Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Предпосылки индивидуализации дистанционного обучения 15
1. Анализ проблем и современное состояние теории и практики индивидуализации в условиях дистанционных форм обучения 17
2. Содержание понятия "индивидуальная образовательная траектория" и её специфика в дистанционном обучении 37
Выводы по 1 главе 66
Глава II. Методическое обеспечение индивидуальной деятельности учащихся в дистанционном обучении 68
1. Модель организации «индивидуальной образовательной траектории» ученика в дистанционном обучении 68
2. Технология организации индивидуальной деятельности ученика 106
3. Методика педагогического сопровождения реализации образовательной программы ученика в дистанционном обучении 125
Выводы по 2 главе 137
Глава III. Педагогический эксперимент по организации индивидуальной деятельности учащихся 139
1. Цели и задачи педагогического эксперимента 139
2. Содержание и организация педагогического эксперимента 160
3. Результаты реализации индивидуальной деятельности учащихся в дистанционном обучении 169
Выводы по 3 главе 178
Заключение 180
Библиографический список 185
Приложения 210
- Анализ проблем и современное состояние теории и практики индивидуализации в условиях дистанционных форм обучения
- Содержание понятия "индивидуальная образовательная траектория" и её специфика в дистанционном обучении
- Модель организации «индивидуальной образовательной траектории» ученика в дистанционном обучении
- Цели и задачи педагогического эксперимента
Введение к работе
Потребность современного общества в обеспечении образованием гармоничного «личностно- и социально-интегрированного результата», его гуманистическая и инновационная направленность повышают внимание к процессу индивидуализации обучения и условиям, необходимым для самореализации школьников. Данные целевые установки связываются с важнейшей образовательной задачей формирования у обучающихся готовности к самообразованию в течение всей жизни и способности жить и работать в информационном обществе. Сформулированный обществом социальный заказ к образованию, отраженный в Национальном проекте «Образование»1, Федераль-ной целевой программе развития образования и «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года»,3 предусматривает усиление роли личности ученика в образовании в связи с развившейся «тенденцией отчуждения человека от самого себя».
Индивидуальную деятельность учащихся в дистанционном обучении мы рассматриваем в рамках концепции личностно ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, В.В. Сериков, И.С. Якиманская). Е.В. Бондаревская считает целью обучения поиск и поддержку, развитие «человека в человеке», что призвано «заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией» [28,с. 13].
1 «Направления, основные мероприятия и параметры приоритетного национального проекта "Образование"
утверждены президиумом Совета при Президенте Российской Федерации по реализации приоритетных на
циональных проектов (протокол № 2 от 21 декабря 2005 г.).
2 Постановление Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г. N 803 «О Федеральной целе
вой программе развития образования на 2006-2010 годы».
3 Утверждена Правительством РФ. Распоряжение № 1662-р от 17 ноября 2008 г.
Анализ определений понятия «деятельность», рассмотренного с точки зрения индивидуальности, дают основания выделить важные для нашего исследования характеристики: активность субъекта на основе мотивов и потребностей (А.Н. Леонтьев, В.И. Волынкин и др.); обусловленность развития и формирования способностей (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, др.); организация и содержание деятельности как факторы самореализации (В.И. Волынкин и др.); целе-полагание как отличительная характеристика деятельности (О.М. Леонтьева и др.); самостоятельность, целенаправленная рефлексивность, интерактивный творческий характер и продуктивность как условия деятельности, влияющие на её содержание, ценность и качество (Н.Б. Крылова и др.); преобразующий творческий характер деятельности (О.С. Анисимов и др.).
В социально-экономических условиях оснащения школ новейшими компьютерами, подключения к сети Интернет наблюдается новый интерес к использованию средств информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) и дистанционному обучению (ДО), в котором осуществляется индивидуальная деятельность учащихся. Об этом свидетельствуют результаты социологических опросов [156]. По данным социологов (B.C. Собкин, Д.В. Адамчук), активное внедрение компьютерных технологий в школы произошло повсеместно во всех регионах, что свидетельствует о благоприятных условиях для освоения ДО в образовательном процессе, причем, именно учениками, так как существует противоречие между оценкой учителями и учениками позитивных эффектов, связанных с использованием компьютера на уроке. Так фактор «повышает интерес к предмету» - оценивают 49,3% учителей, но 33,5% учеников; «позволяет проверить и оценить свои способности»: 12,3% - учителя и 8,0%> - ученики. Таким образом, просто применение ИКТ в
1 В соответствии с Федеральной целевой программой «Развитие единой образовательной информационной среды» и письмом Минобразования России от 13.08.02 № 01-51-088ин «Об организации использования информационных и коммуникационных ресурсов в общеобразовательных учреждениях».
учебном процессе не свидетельствует об использовании всех их дидактических возможностей для индивидуализации. В ходе опроса респонденты оценивали свою готовность к участию в дистанционном Интернет образовании. Полученные результаты показывают, что подобную «готовность к участию» в данном виде образования выразил каждый пятый учитель из пилотных и контрольных регионов. Это позволяет обозначить организацию педагогического процесса в ДО как «зону ближайшего развития» проекта ИСО (Информатизация системы образования) и индивидуализации этого процесса.
Процесс индивидуализации обучения привлекает пристальное внимание ученых и практиков в течение длительного времени. Имеется достаточное количество работ, составляющих основу для решения проблем индивидуализации очного образования (Ю.К. Бабанский, М.Н. Берулава, О.С. Гребешок, Е.О. Иванова, А.А. Кирсанов, Т.М. Ковалева, А.Д. Король, В.М. Монахов, И.Э. Унт, М.А. Холодная, А.В. Хуторской, С.Н. Чистякова, Н.М. Шахмаев и др.); дистанционного обучения (А.А. Андреев, Г.А. Андрианова, С.А. Бешен-ков, А.А. Кузнецов, М.П. Лапчик, Е.С. Полат, И.В. Роберт и др.).
Заслуживают внимания диссертационные исследования, посвященные различным аспектам проблематики, наибольшее внимание в которых уделяется различным средствам осуществления индивидуальной деятельности школьников: информационным технологиям активизации обучения школьников (Е.В. Огородников, 2002); обучению работе с информационными ресурсами с помощью изучения и построения базы знаний и на основе действующей модели Интернета (Е.В. Куприна, 2000; Е.В. Якушина, 2002); развитию личностной свободы старшеклассников в условиях компьютерного обучения и педагогическим условиям развития познавательной активности старшеклассников средствами НИТ (А.Н. Сергеев, 2002; В.Б. Лабутин, 2004); индивидуализации обучения средствами НИТ (на примере обучения иностранным языкам) и методике организации учебного процесса в языковой лаборатории на базе НИТ (А.А. Опрышко, 2004; Н.А. Позднякова, 2005); мо-
*
тивации учащихся к углублению знаний по информатике средствами перманентной дистанционной олимпиады (А.В. Мальцев, 2006); моделированию информационных систем в ходе проектной деятельности школьников (Р.И. Георгиева, 2007; О.В. Львова, 2007) и др. Исследование М.Л. Кондаковой (2006) содержит анализ опыта использования ДО для реализации профильной дифференциации.
Однако до сих пор нет исследований, посвященных содержанию и организации индивидуальной деятельности учеников в дистанционном обучении, направленном на их творческую самореализацию.
Многие методики и технологии дистанционного обучения нацеливают преимущественно на репродуктивную деятельность и формальные, тестовые результаты. Наиболее развиты технологии дистанционного образования, аналогичные очному обучению, основанные на печатных материалах и зачетной системе оценивания усвоения программного материала. Общественная и личностная потребность в активизации роли ученика в собственном образовании и ответственности за выстраивание собственной образовательной траектории, таким образом, не находит возможностей и условий в дистанционном обучении при использовании предлагаемых педагогических и информационных технологий. Потребность в организации и реализации индивидуальной образовательной деятельности часто не может быть удовлетворена также в силу несформированности у ученика и учителя ценностно-смысловых, учебно-познавательных, информационных, коммуникативных ключевых компетенций, так как не создаются условия для их проявления и развития.
В существующих формах дистанционного обучения, охватывающих большое количество обучающихся посредством телекоммуникационных средств, индивидуальная деятельность по самореализации школьников затруднена. Наш опыт оценки работ участников дистанционных эвристических олимпиад и анализ проведения дистанционных профильных курсов дает воз-
можность сделать вывод, что в условиях индивидуализированного дистанционного обучения не более 10-15% участников активно проявляют в деятельности собственную индивидуальность. Большинство работ свидетельствует о шаблонности, стандартности подходов к учебной деятельности со стороны учащихся.
Кроме того дидактический потенциал используемых в дистанционном обучении средств телекоммуникаций, таких, например, как гипертекстовая технология, форум, чат и интерактивность этих средств являются уникальными для индивидуализации, но они остаются невостребованными во взаимодействии субъектов дистанционного обучения: ученика и педагога. Дистанционная форма продуктивного обучения заставляет пересматривать подходы к отбору содержания образования, организации индивидуальной деятельности учащихся, к технологиям обучения и процессу индивидуализации, сущностью которого становится, как считает психолог М.А. Холодная, создание условий для реализации личностного потенциала и оказание педагогической поддержки в индивидуальной образовательной деятельности учеников.
Одной из наиболее актуальных проблем общеобразовательной школы являются трудности использования дистанционных форм обучения для повышения качества образования. Так, например, в итоговых документах Межрегионального Интернет-педсовета по теме "Использование дистанционных форм обучения в повышении качества общего образования" (Уфа, 2008) Муниципальным органам управления образования рекомендуется учитывать при аттестации, аккредитации и обобщении позитивного педагогического опыта школ и учителей внедрение новых форм обучения; а общеобразовательным учреждениям организовать дистанционную учебную деятельность. Тем не менее данная инновационная деятельность без научно-методической базы может быть осуществлена в традиционной передаточной парадигме и не
создаст условий для индивидуализации личности посредством новейших технических средств.
Проведенный нами анализ позволяет сделать вывод о необходимости подготовки как школьников, так и педагогов к продуктивной индивидуальной деятельности в дистанционном обучении, выявлении содержательной и процессуальной сторон этой деятельности в дистанционном обучении, а также в разработке соответствующих педагогических средств и технологий.
Таким образом, выбор темы исследования «Содержание и организация индивидуальной деятельности учащихся в дистанционном обучении» объясняется её актуальностью, существующими в дистанционном обучении противоречиями, а также отсутствием разработки вопросов индивидуальной образовательной деятельности учащихся в теории и методике информатизации образования в средней школе.
Проблема исследования состоит в выявленном в дистанционном обучении противоречии между индивидуальными потребностями школьников в творческой самореализации и недостаточной методической разработкой необходимого содержания и организации их индивидуальной деятельности. Под творческой самореализацией мы понимаем процесс и результат индивидуальной деятельности ученика, позволяющей ему активно и целостно участвовать в формировании содержания и организации своего образования через реализацию «индивидуальной образовательной траектории» освоения предметных областей.
Цель исследования: выявить, обосновать и экспериментально проверить содержание и организацию индивидуальной деятельности ученика в дистанционном обучении.
Объектом исследования является индивидуальная деятельность учащихся в дистанционном обучении.
Предметом исследования выступают содержание и организация индивидуальной деятельности учащихся в дистанционном обучении. Исследова-
ниє проведено на примере дистанционных гуманитарных курсов.
Предмет исследования, поставленная цель, а также проведённый поисковый эксперимент, определили гипотезу, которая заключается в предположении:
если содержание индивидуальной деятельности учащихся в дистанционном обучении составят не только знания, но и опыт специально выделенной системы деятельностей, а организация обучения будет происходить при следующих педагогических условиях:
целеполагание, реализация индивидуальной деятельности учащихся и её рефлексия происходит в открытой образовательной среде;
реализуется опора педагога на самостоятельную работу обучающихся;
технология организации индивидуальной деятельности ученика включает этапы: подготовительный, организационно-проектный, самоопределения, программирования, реализации индивидуальной образовательной программы и рефлексивно-оценочный;
базовой характеристикой организации индивидуальной деятельности учащихся выступает интерактивное взаимодействие субъектов обучения с помощью технологий веб-форума, чата, электронной почты,
то реализация перечисленных педагогических условий приведёт к следующим результатам:
дистанционная индивидуальная деятельность ученика состоится и окажется измеряемой, что будет проявляться в степени достижения его личных учебных целей;
результативность (продуктивность) индивидуальной деятельности ученика в ходе дистанционного курса будет обнаружена с помощью оценки его образовательного продукта (уровни креативности, осознанности, личностной значимости, рефлексии);
в результате реализации «индивидуальной образовательной траекто-
рий» (ИОТ) произойдёт проявление и развитие совокупности следующих личностных качеств ученика: ценностно-смысловые (познание самого себя, своих способностей и возможностей; самоопределение в учебной теме; определение смыслов и перспектив её изучения; конкретизация личных целей в индивидуальной образовательной программе); познавательные и эвристические (умение ставить учебные цели, работать самостоятельно; планирование; умение рефлексировать; самооценка; способность действовать в нестандартных ситуациях, создавать образовательный продукт); информационные (навыки работы с компьютером; умение работать с электронной почтой; умение работать со средствами телекоммуникаций и Интернет; поиск необходимой информации; анализ и отбор информации; преобразование, сохранение и передача информации); коммуникативные (знание способов взаимодействия с окружающими и удаленными в пространстве людьми; умение работать дистанционно с педагогом, с учащимися, в группе).
Перечисленные в гипотезе условия и результаты, конкретизированные на предметном уровне, составляют систему оценки результатов продвижения ученика в дистанционном обучении по «индивидуальной образовательной траектории».
Цель, предмет и выдвинутая гипотеза определили необходимость решения следующих задач исследования:
Раскрыть содержание понятия «индивидуальная образовательная траектория», описать её специфику и основные характеристики в условиях дистанционного обучения.
Определить условия организации и реализации «индивидуальной образовательной траектории» ученика в дистанционном обучении.
Разработать модель организации «индивидуальной образовательной траектории» ученика, выявив содержание его индивидуальной дистанционной деятельности.
Выявить компоненты методического обеспечения для организации
индивидуальной деятельности учащихся в дистанционном обучении, описать их взаимосвязь и определить совокупность личностных качеств, с помощью которых происходит их творческая самореализация.
5. Опираясь на результаты педагогического эксперимента, разработать научно-практические рекомендации по проектированию и реализации индивидуальной деятельности учащихся в дистанционном обучении.
Методологическую основу исследования составляют положения теории эвристического обучения (В.И. Андреев, П.Ф. Каптерев, В.Н. Соколов, Н.К. Сергеев, А.В. Хуторской и др.); идеи дифференциации и индивидуализации обучения (Е.О. Иванова, Т.М. Ковалева, И.М. Осмоловская, И.Э. Унт, М.А. Холодная и др.); идеи информатизации образования (С.А. Бешенков, Е.П. Велихов, Б.С. Гершунский, В.Г. Кинелев, А.А. Кузнецов, Н.Д. Никанд-ров и др.); идеи философии возможностей применительно к субъектам образования (М.К. Мамардашвили, С.С. Аверинцев, Ш.А. Амонашвили и др.).
Исследование проводилось в рамках научной школы человекосообраз-ного образования (А.В. Хуторской), главной целью которой выступает проектирование и реализация образования, направленного на выявление заложенного в человеке потенциала.
Педагогический эксперимент по организации дистанционного обучения осуществлён на базе Центра дистанционного образования «Эйдос», в инновационной деятельности которого принимают участие около 2000 школ.
В ходе исследований для решения поставленных задач и проверки исходных положений использован комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету:
сравнительно-сопоставительный анализ философских, психологических, педагогических и методических исследований, материалов научных конференций, периодической печати;
работа с поисковыми системами сети Интернет: Yandex, Google, Rambler, Апорт для получения и анализа информации по проблемам индиви-
дуализации;
анализ электронных телеконференций, материалов веб-форумов, чат-занятий, электронных журналов сети Интернет;
моделирование - для апробации условий и элементов методики организации ИОТ ученика в очных и дистанционных мероприятиях, на профессиональных сайтах дистанционного педагога;
наблюдение за учебным процессом во время дистанционных курсов; анкетирование дистанционных учеников и педагогов с целью анализа процесса индивидуализации обучения;
контент-анализ и анализ методом ключевых слов рефлексивного материала дистанционных и очных профильных курсов, дистанционных эвристических олимпиад для диагностики уровней развития личностных качеств учащихся;
рефлексивный анализ собственной экспериментальной деятельности в качестве дистанционного педагога, выявляющий проблемы и способы их решения;
поисковый эксперимент по разработке и применению технологий индивидуальной траектории ученика; констатирующий и формирующий педагогический эксперименты для реализации целей исследования.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1998-2004 г.г.) ~ констатирующий эксперимент, который заключался в осмыслении особенностей построения «индивидуальной образовательной траектории». Анализировался опыт разработки и проведения авторского дистанционного профиль-класса в рамках Всероссийского конкурса «Дистанционный учитель года». Изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная педагогическая, философская и психологическая литература.
Второй этап (2004-2006 г.г.) — поисковый эксперимент — подготовка практической базы исследования путем анализа дистанционной эвристической образовательной деятельности, проверка эффективности различных
\
средств дистанционного обучения. Проведён обучающий педэксперимент с очными и дистанционными учениками по применению разработанных средств телекоммуникаций.
Третий этап (2006-2008 г. г.) — обучающий эксперимент по выявлению и апробации педагогических возможностей телекоммуникаций для построения и реализации «индивидуальной образовательной траектории», апробация разработанной модели «индивидуальной образовательной траектории»; определялось содержание и организационно-педагогические условия, необходимые для осуществления индивидуальной деятельности школьников в дистанционном обучении, проверялась гипотеза, обобщались результаты исследования.
Достоверность и обоснованность результатов подтверждена комплексом методов исследования, широкой базой проведения эксперимента, на различных этапах в нем участвовали более 330 педагогов, обучавшихся на дистанционных курсах и других дистанционных мероприятиях, около ста дистанционных и около 1500 очных учеников, непосредственно или опосредованно участвовавших в авторских курсах, а также более 1000 участников дистанционных эвристических олимпиад и ученических конференций. Исследование проводилось на материале дистанционных и очных курсов, дистанционных эвристических олимпиад, ученических конференций. Результаты эксперимента выявлялись и уточнялись посредством наблюдения за деятельностью учащихся, анализа рефлексивных материалов. В ходе исследования было проанализировано около 2000 работ.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
1. Раскрыто содержание понятия «индивидуальная образовательная траектория» ученика в условиях дистанционного обучения и определены его педагогические характеристики: личностная продуктивность ученика в изучаемой предметной области, обеспечиваемая с помощью компьютерных и телекоммуникационных средств; письменная фиксация и сохранность индивиду-
альных ученических образовательных продуктов; рефлексия образовательной деятельности; педагогическое сопровождение индивидуальной деятельности учащихся посредством электронной почты, технологий веб-форума и чата.
Построена модель организации «индивидуальной образовательной траектории» учащихся в дистанционном обучении, включающая 3 уровня: проектирование, реализация, рефлексия. Каждый уровень реализуется субъектами обучения (учениками, педагогами) с помощью средств, способствующих организации образовательной среды, мотивационному обеспечению индивидуальной деятельности учеников, их целеполаганию и рефлексии.
Определены показатели индивидуальной образовательной деятельности учеников: результативность (продуктивность) деятельности; проявление и развитие установленной совокупности личностных качеств (ценностно-смысловые, познавательные, эвристические, информационные, коммуникативные).
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что идеи человекосообразности образования, деятельностного подхода и эвристического обучения конкретизированы применительно к дистанционному обучению в форме обоснования содержания и организации дистанционной индивидуальной деятельности учащихся, обеспечивающей их творческую самореализацию.
Определены субъектные, ценностно-нормативные, дидактические, технологические условия организации «индивидуальной образовательной траектории» ученика в дистанционном обучении с использованием средств телекоммуникаций.
Выделены этапы технологии организации индивидуальной деятельности ученика в дистанционном обучении: подготовительный, организационно-проектный, самоопределения, программирования, реализации индивидуальной образовательной программы и рефлексивно-оценочный.
Практическая значимость исследования заключается в разработке:
рекомендаций для авторов учебных и методических пособий, дистанционных педагогов по проектированию и реализации индивидуальной деятельности учащихся в дистанционном обучении;
серии дистанционных курсов, построенных на основе созданной модели индивидуализации дистанционного обучения;
системы оценки результатов продвижения ученика по «индивидуальной образовательной траектории» во время дистанционного обучения.
На защиту выносятся:
Содержание понятия «индивидуальная образовательная траектория», включающее проект, процесс и результат реализации индивидуальной деятельности учащихся в дистанционном обучении на основе индивидуализации, эвристичности и открытости образовательной среды в условиях интерактивного взаимодействия субъектов обучения с помощью телекоммуникаций.
Модель организации «индивидуальной образовательной траектории» ученика в дистанционном обучении, которая включает три уровня: проектирование, реализацию и рефлексию, а также совокупность учебных и методических средств реализации этой модели на практике.
Группа личностных качеств учащихся (ценностно-смысловых, познавательных, эвристических, информационных, коммуникативных), определяющих содержание их индивидуальной деятельности в дистанционном обучении. К таким качествам относятся: познание самого себя; самоопределение; умение ставить и конкретизировать личные цели в учебной программе; эвристические умения добывать знания; умение рефлексировать; коммуникативные умения; самооценка и др. Конкретизация личностных качеств учащихся в дистанционном обучении позволяет обеспечить их развитие и проверку уровня сформированности.
Апробация и внедрение результатов
Основные идеи и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на Международных (Новосибирск, 2005; Троицк, 2006), Всероссийских (Москва, 2004; Нефтекамск, 2004), республиканских (Уфа, 2007, 2008) научно-практических конференциях; дистанционных телеконференциях (2002, 2003), 6-ти Всероссийских дистанционных августовских научно-практических конференциях (2003-2008); 4-х очных и дистанционных методологических семинарах ЦДО «Эйдос» (2004-2005); 2-х межрегиональных Интернет-педсоветах (Уфа, 2006-2008). Результаты исследования внедрены в практику работы в очном обучении на базе МОБУ СОШ № 10 и НУ ДО «Школа менеджеров» г. Нефтекамска, дистанционно - на базе 58-ти учебных заведений России, осуществляющих экспериментальную деятельность под руководством соискателя; в 17-ти дистанционных оргдеятельностных курсах для педагогов: (2003-2008), 6-ти дистанционных профиль-курсах для старшеклассников (2003—2007); 2-х дистанционных мастер-классах (2005-2006). Материалы исследования получили одобрение на Всероссийском конкурсе «Дистанционный учитель года». Основные положения диссертации обсуждены на заседаниях ученого Совета по общим проблемам среднего образования, лаборатории методологии общего среднего образования ИСМО РАО, в Башкирском институте развития образования.
Исходя из вышеизложенного, проведение данного исследования является актуальным, и оно обусловлено необходимостью соответствия образования учащихся современным требованиям общества и личности.
Анализ проблем и современное состояние теории и практики индивидуализации в условиях дистанционных форм обучения
Прежде всего рассмотрим предпосылки индивидуализации в ДО. Выделив основные компоненты современной образовательной парадигмы, мы, ссылаясь на A.M. Новикова [109], отметим важные для нас аспекты, связанные с учеником и его образовательной деятельностью. Так ценностью дистанционного обучения мы будем признавать учебную деятельность для самореализации человека в образовании; мотивами — заинтересованность обучающихся в учении; нормами - ответственность ученика за своё образование; целью - не только направленность учения на овладение основами человеческой культуры и компетенциями, но и реализацию личностного потенциала. Динамичные формы организации учебного процесса в дистанционном обучении актуализируют продуктивную самостоятельную работу обучающихся.
Традиционные средства дополняются ресурсами информационно-телекоммуникационных систем и средствами телекоммуникаций. Происходит смещение акцента на самоконтроль и самооценку обучающихся. Актуальность проблемы иллюстрируется положением в Законе Российской Федерации «Об образовании», подчеркивающим «необходимость самоопределения личности, создание условий для самореализации» [Раздел II, статья 14]. Таким образом, наше исследование обусловлено инновационными процессами в образовании, объясняемыми как динамичностью современной жизни, так и требованиями системы образования.
Важной предпосылкой индивидуализации дистанционного обучения, становятся преимущества информатизации образования, новых информационных технологий (НИТ) и средств телекоммуникаций (ТК), создающих условия для персональной образовательной траектории ученика за счет ряда преимуществ дистанционных форм образовательной деятельности, таких как: оперативные, информационные, коммуникационные, педагогические, психологические, экономические и эргономические [171]. Тем не менее опыт современного дистанционного обучения дает примеры трудностей и проблем индивидуализации. Отсюда следует необходимость решения данных проблем на организационно-методическом уровне.
Другой предпосылкой индивидуализации является введение профильного обучения на старшей ступени образования . По результатам анализа практики профильной дифференциации [31], сужающей понятие индивидуализации и ограничивающей свободу выбора учеником собственной траектории, как писала Е.С. Полат [130], в силу определения «лишь самых общих направлений, которые ориентированы в основном на углубленное изучение отдельных общеобразовательных предметов», разработанная система профильного обучения в старшей школе сталкивается с организационно- педагогическими трудностями и не может полностью удовлетворить потребности государства, семьи, личности и работодателей в выпускнике, способном совершать ответственный выбор, так как не предоставляет ученику достаточно возможностей формирования опыта действий в условиях свободы выбора. Одной из возможностей для получения субъектного опыта является деятельность на основе индивидуального учебного плана с использованием дистанционного обучения, и профильных и элективных дистанционных курсов для учащихся [44].
Еще одним фактором индивидуализации является использование технологии «портфолио» [94], содействующей индивидуализации (персонификации) образования школьников, так как выявляет индивидуальные возможности и склонности учащихся и представляет их в развитии. А.С. Прутчен-ков, Т.Г. Новикова [133] отмечают возможности «портфеля индивидуальных образовательных достижений школьника как инструмента выявления «ученического компонента», сущностные аспекты данной формы «аутентичного оценивания образовательных результатов по продукту», созданному учащимися в ходе образовательной деятельности, актуальны и возможны для переноса в ДО.
Резюмируя рассмотренные нами предпосылки индивидуализации в современных условиях: гуманизацию, информатизацию, профилизацию и аутентичное оценивание индивидуальных достижений ученика, - мы можем логически выделить ведущие принципы и актуализировать разработку методического обеспечения, позволяющего получить качественные результаты. Одним из основополагающих положений качества, по Э. Демингу [108], считается универсальный принцип постоянства цели. Для школьников образовательных учреждений эту цель можно представить как получение удовольствия от учебы, внутреннюю мотивацию (образовательное «самодвижение»), познавательный интерес, напрямую связанные с организацией их индивидуальной образовательной деятельности, в том числе, и дистанционной.
Выделив основания и ведущий принцип индивидуализации обучения, перейдем к анализу проблем, направленному на определение актуальности нашего исследования. Методологической основой проблемы индивидуализации является теория индивидуальности [45], изучаемая философией, социологией, психологией и другими науками. Необходимость осмысления проблемы индивидуальности обратила наше внимание на работы философов Н.А. Бердяева [18], Э. Фромма [166], М.К. Мамардашвили [98] и др.
Н.А. Бердяев [18] соотносит индивидуальность с самопознанием, «индивидуальным творчеством» как «неповторимым вариантом типичных для данного человека приемов работы в типичных для него условиях».
Связь понимания жизни и образования как процесса, становления, движения и активности с «внутренней готовностью» к продуктивному использованию своего потенциала, раскрытием своей индивидуальности представляется Э. Фроммом [166] в разных модусах: «иметь» или «быть». Характеристиками или индикаторами внутреннего состояния «быть» могут являться параметры индивидуальности: вопросы к себе (внутренний диалог) и сомнения; знание о незнании; наличие интереса; активное восприятие, слушание и творческое реагирование; «рождение, добывание знаний»; изменения в ходе каждого этапа процесса обучения, выявленные в рефлексии; обдумывание и воспоминание как «самодвижение». Главными условиями данных проявлений является актуальность и личностная значимость предмета освоения, обусловливающие методическое обеспечение организации индивидуальной образовательной деятельности учащихся.
М.К. Мамардашвили [98] связывает вопросы индивидуальности с непрерывностью созидания человека в истории, образованию с участием его самого, его индивидуальных усилий. С этих позиций, как считает В.И. Сло-бодчиков [155, с. 11], в образовании требуется системный пересмотр гумани тарных практик «становления, развития, удержания и защиты «собственно человеческого в человеке».
Содержание понятия "индивидуальная образовательная траектория" и её специфика в дистанционном обучении
Понятие «образовательная деятельность», включающая все виды «внешней» и «внутренней» деятельности учащегося, а также педагога» [84, с. 289], вводится в гуманистической концепции эвристического обучения, опирающегося на активность и инициативу учащихся в определении ими содержания своей деятельности, при этом «индивидуальная образовательная деятельность» школьников не замыкается лишь на учебной деятельности, а синтезирует все виды и формы «социальной и культурной деятельности, превращая в образовательный опыт разносторонний индивидуальный опыт, получаемый в школе и в социуме» [там же]. В эвристической образовательной деятельности, по мнению А.В. Хуторского [175, с.79], «когнитивная и креативная деятельности ученика дополняются и раскрываются с помощью орг-деятельностной составляющей». Таким образом, в эвристическом обучении концептуально связываются содержание и организация индивидуальной образовательной деятельности учащихся, результатом которой является реализация их «индивидуальной образовательной траектории».
Использование в педагогическом контексте физического и баллистиче-ского термина «траектория» имеет специфический смысл, а также образный характер, однако не теряет сущностного деятельностного и продуктивного начала. Именно идея движения и его видимого следа может являться «неким интеллектуальным замыслом» (Э. Кассирер, цит по [165]) понятия образовательной траектории. Другим основанием может стать идея субъектности, опыта и активности деятеля, так как, по высказыванию Аристотеля [16, с. 222], «движение есть деятельность способного к двиоісениюу . Признавая индивидуальность человека итогом проявления совокупных личностных черт, результатом процесса самореализации, осуществления личностного потенциала, мы видим в «индивидуальной образовательной траектории» ученика некое пространство, складывающееся как ментальный проект деятельности (связанный со смыслом), процесс (связанный с методическим обеспечением) и содержательный образовательный результат реализации личностного потенциала во времени (в ключевых компетентностях). «Линия непрерывного развития», таким образом, может быть «пространственно-временной образовательной траекторией» индивидуальной образовательной деятельности учащихся, а опыт - условием и основой её проектирования, реализации, следствием индивидуального развития, образования. Ведь опыт - принадлежность субъекта, проявление его потенциала, категория, связанная с индивидуальностью, поэтому психологическим результатом развития индивидуальности в онтогенезе является «субъектный опыт» [142; 195], «образ мира» [20], «ментальный опыт» [167], «личностный опыт» [79].
"Большая Российская энциклопедия" (2001) трактует слово траектория (от позднелат. trajectorius - относящийся к перемещению), как «непрерывную линию, которую описывает точка при своём движении. Вид траектории свободной материальной точки зависит от действующих на точку сил, начальных условий движения и от того, по отношению к какой системе отсчёта движение рассматривается». Словарь современного русского литературного языка (1964) дает специфическую деталь: «Траектория- видимый след, оставляемый пулей, снарядом и т.п. при полете». В данных определениях указаны существенные признаки понятия: наличие свободной точки, заданное движение, непрерывная линия пути и оставленный след, а также необходимые условия: действующие силы, импульс и система отсчета.
Важным признаком индивидуальности, как справедливо считает СП. Клячин, является способность человека осознавать самого себя, которая может тренироваться «в меру усиления в себе качеств субъекта деятельности и личности» [68, с. 12]. В контексте нашего исследования обучение, по мнению И.С. Якиманской [195], должно становиться средством проявления индивидуальности, а не нивелирования её посредством социализации.
Связывая образование с идеями «восхождения», «лестницы», «движения» и «роста», современные философы, психологи и педагоги (М.К. Мамар-дашвили, С.С. Аверинцев, Ш.А. Амонашвили и др.), указывают на насущную необходимость реализации, раскрытия каждым человеком в образовании «образа», «дара», «потенциала», «индивидуальности». Именно поэтому, как пишет Ш.А. Амонашвили [7; 205], «нужно научиться видеть проблему образования в умении способствовать проявлению», прояснению в каждом человеке его Человеческого Образа; образование обеспечивает способность человека к самореализации; образование — деятельность, индивидуальный труд, который при соответствующем направлении и организации становится для человека дорогой самодвижения к самосовершенствованию и проявлению разносторонних дарований. Отсюда следуют индивидуальные пути развития человека, индивидуальные траектории его образования, становление человека образованным [37]. Данные проявления невозможны без усиления в ученике выделяемых А.К. Осницким качеств субъекта деятельности, личности и человека, таких как: активность; осознанность; творческий подход к деятельности; целеустремленность; склонность к сотрудничеству, умение координировать свои усилия с усилиями других; обращенность к своим внутренним резервам, возможностям выбора индивидуальных средств осуществления деятельности [120].
Понятие «.индивидуальная образовательная траектория» в педагогическую традицию было введено в работе СИ. Гессена "Основы педагогики. Введение в прикладную философию" [41], который определяет его как базовое в деятельности тьютора, педагога-наставника, работающего с образовательной историей своего ученика и фиксирующего ее в виде траектории. Дальнейшая разработка этого подхода была осуществлена представителями Школы Культурной Политики (Н.В. Рыбалкина и др.). Культурологический подход Гессена-Рыбалкиной к индивидуальной образовательной траектории, связанной с творческой (инновационной) деятельностью, проявляется через выделяемые Н.В. Рыбалкиной [139] понятия: «индивидуальная образовательная история»; «индивидуальная образовательная поддержка»; «индивидуальная образовательная программа». Употребляемое во всех определениях понятие «образовательная» связывается с «беспрецедентностью новой деятельности», творчеством; индивидуальной образовательной активностью самого человека, который становится создающим программу инноватором, субъектом собственного образования, в результате которого складывается «образовательная история», «ценностный опыт», «опыт рефлексии».
Разнообразие подходов к содержанию понятия «индивидуальная образовательная траектория» в образовании заставило нас обратиться к основаниям определений. Нами отмечены пять научных исследований, посвященных сопряженным проблемам проектирования и технологии образовательных программ [158], индивидуальных образовательных траекторий [33; 93], индивидуальных образовательных маршрутов [164], формирования индивидуальных творческих траекторий [53]. Разработка или упоминание этого понятия встречается в работах А.П. Тряпицыной [162], Т.М. Ковалевой [69-72], А.В. Хуторского [172], Г.А. Андриановой [13], А.С. Гаязова [37], С.Н. Чистяковой [184], Н.Ф. Родичева [137] и др.
Модель организации «индивидуальной образовательной траектории» ученика в дистанционном обучении
«Главным признаком модели сущего - теоретической модели, - считает В.В. Краевский [79, с. 213], - является то, что она представляет некоторую четкую фиксированную связь элементов, предполагает определенную структуру, отражающую внутренние, существенные отношения реальности». Нами принята за основу и переосмыслена на актуальном материале структура описания концептуальной модели, опирающаяся на теорию систем, представленная в работе С.А. Богданова [25].
Методологическая основа моделирования образовательного продвижения и самореализации ученика как личности, субъекта деятельности, индивидуальности и человека в образовании заложена трудами психологов, философов и педагогов: В.И. Андреева, Д.Б. Богоявленского, Б.С. Братуся, Ю.Н. Кулюткина, А.Н. Леонтьева, А.Н. Лука, М.К. Мамардашвили, Я.А. Пономарева, Н.К. Сергеева, В.Н. Соколова А.В. Хуторского и других исследователей. На основании анализа их трудов, собственных наблюдений и опыта мы строим модель организации «индивидуальной образовательной траектории» ученика в дистанционном обучении. Она отражает наиболее существенные компоненты процесса организации ИОТ ученика при обучении в образовательной среде с помощью средств телекоммуникаций и может быть преобразована субъектами в систему частных моделей в условиях различных дистанционных форм.
Проблема организации ИОТ ученика в дистанционном обучении в Интернет-среде связана как с формированием готовности ученика к реализации собственной траектории в обучении, так и с формированием готовности учителя к организации такой деятельности. Предметом нашей работы является исследование содержания и организации индивидуальной деятельности учащихся в дистанционном обучении, поэтому мы будем обращаться и к проблеме подготовки учителя к её реализации. Данная модель деятелъностного типа ориентируется на деятельность субъектов образовательного процесса: дистанционных учеников, дистанционных педагогов, локальных координаторов в единой педагогической системе - Центр дистанционного образования - образовательные учреждения.
Экспериментальными основами проектирования и конструирования модели послужили результаты изучения методик, обобщение опыта дистанционного обучения, собственные разработки и наблюдения. Поисковый педагогический эксперимент позволил выявить целевые, содержательные и процессуальные характеристики организации ИОТ ученика в дистанционном обучении. Педагогический мониторинг дал необходимую информацию о содержании, структуре, особенностях взаимодействий в дидактической среде дистанционного обучения, о функциях субъектов дидактической системы, что было использовано при построении модели.
Назначение модели организации «индивидуальной образовательной траектории» ученика в дистанционном обучении - быть методологической и методической основой проектирования и организации на разных этапах, в разных формах и на разных уровнях индивидуальной деятельности учеников как субъектов дидактической системы. Организация ИОТ является функцией субъектов обучения, заключающейся в целостности, системности, упорядоченности и согласованности их целей, действий и результатов. Такая организация включает управленческий цикл: проектирование (целеполагание), реализацию (осуществление), контроль (оценку) результатов. На методологическом уровне она прорабатывается при проектировании деятельности педагога, учителя, локального координатора; на уровне стратегии - при проектировании образовательного процесса; на тактическом уровне - при проектировании учебных модулей, педагогических ситуаций, эвристических заданий; на уровне организации - при регулировании межличностного взаимодействия субъектов дидактической системы.
Целью модели является теоретическое осмысление процесса организации «индивидуальной образовательной траектории» ученика в дистанционном обучении.
Результатом модели является дидактическая и методологическая основа проектирования систем частных моделей, которые создаются в конкретных условиях форм дистанционного эвристического обучения. Частные модели, реализуемые в учебных ситуациях, ставят своей целью реализацию личностного потенциала ученика, организацию индивидуальной образовательной деятельности в различных предметных областях. Основные ведущие идеи предлагаемой модели. - идея траектории как пути (результата) индивидуальной образовательной деятельности. Мы исходим из основополагающего философского и психологического положения о потенциале личности, который заключается в сочетании индивидуальных личностных качеств, относящихся к познанию окружающего мира, самопознанию, коммуникациям, самому знанию, и потребности в самореализации; - признание определенной последовательности педагогических действий в эвристическом обучении, описанных А.В. Хуторским: «первичности познания учеником реальности», «опережения внутреннего образовательного продукта перед внешней заданной программой образования» [175], что дает возможность для определения «уровня личного образовательного приращения», фиксируемого на этапах обучения через рефлексивную деятельность»; - представление об учении и развитии как процессе «самодвижения», имеющем внутренние движущие отношения, противоречия, заключающиеся в предметной деятельности субъекта [30], предоставляющей «знание о незнании» и дающей основания для постановки образовательной цели (принцип личностного образовательного целеполагания); - требование соединения адекватных педагогических и информационных технологий в продуктивной дистанционной деятельности (принцип интеграции); - значимость всех этапов организации педагогической и управленческой помощи и оценки результатов осуществления ИОП ученика (принцип тъюторского педагогического сопровооїсдения); - результат реализации «индивидуальной образовательной траектории» ученика выражается в развитии совокупности ценностно-смысловых, познавательных и эвристических, информационных и коммуникативных личностных качеств, соответствующих данному понятию.
Цели и задачи педагогического эксперимента
Основными целями педагогического эксперимента, осуществленного нами на базе Центра дистанционного образования «Эйдос» и 58 учебных заведений в период с 1998 по 2008 гг. явились: апробация разработанной модели организации ИОТ ученика и компонентов методического обеспечения организации индивидуальной деятельности, а также выявление содержания индивидуальной деятельности учащихся в ДО через разработку, проведение и анализ очных и дистанционных курсов для педагогов и профильных курсов для школьников; проверка исходных положений гипотезы исследования; качественная и количественная оценка результатов индивидуальной деятельности применительно к субъектам дистанционного обучения.
Констатирующий этап эксперимента заключался в следующем: S осмыслить особенности построения собственной образовательной траектории в дистанционном обучении; S осмыслить условия и зафиксировать проблемы организации индивидуальной деятельности обучающихся в ДО; S проанализировать деятельность дистанционных педагогов на предмет присутствия в ней условий для реализации «индивидуальной образовательной траектории» ученика; S изучить и проанализировать уникальные достоинства и возможности средств телекоммуникаций, применяемых в дистанционном обучении; S провести дистанционные курсы (для педагогов и учащихся) и проанализировать его результаты с точки зрения организации образовательной траектории.
При реализации первой задачи констатирующего эксперимента были осмыслены особенности построения «индивидуальной образовательной траектории» в ДО с помощью средств телекоммуникаций. Был проанализирован опыт собственного дистанционного обучения в МИМ ЛИНК - партнере Школы бизнеса Открытого Университета Великобритании, выделены и освоены основные составляющие учебного процесса и кейс-технологии, важными элементами которой являются комплекты учебных материалов; планы и методики самостоятельной работы над материалами курсов, тьюторская поддержка; тьюториалы; профессиональные комментарии; проработка в интерактивном режиме актуальной рабочей ситуации студента; выездные школы как интенсивные формы коллективного обучения в режиме "погружения"; информационные технологии. Выделенные нами составляющие и результаты профессионального очно-дистанционного обучения подтвердили его эффективность для дополнительного профессионального образования, критерием которой стало понятие «компетентность» и возможность адаптации некоторых элементов для ДО школьников.
Участие в дистанционных курсах ЦДО «Эйдос» и во Всероссийском конкурсе «Дистанционный учитель года» дало возможность определить блок организационно-педагогических, рефлексивно-аналитических, проективных, информационных, телекоммуникационных, технико-практических и личностных качеств и умений дистанционного педагога, реализующего «индивидуальную образовательную траекторию» ученика. Созданный и проведенный дистанционный оргдеятельностный элективный профильный курс позволил определить основные составляющие методического обеспечения организации индивидуальной деятельности учащихся в ДО и выделить основные её параметры: образовательная среда, целеполагание, рефлексия, эффективное взаимодействие с помощью Интернет-коммуникаций.
В 2005 году нами было проведено анкетирование учащихся о возможностях и специфике ДО с точки зрения индивидуализации с целью определе ния соответствия ожиданий и впечатлений учащихся, а также организации индивидуальной деятельности дистанционными педагогами. Группе участников дистанционных курсов, которые вели 6 авторов и ведущих дистанционных курсов, было предложено ответить на вопросы и оценить некоторые элементы качества дистанционного обучения (как качества образовательной услуги). Все респонденты - педагоги, возраст не определялся, пол - женский. Количество представленных анкет - 42. Ожидания участников основываются на их представлениях о том, как надо обучать в ДО.
Похожие диссертации на Содержание и организация индивидуальной деятельности учащихся в дистанционном обучении
