Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы технологии обучения студентов организации инновационной воспитательной деятельности в школе 15
1.1 Обоснование сущности инновационной воспитательной деятельности на основе системно-структурного анализа 15-39
1.2 Разработка технологии обучения студентов организации инновационной воспитательной деятельности 40-72
Выводы 73-74
Глава II Проверка эффективности технологии обучения студентов организации инновационной воспитательной деятельности в ходе эксперимента 75
2.1 Определение исходного уровня обученности студентов организации инновационной воспитательной деятельности . 79-93
2.2 Этап апробации и внедрения технологии обучения студентов организации инновационной воспитательной деятельности . 94-109
2.3 Оценка результатов технологии обучения организации инновационной воспитательной деятельности. 110-138
Заключение 139-142
Литература 143-156
Приложения 157-195
- Обоснование сущности инновационной воспитательной деятельности на основе системно-структурного анализа
- Разработка технологии обучения студентов организации инновационной воспитательной деятельности
- Определение исходного уровня обученности студентов организации инновационной воспитательной деятельности
- Этап апробации и внедрения технологии обучения студентов организации инновационной воспитательной деятельности
Введение к работе
Сложившаяся в нашей стране социально-педагогическая ситуация предъявляет особые требования к современному учителю, который должен в условиях личностно-ориентированного образования осмыслить инновационные педагогические идеи и постоянно использовать их в своей деятельности.
Анализ психолого-педагогической, социологической и философской литературы, изучение опыта работы образовательных учреждений показали, что реализация данных требований возможна только в процессе многоаспектной инновационной деятельности, охватывающей все сферы современной школы. С позиции новой образовательной парадигмы, ориентирующей школу на поиск путей оптимального развития, актуальным является обучение учителей инновационной педагогической деятельности. В связи с этим перед педагогическими вузами ставится задача не просто сформировать необходимые знания, умения и навыки, а выработать инновационную направленность личности будущего учителя. Обучение студентов инновационной педагогической деятельности как необходимое условие работы будущего учителя нашло свое отражение в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования и в Законе РФ «Об образовании», что подчеркивает актуальность научных изысканий в области решения поставленной проблемы.
Система подготовки будущего учителя, способного вносить элементы новизны в свою деятельность, прогнозировать ее развитие, стремиться к более высокому ее результату строиться на обучении студентов использованию инноваций как в учебной, так и в воспитательной работе, при чем в рамках всей образовательной деятельности педагога приоритетной является воспитательная. Будучи ведущей, она определяет все аспекты деятельности учителя. Педагог-воспитатель видится как творческая личность, освоившая комплекс инновационных разработок по организации воспитательной деятельности школьников. Подготовка учителей, умеющих вести свою педагогическую деятельность в инновационном стиле объясняет серьезный интерес всех ученых, изучающих инновационную направленность личности учителя: философов, социологов, психологов, педагогов, к данной проблематике.
Анализ уже накопленного педагогического опыта, нашедшего свое выражение в особенностях построения учебно-воспитательного процесса в вузе, показал, что для разрешения поставленной проблемы необходим поиск технологии обучения студентов организации инновационной воспитательной деятельности. При чем, искомая технология, должна не только повышать уровень обученности студентов, но и создавать условия необходимые для их включенности в инновационную воспитательную деятельность, реализовывать личностный подход в обучении, учитывать индивидуальные проявления обучающихся, обеспечивать развитие и саморазвитие студентов, предоставлять им свободу выбора в обучении.
Однако научное обоснование и практическое внедрение такого рода технологии связано с недостаточной теоретической разработанностью таких проблем как: определение сущности инновационной воспитательной деятельности учителя; выявление особенностей организации инновационной воспитательной деятельности и анализ их влияния на процесс обучения студентов; определение уровней обученности организации инновационной воспитательной деятельности и некоторые другие.
Анализ научно-педагогической литературы показал, что инновационная деятельность, в том числе и инновационная воспитательная деятельность учеными рассматривается с одной стороны - как внесение новизны в каждый структурный компонент этой деятельности (М.В. Кларин, С.Д. Поляков, М.М. Поташник, О.Г. Хомерики,.
Н.Р. Юсуфбекова и другие), с другой стороны - как творческий, созидательный процесс, который неотъемлем от профессиональной деятельности учителя в целом (В.А. Сластенин, СЮ. Соколовски, Л.С.Подымова, В. Розин и другие). В зарубежных исследованиях проблемам инновационной педагогической деятельности посвящены труды $р'„ К.Ангеловски, Н. Грасса, Э. Роджерса, Ф. Янушкевича и других. $ -X Изучение педагогических источников показало, что в современных ^Х исследованиях общим вопросам воспитательной деятельности, проблемам < і её организации, контроля и оценки посвящены работы Н.П. Аникеевой,
Н.И. Болдырев, Б.З. Вульфова, Л.Г. Вяткина, И.П. Иванова, А.В. Мудрик,
В.М. Рогинского и других [6, 19, 31, 32, 36, 60,98,132].
Вопросами организации инновационной воспитательной деятельности, описанием и характеристикой ее форм занимались В.И. Андреев, B.C. Дудченко, В.Ю. Питюков, А.С. Прутченков, Е.В. Титова, Н.Б. Щуркова и другие [3, 5, 50, 121, 154, 168, 170].
Изучению аспектов инновационной деятельности учителя в тесной взаимосвязи с обучением этой деятельности в процессе профессиональной подготовки посвящены работы Н.И. Анисимова, И.И. Аркина, В.Р. Атоян, Е.П. Морозова, А.Я. Наин, П.И. Пидкасистого и других [7, 8, 9, 97, 101, 114].
В ряде научных работ рассматриваются особенности технологий обучения будущих специалистов организации инновационной деятельности и в частности, специфике её форм (В.И. Журавлев, Л.К. Дембский, М.В. Кларин, Н.С. Якиманская и другие).
Анализом педагогических технологий вузовского обучения, определением сущности этого понятия, вопросами их внедрения занимались СИ. Змеев, М.М. Левина, И.Я. Лернер, О.П. Околелов, А.Я. Савельев, Г.И. Саранцев, Н.Ф. Талызина, Д.В. Чернилевский, М.А. Чошанов, О.К. Филатов, Ф. Янушкевич [59, 82, 84,108,136,137,153, 162,163, 164].
В многочисленных работах В.П. Беспалько, В.И. Боголюбова, В.Ф. Башарина, А. Борк, Л. Загрекова, Т.С. Назарова, МП. Сибирской понятие «технология обучения» рассматривается через призму педагогических технологий, что позволяет изучать и использовать эти категории как во взаимосвязи так и независимо друг от друга.
В ряде работ широко обсуждается смысл понятия «образовательная технология» как коррелирующей категории с терминами «педагогическая технология» и «технология обучения».
Большое значение при изучении вопроса о построении технологии обучения студентов организации инновационной воспитательной деятельности имели исследования, в которых анализируется соотношение «технологии обучения» и «методики обучения», рассматривающее их как родственные понятия, сосуществующие параллельно друг другу, решающие одни и те же задачи, но различными способами (В.И. Орлов, Г.И. Саранцев. О. Смирнов) [110, 137,148].
Для эффективной реализации технологии обучения студентов организации инновационной воспитательной деятельности ряд исследователей предлагает создать условия для индивидуального проявления, саморазвития, самореализации студентов, обеспечить им свободу выбора в обучении (Н. Анисимов, Е.А. Киселева, М.В. Корепанова, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова и другие).
Вместе с тем, анализ психолого-педагогической литературы показывает, что сложившаяся практика обучения студентов организации инновационной воспитательной деятельности лишь отчасти отвечает современным требованиям и стандартам, и не в полной мере реализует теоретическую и практическую подготовку тех, кто призван её осуществлять.
Успех технологии обучения студентов определяется достигнутым ими уровнем обученности организации инновационной воспитательной деятельности. Большое значение при определении критериев уровней обученности, описании их характеристик, имеют исследования Н.В. Кузьминой, М.С. Скаткина, Н.П. Лукашенко, Г.К. Париновой и других.
Обобщая сказанное, следует подчеркнуть, что в педагогической науке проблема обучения студентов организации инновационной воспитательной деятельности осознается в качестве приоритетной. Однако, её теоретическая разработка осуществляется на основе поэлементного подхода, что не может гарантировать качественного обучения. Иной подход предусматривают исследователи кафедры педагогики ПИ СГУ им. Н.Г. Чернышевского, они осуществляют обучение студентов организации инновационной воспитательной деятельности через их включение в данную деятельность, что происходит посредством использования специально отобранных методов, средств и форм обучения и ведет к профессиональному становлению обучаемых в качестве педагогов-воспитателей.
Итак, проблема исследования состоит в том, чтобы преодолеть существующие теоретические и практические сложности, связанные с разработкой и внедрением технологии обучения студентов организации инновационной воспитательной деятельности.
На основании изложенного актуальность предпринятого исследования определяется такими факторами как: социальный заказ современного общества на высококвалифицированного педагога-воспитателя, обладающего высоким уровнем обученности организации инновационной воспитательной деятельности; потребностью в разработке и апробации технологии, обеспечивающей достижение поставленной цели в период обучения в вузе.
Таким образом, имеются противоречия между объективной потребностью общества в педагоге-воспитателе, стремящимся к инновационной деятельности, к самореализации своих возможностей в ней и недостаточным вниманием высшей школы к этой проблеме; необходимостью определения сущности и специфики инновационной деятельности и слабой теоретической и практической разработкой проблемы; важностью обучения студентов организации инновационной воспитательной деятельности и отсутствием соответствующих технологий обучения определили выбор темы диссертационного исследования '"Обучение студентов организации инновационной воспитательной деятельности".
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в педагогическом вузе.
Предмет исследования - обучение студентов организации инновационной воспитательной деятельности через специально разработанную технологию.
Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность технологии обучения студентов организации инновационной воспитательной деятельности Учитывая состояние проблемы в педагогической теории и практике, новые направления в системе высшего образования, была определена следующая гипотеза - обучение студентов организации инновационной воспитательной деятельности будет более эффективным, если: оно является одним из приоритетных направлений деятельности преподавателей педвуза; выявлена специфическая природа инновационной воспитательной деятельности и ее организации с позиции новой образовательной парадигмы; научно обоснована и внедрена технология обучения студентов организации инновационной воспитательной деятельности; разработана методика диагностики уровней обученности организации инновационной воспитательной деятельности.
Для достижения цели исследования в соответствии с гипотезой были выдвинуты следующие задачи исследования: с позиции педагогической инноватики проанализировать и уточнить содержание понятий «инновация», «инновационная деятельность», «инновационно педагогическая деятельность», а также с точки зрения новой образовательной парадигмы выявить сущность воспитательной деятельности и на этой основе рассмотреть специфику инновационной воспитательной деятельности, дать ей определение; теоретически обосновать и разработать содержание, методы и формы обучения, которые позволят включиться студентам в инновационную воспитательную деятельность; спроектировать критериально-диагностическую систему определения уровней "обученности студентов организации инновационной воспитательной деятельности; разработать практические рекомендации по организации инновационной воспитательной деятельности для студентов, учителей, классных руководителей, кураторов и так далее.
Теоретико-методологической основой исследования являются: концепция деятельностного подхода в развитии личности (АС.Выготский, Л.Г. Вяткин, А.И. Леонтьев, Н.П. Лукашенко, В.Я.Макашов, Г.К. Паринова, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина); концепция системного подхода в рассмотрении педагогических процессов (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, Г.Н. Сериков, Т.И. Шамова); теория инновационной деятельности современного учителя (В.И.Андреев, В.А Сластенин, М.М. Поташник, В.В. Розин, АИ.Пригожин, Н.Н. Юсувбекова); концепция современных технологий обучения в высшей школе (Г.И. Железовская, А.Я. Савельев, Д.В. Чернилевский); - концептуальные идеи личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Н.В. Кларин, А.А. Вербицкий, О.Б.Капичникова, Ю.И. Тарский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).
В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовался комплекс адекватных содержанию деятельности и взаимопроверяемых методов: теоретико-методологический анализ философской, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; метод мыслительного эксперимента. Это позволило выявить уровень разработанности проблемы обучения студентов организации инновационной воспитательной деятельности с позиций междисциплинарных исследований.
Ведущая роль в исследовании принадлежит педагогическому эксперименту (кб^татирующему и формирующему), в ходе которого применялись общие диагностические методы (включенное наблюдение, индивидуальные и групповые беседы, анкетирование, тестирование, диагностическая беседа, изучение продуктов деятельности студентов). Данные методы позволили адекватно диагностировать уровень обученности организации инновационной воспитательной деятельности на различных этапах его становления.
В ходе проверки результатов исследования и обобщения его выводов применялся системно-целостный анализ, использовались методы математической статистики, корреляция в обработке данных, что позволило с высокой степенью достоверности судить об эффективности проведенного эксперимента.
Диссертационные исследования осуществлялись в три этапа - с 1996 по 2000 год.
На первом этапе (1996 - 1997 годы) с позиций междисциплинарных исследований определялось состояние разработанности проблемы в науке, осуществлялось изучение опыта работы преподавателей вуза, работающих в данном направлении. На основе полученных сведений создавался информационный банк данных, что помогло определить проблему исследования, сформулировать цель, задачи, рабочую гипотезу, разработать проект технологии обучения организации инновационной воспитательной деятельности, определялся исходный уровень обученности студентов у организации данной деятельности. При этом использовались методы как теоретического анализа, так и эмпирические - включенное наблюдение, ? анкетирование, тестирование, беседы со студентами и преподавателями.
На втором этапе (1997 - 1998 годы) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по апробации и внедрению разработанной авторской технологии обучения студентов организации инновационной воспитательной деятельности. Были выявлены уровни обученности организации данной деятельности. Проведена методическая работа с преподавателями института.
На третьем этапе (1998 - 2000 годы) проанализированы и обобщены итоги опытно-экспериментальной работы, сделаны выводы, подготовлены и внедрены в практику научно-методические рекомендации по результатам диссертационного исследования, завершено оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключалась в следующем: доказано, что инновационная воспитательная деятельность является актуально значимым нововведением, перспективным для развития всей системы воспитания в целом; уточнено значение и выявлена психолого-педагогическая сущность инновационной воспитательной деятельности; на основе системно-структурного анализа определена специфика цели, мотивов, содержания, способов и результата инновационной воспитательной деятельности; исследована включенность студентов педвуза в инновационную воспитательную деятельность с позиций субъект-субъектных отношений; осуществлен анализ технологий обучения студентов в современном педвузе, уточнен и дополнен понятийно-терминологический аппарат, определен основной параметр, отличающий авторскую технологию обучения студентов от традиционных; научно обоснована и внедрена технология обучения студентов организации инновационной воспитательной деятельности, предполагающая их поэтапное включение в информационный, репродуктивно-практический, продуктивно-практический виды этой деятельности, что позволило достичь высоких результатов; научно обоснован критериально-диагностический аппарат определения уровней обученности студентов организации инновационной воспитательной деятельности; разработаны теоретические основы построения комплексных учебных заданий, позволяющих включить студентов в различные виды исследуемой воспитательной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: разработаны технология обучения студентов организации инновационной воспитательной деятельности, пакет критериально-диагностических методик по определению уровня обученности организации инновационной воспитательной деятельности; представлен авторский спецкурс "Основы организации ИВД" и дидактический материал, способствующий повышению уровня обученности студентов, а также используемый преподавателями вуза в профессиональной деятельности; результаты предлагаемого исследования имеют практическую значимость при разработке учебных программ, спецкурсов, учебных планов, методических пособий и рекомендаций для учителей, классных руководителей, кураторов и так далее.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются согласованностью методологических оснований, базирующихся на фундаментальных философских, психологических и педагогических концепциях современного образования; ведением педагогических исследований в единстве с практической деятельностью и ориентацией на неё; вариативностью методов научно-экспериментальной работы; адекватностью методов научного исследования целям и задачам эксперимента; использованием методов математической статистики, корреляции в обработке результатов, взаимопроверкой результатов и выводов.
На защиту выносятся:
Сущность и компонентный состав инновационной воспитательной деятельности.
Технология обучения организации инновационной воспитательной деятельности на занятиях по педагогике и в период учебно-воспитательной практики студентов.
Система критериально-диагностических методик, позволяющая определить и проследить динамику включенности студентов в различные виды инновационной воспитательной деятельности на всех этапах обучения.
Апробация работы и внедрение результатов исследования в практику проходила на базе педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского, на факультетах дидактики естествознания и историческом.
Основные положения содержания диссертации и результаты исследования докладывались и обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях кафедры педагогики ПИ СГУ- им.
Н.Г. Чернышевского (1997 - 1999 годы), педагогических советах школ города, аспирантских семинарах ПИ СГУ.
Основное содержание, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение, содержатся в шести публикациях автора. Диссертация состоит из введения, двух глав, заютючения, списка литературы и приложения.
Обоснование сущности инновационной воспитательной деятельности на основе системно-структурного анализа
Современная школа, находясь в условиях реализации новых проблем образования переходит сегодня из режима функционирования в режим развития. Режим развития предполагает ее переход в новое качественное состояние и осуществляется через инновационный процесс, который затрагивает все сферы жизнедеятельности школы, все компоненты учебного и воспитательного процессов; под его воздействием они наполняются новым, новизной, сами становятся инновационными. В теории и практике работы различных учебных заведений все чаще можно встретить понятие инновационная воспитательная деятельность. В данном параграфе предпринята попытка дать обоснование сущности инновационной воспитательной деятельности (ИВД), выявить специфику ее компонентов; изучить особенности ее организационных форм. Изучение поставленной проблемы осуществлялось в нашей работе по следующим направлениям: определение сущности понятий «инновация», «воспитательная деятельность», «инновационная педагогическая деятельность», а на их основе - «инновационная воспитательная деятельность»; теоретическое исследование специфики компонентов инновационной воспитательной деятельности на основе системно-структурного анализа; определение возможных форм организации инновационной воспитательной деятельности. Опираясь на философские, психологические, педагогические, методические труды ученых [1,4, 8, 22, 25, 26, 30, 51, 60, 65, 67, 72, 73, 98, 104, 105, 126, 134, 147, 167, 170], проанализируем накопленные знания о , таких научных терминах как «инновация», «инновационная педагогическая деятельность», «воспитательная деятельность» с целью к определения сущности понятия «инновационная воспитательная деятельность». Приступим к исследованию проблемного вопроса с рассмотрения содержания термина «инновация». Понятие «инновация» впервые появилось в работах культурологов в ""XIX в. и означало введение элементов одной культуры в другую. Сегодня этот термин используется не только в культурологии, но и в философии, социологии, экономике, теории управления, психологии, педагогике и других науках. Инновации характерны для любой профессиональной деятельности человека, они осуществляют ее обновление за счет «собственных ресурсов системы» [123, с. 180]. Появление инновации в педагогическом процессе обусловлено необходимостью разрешить актуальные проблемы современной школы, поставленные новой парадигмой образования. Слово «инновация» имеет латинское происхождение. В переводе оно означает обновление, изменение, «ввод чего-то нового, введение новизны, новшество» [156, с. 102]. В трудах отечественных ученых, работающих в новой отрасли знания - педагогической инноватике, «инновация» трактуется как нововведение (М.М.Поташник, АВ.Лазарев, С.Д.Поляков). Проблематика нововведений в области образования представлена также в исследованиях К.Ангеловски, Н.В.Горбуновой, М.В.Кларина, О.Г.Хомерики, Н.Р.Юсуфбеховой. Н.Й.Лапина, А.Й.Пригожина, Б.В.Сазонова, В.С.Толстого и других. Под нововведением понимают целенаправленное изменение (А.И.Пригожин), вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы, новшества, вызывающие переход системы из одного состояния в другое (М.М.Поташник). Другими словами, нововведение связано с обновлением, появлением нового. Словарь С.И.Ожегова дает следующее определение понятию «новый» - «это впервые созданный или сделанный, появившейся или возникший недавно, взамен прежнего...» [106, с. 358]. Заметим, что в толковании термина ничего не говорится о прогрессивности, об эффективности нового. Следовательно, нельзя отожествлять понятие «новое» и производное от него «новшество» с термином «инновация» («нововведение»). В научной литературе новшество - это средство (новый метод, методика, программа), а инновация - это процесс освоения и внедрения в практику, в данном случае - в практику воспитательной работы. Все новое является инновационным в том случае если удовлетворяет совокупности критериев педагогических новшеств. Критерии инноваций в педагогический литературе имеют разнообразные описания [123, 126, 147], однако основными чаще всего выступают такие как: новизна, оптимальность, высокая результативность, возможность применения инноваций в массовом опыте. Итак, инновации в образовании - «это такие актуально значимые и системно самоорганизующиеся новообразования, возникающие на основе инициатив и новшеств, которые становятся перспективными для эволюции образования и позитивно влияющие на его развитие» [103, с. 42]. Применительно к педагогической деятельности инновация означает процесс «введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащихся». [147, с. 492]. Рассматривая инновацию как процесс, многие исследователи (А-И. Пригожий, М.М. Поташник, В.А. Сластенин, К. Ангеловски) выделяют несколько стадий его развития. Комплекс стадий развития инноваций принято называть жизненным циклом нововведения.
Разработка технологии обучения студентов организации инновационной воспитательной деятельности
В данном параграфе предпринята попытка разработать технологию обучения студентов организации инновационной воспитательной деятельности. Прежде чем непосредственно перейти к изучению поставленной проблемы был проанализирован понятийно-терминологический аппарат, описьшающии технологичность процесса подготовки студентов в вузе. Исследование проводилось в следующих направлениях: ? анализ знаний, накопленных в научной литературе о содержании понятий «технология», «педагогическая технология», «образовательная технология», а на их основе «технология обучения студентов»; ? определение сущности составных элементов технологии обучения студентов;
Обоснование и описание технологии обучения студентов организации инновационной воспитательной деятельности будет не достаточно полным, если не обратиться к теоретическому исследованию содержания понятия «технология обучения студентов».
В контексте данной работы применение технологии обучения осуществляется в процессе обучения. Подробно останавливаться на рассмотрении самого процесса обучения мы не будем, так как это выходит за рамки нашей темы, но, тем не менее, считаем необходимым подчеркнуть, что в научно-педагогической литературе процесс обучения [Ю.К. Бабанским, А.А. Золотаревым, В.П. Беспалько, И.Ф. Харламовым и другими] представлен как «целенаправленный и взаимосвязанный» [2, с. 16], состоящий из взаимозависимых структурных элементов: цели -содержания - форм - методов - средств - результата. Этот факт позволяет предположить, что технология, используемая в его рамках, есть системная категория, структурные элементы которой подобны составляющим процесса обучения (цель, содержание, формы, методы, средства, результат), они также зависимы друг от друга, но отличаются, возможно, большей конкретизацией и диагнсстичностью целей, специфичностью содержания, средств, гарантированностью результата.
Первоначальное обращение к понятию «технология» показало, что оно употребляется в многочисленных областях науки. Нас интересует его употребление в тех сферах, предметом познания которых является человек. Поэтому рассмотрим понятие «технология» с позиций философского, социологического и собственно педагогического аспектов.
Философский аспект изучения вопроса обнажил неоднозначность термина «технология». В ряде источников он определяется как «набор последовательных операций, выполняемых с помощью техники в каком-либо процессе» [159, с. 231]. Однако, изменение условий, в которых применялся термин, привело со временем к изменению его исходного содержания, и на современном этапе философы определяют технологию не просто «набором последовательных операций», а как «сложную развивающуюся систему» [158, с. 123]. Подход, определяющий понятие «технология» через «систему» для нашего исследования является наиболее важным.
Анализ социологической литературы показал, что технология может быть производственной или социальной, при чём последняя отличается от предыдущей тем, что в ней «исходным и конечным результатом выступает человек, а параметром, подвергшимся изменению одно или несколько его свойств» [138, с. ПО]. Социальная технология предназначена для создания дополнительных возможностей развития человека как личности и не должна превращать его в «придаток человеко-машинных систем» [24, с. 38]. Ясно, что изучаемая нами технология обучения студентов принадлежит к числу социальных технологий.
И, наконец, рассмотрим понятие «технология» с позиции педагогического аспекта. Вопросу формирования и развития категории «технология» в педагогической науке посвящены работы многих отечественных и зарубежных ученых (В.Н. Боголюбова, Г.А. Бордовского, В.А. Извозчикова, Т.А. Ильиной, С.А. Назаровой, Т. Сакомото, Г. Эллингтона, С. Споддинга, Ф. Персиваля и других). Они справедливо считают, что слово «технология» появилось в педагогическом лексиконе в начале 40-х годов в связи с внедрением в учебные заведения технических средств предоставления информации.
Анализ многочисленных работ по вопросу формирования понятия «технология» в педагогике позволил обнаружить следующую закономерность: по мере совершенствования учебного процесса содержание термина «технология» становится всё более наукоёмким, глубоким. За несколько десятилетий в своём определении оно прошло путь от «совокупности методов», «совокупности средств» до «системы» средств, способов, действий. Для большей наглядности и удобства анализа мы сочли необходимым составить таблицу 1.1 (понятий данного термина в процессе его развития). Данные таблицы свидетельствует о чрезвычайной вариативности изучаемого термина.
Определение исходного уровня обученности студентов организации инновационной воспитательной деятельности
В данном параграфе описываются ход и результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы, ставящего следующие задачи: - обосновать и дать качественную характеристику уровней обученности студентов организации инновационной воспитательной деятельности; - определить исходный уровень обученности организации инновационной воспитательной деятельности участников эксперимента с помощью разработанного нами пакета критериально-диагностических методику - выяснить отношение студентов педвуза к необходимости целенаправленного подхода к обучению организации инновационной воспитательной деятельности. Прежде чем перейти к описанию критериально-диагностического аппарата определения уровней обученности организации инновационной воспитательной деятельности необходимо выявить качественные характеристики этих уровней. Для достижения данной цели обратимся к теории уровнего подхода. Под уровнем в общепедагогическом смысле понимается «степень величины, развития, значимости чего-нибудь», отношение каких-то «высших» и «низших» ступеней развития чего-либо [107, стр.775]. В современной педагогической литературе накоплены определенные представления о процессе и уровнях обученности тем или иным знаниям, умениям, навыкам, описан опыт их выделения. Так, в основу классификаций, предложенных Л.Г. Вяткиным, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластениным [32, 34, 79, 147] положены уровни развития педагогической деятельности учителя: интуитивный, репродуктивный, репродуктивно-творческии, творческо-репродуктивныи, творческий, в которых главным определяющим является наличие творческого компонента, уровнях обученности организации ИВД, которая имеет ярко выраженный творческий характер. Данный подход, несмотря на то, что он весьма обобщенный, позволяет нам более основательно выявить характерные особенности уровней обученности организации педагогической деятельности. Очень интересны уровни организации инновационной воспитательной деятельности в школе предложенные М.М. Поташником [156, с. 162]: - локальный, предусматривает обновление деятельности каких-то отдельных участков жизни школы; - модульный, достигается при условии осуществления нескольких комплексных нововведений, не связанных между собой; - системный, предполагает реконструкцию всей деятельности,» Такой подход объединяет в себе и поэтапность организации инновационной педагогической деятельности и характеристику самой инновационной деятельности - поэтому он может быть положен в основу разрабатываемых нами уровней обученности организации ИВД. Кроме того, для их определения мы воспользовались также методиками В.П. Беспалько, М.В. Корепановой, Н.К. Чапаева [15, 75, 161]. В основу критериев уровней обученности организации студентами инновационной воспитательной деятельности нами положена их включенность в различные виды этой деятельности через соответствующие группы форм ИВД (о них было рассказано в 1.2 данной работы). Учитывая вышесказанное, стало возможным обоснование уровней обученности организации ИВД, каждый из которых имеет свое содержание, выраженное в краткой его характеристике, в ней же мы определили роль преподавателя на каждом этапе обучения, соответствующем определенному Итак, характеристика первого уровня заключается в следующем: студенты не включились ни в один из видов инновационной воспитательной деятельности; у них отсутствуют знания о её организации, не сформированы умения анализировать инновации; воспроизводить их на практике. Однако, участники эксперимента умеют воспринимать информацию о нововведениях как важную и значимую, положительно реагируют на новизну. Критерием данного уровня является осведомленность обучаемых о существовании инноваций в теории и практике воспитания и положительное к ним отношение; так как на данном уровне большинство студентов находится ещё до внедрения технологии обучения организации ЙВД, следовательно говорить о роли преподавателя в характеристике данного уровня не имеет смысла. . Характеризуя второй уровень отметим, что он, в первую очередь, характеризуется результатом включенности студентов в информационную ИВД (с. 32). Студентами усвоены теоретические знания об организации ИВ Д. В процессе самостоятельного поиска необходимой информации произведена её трансформация в «банк инновационных идей». Вместе с тем может наблюдаться частичное практическое применение знаний (в период летней педагогической практики), то есть проявляются репродуктивные умения, продуктивные отсутствуют совсем. КритериехМ данного уровня являются знания об организации ИВД, полученные в процессе обучения. Преподаватель исполняет роль информатора, консультанта. Третий уровень является результатом включенности студентов в информационный и репродуктивно-практический виды ИВД (с. 33). Происходит непосредственная практическая реализация приобретенных инновационных знаний в период учебно-воспитательной практики, в основном на репродуктивном уровне; по известному алгоритму, программе; индивидуально и в различном объеме. Творческие элементы выражены продуктивного характера, но и они носят, как правило, фрагментарный характер. Критерием третьего уровня (среднего) являются знания обучающихся об организации ИВД и их умения репродуктивно применять эти знания. Преподаватель исполняет роль консультанта, инструктора, корректора ИВД студентов.
Этап апробации и внедрения технологии обучения студентов организации инновационной воспитательной деятельности
Данный параграф посвящен анализу хода и последовательного внедрения технологии обучения студентов организации инновационной воспитательной деятельности. Рассматриваемый этап эксперимента является продолжением констатирующей части проводимого исследования. Он включает в себя три основных периода.
Первый период этапа апробации технологии предполагал целенаправленное обучение студентов организации инновационной воспитательной деятельности через их включенность в информационный вид этой деятельности. Студенты I курса включаются в информационную ИВД через своеобразные (нетрадиционные) формы обучения, организуемые в рамках проведения основной нормативной дисциплины - введение в педагогическую профессию. На II курсе - через лекционные занятия и выполнение творческих работ, докладов, рефератов по изучению нововведений, которые обсуждаются на семинарских занятиях по педагогике. На III курсе в целях осуществления программы эксперимента внедрялся спецкурс "Основы организации инновационной воспитательной деятельности", о нем более подробно будет рассказано позднее.
Второй период этапа апробации технологии обучения студентов обеспечивал их включенность не только в информационную ИВД, но в большей степени в репродуктивно-практическую во время учебно-воспитательной практики IV курса. Этот период завершается подведением итогов педпрактики. Заключительная конференция проводится в форме "интеллектуального аукциона инноваций", на ней же осуществляются "презентации нововведений". Эти организационные формы способствуют уже в конце второго периода данного этапа частичной включенности студентов в продуктивно-практическую ИВД.
Третий период, соответственно, создавал все условия для более полной включенности в продуктивно-практическую ИВД во время стажерской практики V курса. По завершении каждого из пеоиолов проводилась первоначальное подведение итогов, их анализ, коррекция, технологии обучения на индивидуально-личностном уровне.
Апробация и внедрение технологии осуществлялось на том же факультете и с теми же студентами. В контрольной группе обучение организации ИВД происходило по традиционной методике. В экспериментальной группе - посредством специально разработанной технологии, ориентированной на обучение организации ИВД.
Все периоды описываемого этапа полностью соответствовали структуре разработанной нами технологий обучения, подразумевающей специальную организацию включенности студентов в выделенные виды ИВД через выбор форм, методов и соответствующих средств (Таблица 1.3 (1.2)). Раскрыв основное содержание элементов технологии в первой главе (1.2), проследим возможности их реализации в соответствии с каждым из выше упомянутых периодов.
Итак, рассмотрим более подробно первый период второго этапа эксперимента. Как показал анализ опыта работы ведущих преподавателей кафедры педагогики ПИ СГУ им. Н.Г. Чернышевского первичное ознакомление студентов с нововведениями в области образования на первом и втором курсах осуществляется на лекционных и семинарских занятиях по педагогическим дисциплинам.
Разработанная технология обучения студентов организации ИВД внедрялась с третьего курса, опираясь на уже проделанную работу преподавателями кафедры в этом направлении. (Это условие объясняется жесткими временными границами проведения всего диссертационного исследования (с 1996 по 2000 гг.)).
Наиболее значимым компонентом апробируемой технологии на всех периодах данного этапа является ее содержание, выражающееся через инновационно-насыщенную деятельность студентов.
Проведенный авторский спецкурс "Основы организации ИВД" обеспечивал включенность студентов в деятельность по изучению и поиску инновационного материала; он раскрывал особенности нововведений; осуществлялась помощь в разработке и уточнении сущности, отличительных признаков ИВД, объяснялась технология ее организации, давались рекомендации на предстоящую практику каждому студенту.
Следующим элементом технологии являются формы обучения организации ИВД. Традиционно были выбраны лекции, тематические семинары, конференций, консультации, беседы й другие. Однако, согласно проекту технологии, использовались также нетрадиционные формы обучения, соответствующие видам ИВД и позволяющие последовательно эффективно осуществлять данное обучение.
Так, в первый период второго этапа эксперимента включенность в информационный вид инновационной воспитательной деятельности предусматривала использование такой формы обучения как педагогический лекторий «Что такое ИВД и как ее организовать?». Лекции (по 2 часа) проводились два раза в месяц. Занятия носили информативный характер с привлечением к обсуждению самих студентов. На занятиях использовалось интерактивное видео с последующими аудиокомментариями известных педагогов-исследователей, методистов, психологов. Посещение педагогического лектория и участие в обсуждении различных инноваций, нововведений позволило студентам ознакомиться с представленными знаниями, убедиться в важности их получения, дало возможность анализировать, интерпретировать новый для них материал.
Такая форма работы, как открытая кафедра "Поговорим об инновациях" обеспечивала вовлечение студентов в диспут, дискуссию, в ходе которых учащиеся представляли обнаруженный самостоятельно материал об инновациях. Открытая кафедра «Поговорим об инновациях» предполагала тщательную к ней подготовку и знание лекционного материала со стороны студентов. Подготовка обязывала студентов исследовать научно-педагогическую, методическую литературу, периодические издания по педагогике на предмет поиска в них необходимых сведений об инновационной воспитательной деятельности и ее организации. Подчеркивалась важность составления списка проработанной литературы. Рекомендовалось оформлять полученные знания в кейсы изученных нововведений (КИНы); составлять карты, понарамы инновационных идей (требования к ним указаны в Приложении 1). На открытых кафедрах происходила демонстрация накопленного материала, обсуждалась его значимость, возможность практического применения. В них принимали участие: преподаватели кафедры, методисты, учителя, работники библиотеки.
