л. Рубинштейн); - как деятельность, в которой ребенок под руководством учителя систематически овладевает содержанием развитых форм общественного сознания и умения действовать в соответствии с их требованиями (В.В. Давыдов); - как специфическую деятельность, направленную на научение (Л.Б. Ительсон); - как совместную деятельность, в которой один из ее участников приоб ретает опыт, а другие создают благоприятные условия для этого (Т.В. Габай). И.А. Зимняя выделяет три основные характеристики учебной деятельности, которые отличают ее от других форм учения: «1) она специально направ- лена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия...; 3) общие способы действия предваряют решение задач» [47, с. 193]. Сказанное выше позволяет говорить, что учебная деятельность является специфическим видом деятельности, в процессе которой происходит овладение знаниями, умениями и навыками, создаются условия для развития личности учащихся, которые будут зависеть от самой учебной деятельности, а характер ее задается содержанием учебного материала и целью его усвоения. Д.Б. Эль-конин отмечает, что результатом учебной деятельности, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте. В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин отмечают, что учебная деятельность является ведущим типом деятельности в младшем школьном возрасте, поэтому основные достижения учащихся и психологические новообразования будут связаны с ней. Вследствие чего важным является рассмотрение структуры учебной деятельности. В отечественной науке сложилось несколько точек зрения по данному вопросу. Группа ученых (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн и др.) считают, что в процессе деятельности младший школьник под руководством учителя овладевает содержательным, операциональным и мотивационным компонентами учебной деятельности. Е.Н. Кабанова-Меллер под структурой учебной деятельности понимает совокупность различных видов усваиваемого в учении материала знаний, умений и навыков, приемов умственной деятельности и приемов управления своей учебной деятельностью [52]. В свою очередь Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов в качестве компонентов структуры учебной деятельности выделяют учебные ситуации и задачи, учебные действия, действия по контролю за процессом усвоения, действия оценки степени усвоения. А.К. Юров выделяет такие структурные компоненты, как побудительный, программно-целевой, действенно-операционный и контрольно-регулирующий. В качестве компонентов, составляющих учение, И. Лингарт выделяет мо-тивационный, познавательный, исполнительный и контрольный. Т.В. Габай включает в структуру учебной деятельности два компонента: функциональный - учение или «деятельность учения»; подготовительные функциональные компоненты, которые объединяются в обучение или «деятельность обучения». Данные подходы не взаимоисключают друг друга. В контексте изучаемой проблемы для нас наибольший интерес представляет такой компонент структуры учебной деятельности, как учебная задача.
Психолого-педагогические условия разработки и функционирования системы учебных творческих задач в начальной школе
В настоящее время усиливается тенденция к обучению подрастающего поколения активно мыслить, творить, самостоятельно пополнять знания, быстро ориентироваться в потоке изменяющейся информации. Данные тенденции ориентируют школу на серьезную работу по модернизации трудового обучения в школе. За последние десятилетия в отечественной школе появились новые авторские программы по трудовому обучению («Творческие комнаты» И.П. Волкова, «Трудовое обучение» В.И. Романина, В.Г. Машинистов, Н.М. Конышева, «Основы дизайн-образования» Н.М. Конышевой, «Школа мастеров» Т.М. Геронимус, «Трудовое обучение» - по системе Л.В. Занкова (Н.А. Цирулик) др.); разрабатываются интегрированные курсы («Изобразительное искусство и художественный труд» под руководством Б.М. Неменского, «Математика и конструирование» СИ. Волкова, О.Л. Пчелкина и др.) и национально-ориентированные программы («Русское народное творчество» Н.П. Коробовой, Программа на материале традиционной культуры Русского Севера (г. Санкт-Петербург) и др.) [25, 26, 53, 62, 100, 127, 134, 183].
Рассмотрев данные программы, отметим, что большинство из них ориентировано на формирования специальных знаний, умений; преимущественный способ изложения материала объяснительно-иллюстративный; не во всех программах освещены вопросы трудового обучения для сельских школ, а уделено внимание рассмотрению работы учащихся только с бумагой, природными, текстильными материалами; в программах уделяется внимание творческому, эстетическому развитию учащихся, но такие аспекты современного образования, как экономика, экология остаются неосвещенными в данных программах; также большинство программ требуют корректировки в соответствии с концепцией модернизации современного образования.
В настоящее время созданы программы «Технология» для городских и сельских школ под редакцией В.Д. Симоненко с учетом новых образовательных тенденций [125,126].
Внедрение технологии как учебного предмета в практику начальной школы направлено на овладение учащимися первоначальными технологическими знаниями, умениями, навыками и применение их в практической деятельности, воспитание трудолюбия, усидчивости, взаимопомощи и поддержки. Уроки технологии носят творческий характер и направлены на всестороннее развитие личности.
Программы строятся по модульному принципу; благодаря этому обеспечивается интеграция различных видов деятельности. В структуру модуля входят все элементы содержания обучения (знания, умения, опыт творческой деятельности).
В содержание курса «Технология» для начальной школы входят следующие разделы: обработка бумаги и картона, обработка ткани, культура дома, обработка природных материалов, техническое моделирование, сельскохозяйственный труд, электротехнические работы, творческое проектирование.
Однако, в практике проведения уроков технологии организация деятельности учащихся зачастую носит репродуктивный характер. В то же время в рамках концепции модернизации образования преимущественная установка на вооружение учащихся знаниями и практическими умениями, которые от класса к классу совершенствуются, уже недостаточна. Следовательно, необходимо включение в урок системы творческих задач, которая были бы направлены на формирование не просто элементов творчества, а на развитие младших школьников как творческих личностей. Данные виды задач мало разработаны и мало применяются в практике начальной школы в нашей стране, но которые в мировой практике творческого развития достаточно широко используются и хорошо себя зарекомендовали.
Чтобы использовать в практике творческие задачи, учителю придется преодолеть известный стереотип отношения к урокам технологии, когда он стремится, чтобы к концу урока у учащихся получились готовые изделия. Инструкции, на основе частных и данных в готовом виде ориентировочных основ действий, постоянная опека и заблаговременное предупреждение возможных ошибок вовсе не являются достоинствами методики, так как они резко снижают самостоятельность и сознательность производимых действий. Из психологии и дидактики известно, что настоящий результат учебной деятельности заключается вовсе не в ее внешнем, «вещественном» продукте (изготовленное изделие), а в невидимых, психических новообразованиях: новом уровне мышления, новом отношении к действительности и т.д. В процессе познания ошибки иногда даже полезны и желательны. Если ошибка очевидна для ребенка (а в предметно-практической деятельности ошибки хорошо заметны), то она заставляет думать, искать правильное решение.
В основе творческой деятельности учащихся независимо от характера поставленной задачи лежит поиск ее решения. Однако в развернутом виде структура этой деятельности значительно шире и может быть представлена следующей цепью ее компонентов: осознание цели — организованный поиск — применение и расширение знаний — овладение способами действия и приемами — результат — самоконтроль — развитие творческих качеств личности.
Таким образом, выполняя творческие работы, ребенок сравнивает, анализирует, оценивает, прогнозирует и ищет способы достижения цели, и только затем практически воплощает свои идеи, осуществляя тем самым не только репродуктивную, подражательную деятельность, а работая более творчески.
Исследование готовности младших школьников к овладению проектной деятельностью на констатирующем этапе эксперимента
Результаты теоретического исследования были положены в основу разработки программы опытно-экспериментальной работы по подготовке младших школьников к проектной деятельности на уроках технологии. Исследование готовности младших школьников к проектной деятельности осуществлялось в соответствии с ранее выделенными критериями и показателями готовности, а также было направлено на проверку гипотезы исследования о том, что творческие задачи являются эффективным средством подготовки к проектной деятельности младших школьников. Программа экспериментального исследования готовности младших школьников к проектной деятельности на уроках технологии. Программа психолого-педагогического экспериментального исследования состояла из нескольких этапов; исследование проходило в течение 2000-2004 годов на базе средних школ № 2, 11, 19, Центра детского творчества города Брянска. В ходе экспериментального исследования применялись следующие психолого-педагогические методы: опрос, тестирование, наблюдение, естественный и формирующий эксперимент, метод экспертных оценок, семантического дифференциала, анализ продуктов деятельности методы математиче-ской статистики (х -критерий, t-критерий Стьюдента, коэффициент корреляции Пирсона), а также использовались психодиагностические методики: «Самооценка» по методике Дембо-Рубинштейн [180], модифицированный тест невербальной креативности Торренса [39, 170], «Оценка школьной мотивации учащихся младшего возраста» (Н. Г. Лусканова) [104], методики, позволяющие определить успешность овладения проектной деятельностью (Н.В. Матяш) [83]. При анализе результатов экспериментального исследования использовались математические методы обработки данных, которые позволяют выявить и статистически подтвердить зависимости между изучаемыми признаками в контрольных и экспериментальных группах. Основные этапы экспериментального исследования были следующими: I этап. Предварительное пилотажное исследование. 1. Пилотажное исследование предполагает изучение содержания творческих задач по технологии на основе теоретически разрабатываемой системы творческих задач. 2. Пилотажное исследование возможности применения выбранных методов и методик экспериментальной работы. 3. Определение состава и границ экспериментальной выборки, времени и места проведения основного экспериментального исследования. II этап. Основное экспериментальное исследование. 1. Проведение диагностического констатирующего исследования позволило выявить уровень знаний, самооценки и креативности, владения методами творчества в контрольных и экспериментальных группах младших школьников. 2. С целью подготовки учащихся к проектной деятельности был проведен формирующий эксперимент с использованием разработанной системы творческих задач. 3. Проведение экспериментального исследования влияния творческих задач на подготовку младших школьников к проектной деятельности: - проведение диагностического эксперимента, направленного на выявление готовности учащихся начальной школы к проектной деятельности и подтверждение результатов методами статистической обработки данных; — проведение диагностического эксперимента успешности овладения младшими школьниками проектной деятельностью. Общая характеристика основного экспериментального исследования В контрольные и экспериментальные группы входили учащиеся 2 классов (всего 247 человек, из них в контрольных группах - 121 чел., в экспериментальных группах- 126 чел., в которых преподавание технологии происходило с применением творческих задач в учебном процессе). Экспериментальные и контрольные группы формировались по признаку включенности-невключенности в систематическое овладение способами решения творческих задач на уроках технологии как средства подготовки к проектной деятельности. В качестве независимых переменных нами выделялись следующие: форма, средства и методы организации учебной деятельности младших школьников на уроках технологии. В качестве зависимых переменных нами выделялись самооценка, владение методами творчества, креативность психического процесса, проектно-технологические знания учащихся, уровень подготовки к проектной деятельности. В качестве побочных переменных нами определены: возраст, пол учащихся; успеваемость; социальное положение. В ходе математической обработки результатов экспериментального исследования использовались стандартные статистические показатели, которые обрабатывались с помощью компьютерной программы «Excel». Внешняя валидность определялась контролем за содержанием творческих задач, применением учителем методов обучения.
