Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы организации продуктивной самостоятельной деятельности студентов ССУЗов 12
1.1. Продуктивный подход в педагогической науке 12-36
1.2.Теоретическое исследование продуктивной самостоятельной деятельности студентов 37-68
1.3. Обоснование и разработка системы организации продуктивной самостоятельной деятельности студентов 69-95
Глава II. Опытно-экспериментальная проверка системы организации продуктивной самостоятельной деятельности студентов 96
II. 1 . Констатирующий этап эксперимента 98-113
II.2.Формирующий этап эксперимента 114-136
Заключение 137-140
Литература 141-155
Приложение 156-200
- Продуктивный подход в педагогической науке
- Обоснование и разработка системы организации продуктивной самостоятельной деятельности студентов
- Констатирующий этап эксперимента
Введение к работе
Происходящие в стране политические, экономические и социальные преобразования создали принципиально новую ситуацию в сфере среднего профессионального образования, ведущую к изменениям в системе подготовки будущего специалиста. Она обусловлена и характеризуется двумя основными факторами.
Первый из них связан с тем, что в современном мире огромный объем знаний должен быть обобщен и усвоен таким образом, чтобы развивать внутренний потенциал личности, ее конкурентоспособность. Выпускники средних специальных учебных заведений - будущие специалисты - должны обладать умениями самостоятельно устанавливать приоритеты, ставить оперативные и стратегические цели и добиваться их достижения, то есть управлять собственной образовательной деятельностью. В связи с этим необходимо повышение качества одной из главных составляющих процесса обучения - самостоятельной деятельности студентов. В настоящее время имеется уже немало исследований, посвященных вопросам ее организации (В.И. Андреева, Б.А. Антропова, Е.А. Белкина, Л.Г. Вяткина, М.Г. Гарунова, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, И.А. Зимней, П.И. Пидкасистого, Л.Н. Рувинского, М.Н. Скаткина, А.В. Усовой и других).
Второй фактор подразумевает воплощение в жизнь идеи продуктивной деятельности каждого члена общества, способствующей повышению производства и развития цивилизации в целом. Философы, культурологи, психологи и педагоги едины в своем мнении о необходимости повышения роли продуктивного обучения, исследование которого в современной педагогической теории и практике ведется по нескольким направлениям. Разработкой и анализом продуктивного обучения в системе дополнительного образования занимались М.А. Балабан, И. Шнейдер, С.Н. Чистякова. Слагаемые системы продуктивного обучения, его цели, задачи и наиболее адекватные формы изучали М.И. Башмаков, И. Бем, Н.Б. Крылова, Ю. Онттонен, А.В. Хуторский, Й. Шнейдер. Роль
продуктивного обучения в самовоспитании обучающегося, в повышении его конкурентоспособности раскрыта в трудах Л.А. Дмитриевой, Н. Б. Крыловой, И.П. Подласого, С.Н. Позднякова, М. Потмесила, С.Н. Чистяковой, Б. Шлезингер. Проблеме оценки индивидуального развития обучающихся при продуктивном обучении посвящены научные исследования И.Бем, Н.Б. Крыловой, О.М. Леонтьевой, С.Н. Чистяковой, М.Н. Халаджан, Й. Шнейдер.
Имеющийся в педагогике фонд научных знаний позволяет предположить, что дальнейшее исследование проблемы совершенствования организации самостоятельной деятельности студентов связано с использованием в практике образования идей продуктивного обучения, а именно концепции продуктивного подхода, изучению которого в последние годы посвящено множество работ (И. Бем, Н.Б. Крыловой, И.П. Подласого, М. Потмесила, А.Н. Тубельского, М.Н. Халаджана, А.В. Хуторского и другие)
Анализ научно-педагогических исследований по данной проблеме позволил представить самостоятельную деятельность студентов, организованную с позиции продуктивного подхода, как продуктивную самостоятельную деятельность, которая в педагогической науке представляется как новое научное направление, возникшее под влиянием необходимости глубоких изменений в организации учебного процесса, а именно в переносе центра тяжести с заучивания информации на приобретение опыта самостоятельного ее добывания и использования, на развитие инициативы, активности самой личности, ее конкурентоспособности.
Исследовательские данные свидетельствуют о том, что существуют противоречия между социальным заказом современного общества на творческую, конкурентоспособную личность, развивающуюся в процессе продуктивной самостоятельной деятельности, и недостаточным вниманием образовательных учреждений к этой проблеме; необходимостью определения сущности и содержания продуктивной самостоятельной деятельности студентов и слабой научной разработанностью проблемы; важностью включения студентов в про-
дуктивную самостоятельную деятельность и отсутствием соответствующей системы ее организации.
Проблема исследования состоит в том, чтобы, преодолев существующие теоретические и практические сложности, выявить возможные пути эффективной организации продуктивной самостоятельной деятельности студентов в среднем специальном учебном заведении.
Актуальность проблемы, недостаточная разработанность ее научных основ определили выбор темы диссертационного исследования «Организация продуктивной самостоятельной деятельности студентов ССУЗов».
Объект исследования - образовательный процесс в среднем специальном учебном заведении.
Предмет исследования - организация продуктивной самостоятельной деятельности студентов.
Цель исследования - научно обосновать, разработать и экспериментально проверить систему организации продуктивной самостоятельной деятельности студентов.
Учитывая состояние проблемы в педагогической теории и практике, мы определили следующую гипотезу исследования - организация продуктивной самостоятельной деятельности студентов будет более эффективной, если:
она будет являться одной из приоритетных задач педагогической науки и рассматриваться как перспективное направление в области образования вообще и среднего специального в частности;
- на основе теоретико-методологического анализа идей продуктивного образования и с позиции продуктивного подхода исследована специфическая природа продуктивной самостоятельной деятельности студентов и уточнен ее понятийно-терминологический аппарат, что расширит возможности ее реализации в учебном процессе образовательных учреждений;
в образовательное пространство учебных заведений будет внедрена научно обоснованная система организации продуктивной самостоятельной деятельности студентов, состоящая из взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов, что обеспечит более высокий уровень включенности обучающихся в данную деятельность;
- на основе интеграции основных положений психологической и педагогической науки будет разработан критериально-диагностический аппарат, что позволит определять уровни и отслеживать динамику включенности студентов в продуктивную самостоятельную деятельность.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1. На основе междисциплинарного изучения литературы уточнить
понятийно-терминологический аппарат исследования;
2. Выявить и определить с позиции продуктивного подхода и с помо
щью системно-структурного анализа сущность и содержание продуктивной са
мостоятельной деятельности студентов;
3. Теоретически обосновать и проанализировать компоненты системы ор
ганизации продуктивной самостоятельной деятельности студентов;
4. Разработать критериально-диагностический аппарат определения
уровней включенности студентов в продуктивную самостоятельную деятель
ность.
Теоретико - методологической основой исследования являются:
положения по проблеме трудового обучения в трудах зарубежных и отечественных педагогов (П.П. Блонский, Ф. Гансберг, С.Н. Гессен, Д. Дьюи, П.Ф. Каптерев, Г.Кершенштейнер, В. Лай, А.С. Макаренко, И.Г. Песталоцци, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, С. Френе, Г. Шаррельман, СТ. Шацкий);
І)
- идеи зарубежных и отечественных авторов по вопросам продуктивного обучения (Г. Андерсен, А.Арнольд, М.А. Балабан, М.И.Башмаков, И. Бем, Л. Дальберг, Л.А. Дмитриева, Н.Б. Крылова, О.М. Леонтьева, М. Потмесил, Ю. Онттонен, А.Н. Тубельский, М.Н. Халаджан, С.Н. Чистякова, Б. Шлезингер, Й. Шнейдер);
подходы к сущности и классификации самостоятельной работы (А.Л. Айзенберг, В.И. Андреев, Е.Л. Белкин, Л.Г. Вяткин, М.Г. Гарунов, Н.Г. Дайри, Б.П. Есипов, И.А. Зимняя, Е.А. Козаков, В.Я. Макашов, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, Н.А. Половникова, М.Н.Скаткин, Р.Б. Срода, А.В. Усова);
концепция деятельностнога подхода в развитии личности (Л.С. Выготский, Л.Г. Вяткин, А.Н. Леонтьев, Н.П. Лукашенко, Г.К. Паринова, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использована совокупность следующих методов исследования: теоретико-методологический анализ (сравнительно-сопоставительный, системно-структурный, логический, моделирование исходных позиций исследования, анализ собственного и передового педагогического опыта); диагностические методы (педагогические наблюдения, индивидуальные и групповые беседы со студентами, анкетирование, тестирование, изучение продуктов самостоятельной деятельности студентов); эмпирический (констатирующий и формирующий эксперименты); методы математической статистики.
Экспериментальной базой исследования явился Марксовский сельскохозяйственный техникум, его экономическое отделение, специальности: «Экономика, бухгалтерский учет» и «Менеджмент».
Диссертационное исследование проводилось в три этапа с 1996 по 2003 гг.:
На первом этапе исследования (1996-1998) - теоретическом - происходило установление исходных фактов, связанных с изучением и анализом теории и практики продуктивного образования, исследованием и обобщением фило-
софской, психолого-педагогической литературы по проблеме самостоятельной деятельности студентов, организованной с позиции продуктивного подхода. Уточнялось ее содержание, специфика и компонентный состав. Была определена проблема, гипотеза и логика исследования, сформулированы задачи, конкретизирован общий методологический подход к процедуре исследования и оценке его результатов.
На втором этапе исследования (1998-2000) - опытно-экспериментальном - апробировалась авторская система организации продуктивной самостоятельной деятельности студентов средних специальных учебных заведений, проверялась и уточнялась гипотеза исследования; были выделены различные виды продуктивной самостоятельной деятельности студентов и изучались особенности их организации. Разрабатывался критериально-диагностический аппарат определения уровней и динамики включенности студентов в исследуемую деятельность.
На третьем этапе исследования (2000-2003) - результативно-обобщающем - систематизировалось содержание исследования, определялась эффективность разработанной системы организации продуктивной самостоятельной деятельности студентов, вносились необходимые коррективы в процесс ее реализации; осуществлялось внедрение позитивных результатов в практику работы образовательных учреждений; оформлялся материал диссертационного исследования; публиковались статьи, научно-методические рекомендации и пособия по проблеме исследования.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что:
на основе науковедческого анализа идей продуктивного обучения выявлены особенности применения продуктивного подхода к организации самостоятельной деятельности студентов в среднем специальном учебном заведении;
с позиции продуктивного подхода определены основные положения, позволившие сформулировать понятие «продуктивной самостоятельной деятельности» как формы активности личности, направленной на получение индивидуального внутреннего и внешнего продукта;
на новом содержательном уровне проведен системно-структурный анализ исследуемой деятельности, раскрывающий специфику ее элементов: от продуктивного целеполагания до получения результата, выражающегося в единстве внутреннего и внешнего продукта;
- спроектирована модель организации продуктивной самостоятельной
деятельности студентов средних специальных учебных заведений, в которой с
позиции продуктивного подхода показаны интегративные связи целевого, со
держательного, операционного и результативного компонентов;
- разработана программа реализации авторской системы, предполагаю
щая поэтапное включение студентов в информационный, действенно-
практический, продуктивно-творческий виды продуктивной самостоятельной
деятельности;
научно обоснован критериально-диагностический аппарат по определению уровней включенности студентов в исследуемую деятельность.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что систематизированы вопросы теории продуктивного подхода и организации самостоятельной деятельности студентов средних специальных учебных заведений; выявлено и обогащено в теоретическом плане содержание информационного, действенно-практического, продуктивно-творческого видов продуктивной самостоятельной деятельности студентов; в контексте продуктивного подхода разработана модель организации исследуемой деятельности.
Практическая значимость выполненного исследования обусловлена внедрением полученных результатов в практику деятельности различных типов образовательных учреждений, их позитивным влиянием на организацию продуктивной самостоятельной деятельности и заключается в том, что в учебный
процесс среднего специального учебного заведения внедрена авторская система организации продуктивной самостоятельной деятельности студентов, позволившая повысить уровень включенности студентов в исследуемую деятельность. Апробирован критериально-диагностический аппарат по определению уровней включенности студентов в продуктивную самостоятельную деятельность. Представленный дидактический, тестовый материал, учебно-методическое пособие, методические рекомендации по организации различного вида занятий, практикумов, авторская система носят универсальный характер и могут использоваться преподавателями средних специальных учебных заведений и школ в профессиональной деятельности.
Достоверность и обоснованность выводов обусловлена методологической аргументированностью исходных теоретических положений; глубоким изучением и анализом проблемы; логической структурой теоретического и экспериментального исследования; всесторонним качественным и количественным анализом полученных данных, опорой на повседневную практическую работу и опыт экспериментальной деятельности диссертанта; результатами внедрения идей в учебный процесс ряда образовательных учреждений.
На защиту выносятся следующие положения:
Определение понятия «продуктивная самостоятельная деятельность студентов», обогащенное основными положениями, идеями продуктивного подхода и представленное как форма внутренней и внешней активности личности, состоящая из структурных элементов исследуемой деятельности от продуктивного целеполагания до результата, обеспечивающая интенсивное функционирование процессов «самости» и в совокупности ведущая к получению студентами индивидуального творческого внутреннего и внешнего продукта.
Система организации продуктивной самостоятельной деятельности студентов средних специальных учебных заведений как совокупность взаимосвязанных компонентов, состоящих из цели, направленной на повышение уровня включенности студентов в продуктивную самостоятельную деятель-
ность; специально отобранного содержания, подразумевающего последовательную организацию информационного, действенно-практического и продуктивно-творческого видов данной деятельности; соответствующих форм, методов и результата, отражающего единство внутреннего и внешнего продукта этой деятельности.
3. Критериально-диагностический аппарат, соотнесенный с элементным составом продуктивной самостоятельной деятельности, позволяющий определить и проследить динамику включенности студентов в данную деятельность на различных этапах проведения педагогического эксперимента.
Апробация работы и внедрение результатов исследования проводились на заседаниях, ежегодных научно-практических конференциях, методологических и аспирантских семинарах кафедры педагогики Педагогического института СГУ имени Н.Г. Чернышевского (г. Саратов, 2000-2002), на педсоветах и заседаниях предметной комиссии общеобразовательных дисциплин сельскохозяйственного техникума (г. Маркс, 1998-2002). Результаты исследования внедрялись в практику работы в сельскохозяйственном техникуме, в филиале Саратовского государственного социально-экономического университета, в политехническом лицее, а также в средних общеобразовательных школах № 1, №3 г. Маркса.
Структура диссертации определилась задачами, последовательностью и взаимообусловленностью этапов исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений, проиллюстрирована таблицами и диаграммами.
Продуктивный подход в педагогической науке
Анализ литературы по обоснованию основных теоретических положений продуктивного подхода в педагогике позволил выделить следующие направления в исследовании данной проблемы:
> исторический аспект возникновения продуктивного подхода в связи с развитием идеи трудовой школы;
> различные аспекты продуктивного обучения, их взаимозависимость и взаимодействие.
Перейдем к рассмотрению каждого из представленных направлений.
Приступим к исследованию содержания продуктивного подхода к организации учебного процесса в средних специальных учебных заведениях с рассмотрения понятия «продуктивный подход».
Прежде всего, уточним свою позицию по отношению к термину «подход».
В толковом словаре русского языка подход трактуется как совокупность приемов, способов воздействия на кого-что-нибудь [105,с.545]. В педагогическом словаре подход рассматривается как совокупность приемов, методов, форм обучения направленных на решение задач, соответствующих целям обучения [73].
Анализ научных исследований свидетельствует о том, что в педагогике существует большое количество различных подходов. Каждый из существующих подходов соответствует определенным целям, достижение которых является приоритетным в том или ином обучении.
Так, например, дифференцированный подход (Н.П.Гузик [45], Г.К.Селевко [137] и другие) обеспечивает реализацию целей дифференцированного обучения. Он способствует учету типологических особенностей учащихся (их интересов, творческих способностей, обученности, обучаемости, работоспособности и так далее), в соответствии с которыми отбираются и дифференцируются цели, содержание образования, формы и методы обучения для различных школ, классов, групп.
При индивидуальном подходе (А.С.Границкая [43], И.Унт[154], В.Д.Шадриков [173] и другие) учитель взаимодействует лишь с одним учеником, полностью адаптируя содержание, методы и темпы учебной деятельности обучающегося к его особенностям. Наблюдение за каждым действием ученика при решении конкретных задач, за его продвижением от незнания к знаниям, позволяет педагогу вовремя вносить необходимые коррективы в деятельность как обучающегося, так и свою. Все это позволяет ученику работать экономно, постоянно контролировать затраты своих сил, работать в оптимальное для себя время, что естественно способствует достижению высоких результатов обученности. При индивидуальном подходе создаются психолого-педагогические условия для развития каждого ребенка в отдельности, что является целью индивидуального обучения.
Личностно-ориентированный подход (Ш.А.Амонашвили [3],-Е.И.Ильин [64], С.Н.Лысенкова [93], Л.В.Тарасов [149], Р.Штейнер [180] и другие) соответствует целям личностно-ориентированного обучения. В центре внимания личностно-ориентированного подхода целостная уникальная личность, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей, открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Достижение личностью таких качеств является главной целью личностно-ориентированного обучения.
Подробное рассмотрение этих и других подходов выходит за рамки нашего исследования, но, тем не менее, знание их структуры, механизма реализации поможет более точно определиться в сущности и специфике продуктивного подхода. Для его точного определения нам необходимо, прежде всего, выявить сущность и содержание продуктивного обучения, а также его цели и задачи.
Поиск первых упоминаний о продуктивном обучении убеждает в том, что хотя этот термин используется лишь примерно с 60-х годов XX века, его идея появилась значительно раньше. В основу продуктивного обучения положены принципы трудового обучения П.П.Блонского [24], Ф.Гансберга [52], С.И.Гессена [39], Д.Дьюи [53], П.Ф.Каптерева [69], Г.Кершенштейнера [52], В.Лайя [ПО], А.С.Макаренко [94], Л.Н.Толстого [151], К.Д.Ушинского [157], С.Френе [162], Г.Шаррельмана [111], С.Т.Шацкого [176] и других.
Обоснование и разработка системы организации продуктивной самостоятельной деятельности студентов
В контексте нашего исследования используется понятие «система». Прежде чем перейти к рассмотрению системы организации продуктивной самостоятельной деятельности студентов, считаем необходимым кратко остановиться на общих основах системы, дать ее определение и выявить сущность.
Термин «система» происходит от греческого systema - целое, составленное из частей, соединение. В философской литературе - «совокупность элементов, взаимосвязанных между собой таким об разом, что возникает определенная целостность, единство» [159]. В педагогических контекстах «...система - это целостность избирательно вовлеченных компонентов, взаимодействие и взаимоотношение которых направлено на получение фокусированного полезного результата...» [40]. Из подобных определений следует, что при употреблении понятия «система» «...должны быть представлены ее (системы) взаимосвязанные элементы (компоненты), их взаимодополняющие функции, обоснована их необходимость и достаточность для достижения определенной цели...» (СМ. Годник). Анализ научной литературы показывает, что существуют различные подходы к описанию педагогических систем. Большое внимание в педагогике данной проблеме уделяли Е. А. Андреева, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Б. А. Голуб, М. А. Данилов, В. В. Краевский, В. И. Загвязинский, Т. А. Ильина, Г. М. Коджаспирова, Ф. Ф. Королёв, Б. Т. Лихачёв, И. П. Подласый и другие.
Так, Б. Т. Лихачёв [90] выделяет следующие компоненты системы, в которой протекает педагогический процесс:
^ целенаправленную педагогическую деятельность и её носителя - педагога;
^ воспитуемых как объект и субъект педагогического процесса;
> содержание педагогического процесса;
> организационно - управленческий комплекс, организационный каркас;
> педагогическую диагностику;
> критерии эффективности педагогического процесса;
> организацию взаимодействия с природной и общественной средой.
В качестве основных компонентов системы Ю.К. Бабанский выделяет цель, задачи, содержание, методы, средства и формы взаимодействия, а также достигаемые при этом результаты [12]. Подласый И.П., придерживаясь этой же точки зрения, указывает, что компоненты системы, в которой протекает педагогический процесс, характеризуют цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагога и воспитателя, достигнутые результаты. Под дидактической системой он понимает «выделенное по определённым критериям целостное образование» и характеризует её «внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения» [124].
Система определяется, как указывает в своём исследовании Е. А. Андреева, следующими особенностями: целостностью, структурностью системы и среды, иерархичностью, множественностью описаний.
Рассмотрим схему процесса обучения как системы, представленную в своём исследовании Б.А. Голубом [41].
Б.А. Голуб считает, что процесс обучения - это своеобразная система, которая характеризует жизнедеятельность человеческого общества, в связи с этим имеет свои основополагающие положения, которые определяют характер и специфику процесса обучения. Содержание образования определяет конкретный объём знаний, умений и навыков по той или иной учебной дисциплине. Информация передаётся при помощи средств обучения: слово обучаемого, учебное пособие, наглядные и технические средства. Важной особенностью процесса обучения он считает характер деятельности обучающего и обучающихся, который рассматривается в дидактике как методы обучения, способы организации деятельности преподавателей и студентов выражаются в формах проведения.
Если процесс обучения рассматривать как систему, то особое внимание ряд учёных обращают на цели данного процесса, которые состоят в приобретении знаний, умений и навыков (ЗУН), но в настоящее время формирования только ЗУНов недостаточно, необходимо создавать условия для творческой самореализации личности.
Констатирующий этап эксперимента
Представим ход и результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы. Перед началом данного этапа эксперимента были поставлены следующие задачи:
> обосновать и дать качественную характеристику уровней включенности студентов в продуктивную самостоятельную деятельность;
> определить исходный уровень включенности в самостоятельную деятельность участников эксперимента с помощью разработанного нами критериально-диагностического аппарата.
Прежде чем перейти к описанию критериально-диагностического аппарата определения уровней включенности студентов в исследуемую деятельность, необходимо выявить качественные характеристики этих уровней. Обратимся к теории уровневого подхода.
Под уровнем в общепедагогическом смысле понимается «степень величины, развития, значимости чего-нибудь», отношение каких-то «высших» и «низших» ступеней развития чего-либо [63, с.775].
В современной педагогической литературе накоплены определенные представления о процессе и уровнях обученности тем или иным знаниям, умениям, навыкам, опыту их применения, описано их выделение.
Так, в основу классификаций, предложенных
Л.Г.Вяткиным, Н.В. Кузьминой [34,35,84], положены уровни развития педагогической деятельности учителя: интуитивный, репродуктивный, творческий. Отметим наличие творческого компонента, что представляет интерес для нашего исследования, так как мы говорим об уровнях включенности студентов в продуктивную самостоятельную деятельность, которая имеет ярко выраженный творческий характер.
Изучение и анализ теории и практики продуктивного подхода к организации учебного процесса (1.1.) позволяют сказать, что характеристика уровней включенности студентов в продуктивную самостоятельную деятельность будет более полной, если при этом учесть две сферы критериев, разработанных И. Бем: «А - сфера» -учебно-организационные критерии и «Б - сфера» - общеобразовательные критерии оценки деятельности студента [18]. Перечислим компоненты, которые составляют эти сферы:
А - сфера:
> применение имеющихся знаний, умений, навыков и опыта при сборе и обработке информации;
> постановка и выполнение задач;
> творческая активность;
> любознательность, стремление исследовать, задать вопрос и определить проблему;
> материальная и духовная продукция: продукты и результаты самостоятельной деятельности; их презентация и демонстрация другим.
Б - сфера:
> последовательность и тщательность самостоятельных
учебных действий;
> развитие интересов (их разнообразие и интенсивность);
> независимость и инициатива обучающегося;
> способность к коммуникации и сотрудничеству, конкурентоспособность;
> рефлексия, самоорганизация учебной деятельности и применение в ней того, что ранее уже было усвоено в процессе учёбы на практике.
Данные критерии, разработанные И. Бем, позволяют описать функционирование процессов «самости», поэтому будут использованы нами при разработке тестовой части авторского критериально-диагностического аппарата и учтены при характеристике уровней включенности студентов в продуктивную самостоятельную деятельность.
В ходе эксперимента нами были выявлены четыре уровня включенности студентов в исследуемую деятельность (начальный, низкий, средний, высокий), каждый из которых имеет свое содержание, представленное в краткой характеристике.
Итак, начальный уровень, в первую очередь, характеризуется отсутствием включенности студентов в виды продуктивной самостоятельной деятельности. Студенты, показавшие данный уровень, не имеют теоретических знаний о путях самостоятельного приобретения информации, практических умений, навыков и опыта самостоятельного получения информации, отсутствует личностный интерес к самостоятельной работе. При начальном уровне практическая активность, независимость, инициатива, любознательность проявляются очень редко, эпизодически. Способности к саморазвитию и самообразованию не развиты. Полностью отсутствует конкурентоспособность и способность к комуникации. При необходимости самостоятельно решить проблему студенты не могут и не стремятся ее правильно сформулировать.
Низкий уровень характеризуется включенностью студентов в информационный и частично в действенно-практический виды продуктивной самостоятельной деятельности. На данном уровне присутствуют умения самостоятельного получения теоретических знаний по проблеме, что и является внешним продуктом информационного вида продуктивной самостоятельной деятельности студентов. При низком уровне включенности в самостоятельную деятельность студенты ориентированы прежде всего на положительную оценку, при этом независимость, инициативу, любознательность, практическую активность проявляют мало, полагаясь на решение стоящей проблемы другими, что говорит о недостаточном трудолюбии и работоспособности. В учебной деятельности они используют известные им умения сбора и обработки информации, но не стремятся овладеть новыми умениями и навыками, приобрести новый опыт их использования, то есть способности к саморазвитию и самообразованию развиты слабо. Не обладают способностями к коммуникации и конкурентоспособностью. Творческий потенциал практически отсутствует - при постановке проблемы не стремятся найти новые способы ее решения. Формулируя проблему, не берут на себя ответственность за ее решение на практике, не представляют последовательность своих самостоятельных действий, так как способности к принятию творческих ответственных решений развиты слабо.
