Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические и методические основы адаптации ребенка к школе 13
1.1. Сущностные характеристики категорий «адаптация», «дезадаптация» 13
1.2. Учебная деятельность как ведущая деятельность детей младшего школьного возраста 39
1.3. Возможности игровой деятельности в адаптации детей к обучению в школе 55
Выводы по первой главе 82
ГЛАВА II. Организация психолого-педагогического сопровождения детей на этапе адаптации к школе 84
2.1. Организация работы по изучению уровня адаптации детей к школе 84
2.2. Организация и содержание психолого-педагогического сопровождения первоклассников 110
2.3. Средства адаптации детей к школе 124
Выводы по второй главе 146
Заключение 147
Список литературы 153
Приложения 165
- Сущностные характеристики категорий «адаптация», «дезадаптация»
- Возможности игровой деятельности в адаптации детей к обучению в школе
- Организация работы по изучению уровня адаптации детей к школе
- Организация и содержание психолого-педагогического сопровождения первоклассников
Введение к работе
Актуальность исследования. Переход к школьному обучению коренным образом изменяет весь образ жизни ребенка. В этот период в его жизнь входит учение, деятельность обязательная, ответственная, требующая систематического организованного труда; кроме того, эта деятельность ставит перед ребенком задачу последовательного, преднамеренного усвоения знаний, обобщенных и систематизированных в основах наук, что предполагает совершенно иную, чем в дошкольном детстве, структуру его познавательной деятельности. Поступление в школу знаменует собой и новое положение ребенка в обществе, в государстве, что выражается в изменении его конкретных отношений с окружающими людьми. Главное в этом изменении заключается в совсем новой системе требований, предъявляемых к ребенку и связанных с его новыми обязанностями, важными не только для него самого и для его семьи, но и для общества. Его начинают рассматривать как человека, вступившего на первую ступень лестницы, ведущей к гражданской зрелости.
Соответственно изменившемуся положению ребенка и появлению у него новой ведущей деятельности - учения - перестраивается весь повседневный ход его жизни. А для более быстрого и безболезненного вхождения в школьную жизнь учителю необходимо создать благоприятную атмосферу, соответствующие условия адаптации ребенка к обучению в школе.
Адаптация в первом классе - особый и сложный период в жизни ребенка: он осваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности - учебную, изменяется социальное окружение, появляются одноклассники, учителя, школа как большая социальная группа, в которую включается ребенок, наконец, изменяется уклад жизни ребенка. У шестилетнего ребенка есть уже основные предпосылки учения: способы познавательной деятельности, мотивация. Но по существу он еще дошкольник, становление его как ученика происходит лишь в процессе
4 учения и всей школьной жизни. Процесс такого становления при благоприятных условиях охватывает первое полугодие первого года обучения в школе.
Для успешной адаптации к школе ребенок должен быть не только в физиологическом и социальном отношении, но и достичь определенного уровня интеллектуального и эмоционально - волевого развития.
Н.И. Гуткиной, Е.Е. Кравцовой доказано, что у детей, не готовых к систематическому обучению, труднее и длительнее проходит период адаптации к школе, у них гораздо чаще проявляются различные трудности в обучении; среди них значительно больше неуспевающих, и не только в первом классе, но и в дальнейшем эти дети чаще в числе отстающих, и именно у них в большем числе случаев отмечаются нарушения в состоянии здоровья, прежде всего эмоциональной сферы. [69 ]
Происходящие в последние десятилетия процессы становления психолого-педагогической помощи и поддержки детства, ее активное включение в деятельность образовательных учреждений позволяет предметно обсуждать и изучать место игровых элементов в решении проблем профилактики, диагностики, коррекции нежелательных вариантов детского развития и повышения адаптационных возможностей учащихся начальной школы. [87 ]
В ходе исследования были изучены фундаментальные работы, затрагивающие проблему адаптации в психолого-педагогической литературе: А.В.Петровский, Л.И.Божович, И.В. Дубровина, М.Р.Битянова, М.М.Безруких, С.П.Ефимова и др.
Концептуальные основы разработки проблемы адаптации детей в контексте готовности к школе в психологии связаны с трудами А.В.Петровского, Д.Б.Эльконина, Я.Ииерасека, Н.И.Гуткиной, Р.А.Захарова, Л.М.Ковалевой, Н.Н.Тарасенко и др. В работах названных авторов адаптация рассматривается как особый момент, фаза в становлении человека, от которого в значительной мере зависит характер его дальнейшего личностного развития.
В работах Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, Г.А.Цукерман, К.Н.Поливановой, В.В.Рубцова, А.З.Зака отмечено, что существует связь с требованиями учебной деятельности со сменой форм общения. Г.А.Цукерман, анализируя доучебные формы сотрудничества ребенка и взрослого, приходит к выводу, что на их фоне невозможно полноценное освоение содержания учебной деятельности. Очевидно, трактовка термина «адаптация» подводит к понятию «готовности к развитию».
Большое количество публикаций в последнее время как в педагогической, психологической и методической литературе, свидетельствуют об актуальности проблемы адаптации детей к школе. Сегодня адаптация закреплена терминологически в учебниках и учебных пособиях по психологии. Так, И.В Дубровина, Р.В.Овчарова, Н.И.Гуткина в своих исследованиях рассматривают адаптацию как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности. [69 ], [79 ], [154]
Адаптация - это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному и социальному развитию. [113]
Также на актуальность на разработку и решение проблемы адаптации детей к обучению в школе обращает внимание Агентство по образованию и науке. По словам директора Агентства государственной политики в сфере образования РФ И. Калины, эта тема волнует и родителей, и педагогов. Поэтому концепция реформирования образования затрагивает не только различные его аспекты, но и ступени, начиная с детского сада. Для малышей предполагается создать предшкольную систему подготовки к поступлению в первый класс, которая должна облегчить процесс адаптации к школе. [107 ]
В научной литературе сформулированы общие условия, при которых адаптация к школьной жизни протекает наиболее успешно. К ним относятся: - создание материально- технического обеспечения учебно-воспитательного пространства (Ш.А. Амонашвили, В.А. Петровский и др.);
- подбор соответствующих возрастным особенностям учащихся методов и приемов обучения (Н.В. Бабкина, Т.А. Ладыженская, А.А. Леонтьев, В.А. Сухомлинский, Г.А.Цукерман и др.);
учет индивидуально - личностных качеств ученика (А.А.Кирсанов, Е.С.Рабунский, И. Унт и др.).
В обеспечении успешности адаптации большую роль играют взрослые участники образовательного процесса - учителя и родители. Личностные качества педагога, сохранение тесных эмоциональных контактов малышей со взрослыми членами семьи, постоянное и дружелюбное, конструктивное взаимодействие педагогов и родителей - залог создания и развития общего положительного эмоционального фона отношений в новом социальном пространстве, где сотрудничество учителей и родителей обеспечивает снижение уровня тревожности у всех действующих в нем субъектов. Это позволяет сделать период адаптации первоклассников недолгим, а его результаты - высокими.
В случае успешной адаптации к школе ведущей деятельностью младшего школьника постепенно становится учебная, пришедшая на смену игровой. [4 ]
Однако необходимо отметить, что желание учиться и играть мирно сосуществуют на протяжении всего младшего школьного возраста, доказывая тем самым истинность положения П.Ф.Каптерева о том, что «обучение и игры не враги, цели и интересы которых совершенно противоположны и несогласимы, - это друзья, товарищи, которым сама природа указала идти одной дорогою и взаимно поддерживать друг друга». [ 83, с. 18 ] В играх ученики начальной школы так же, как и дошкольники, реализуют не только разнообразные впечатления и знания, но и духовные потребности (Н.П.Аникеева, Ю.П.Азаров, Ш.А.Амонашвили, М.Я.Басов, Л.С.Выготский, О.С.Газман, П.Ф.Каптерев, А.Н.Леонтьев, С.А.Шмаков, Д.Б.Эльконин).
Успешное овладение адаптацией не укладывается в рамки традиционной методики передачи знаний (урок), так как целью
7 традиционного образования является в первую очередь овладение учебной деятельностью. Методический аппарат школьных учебников (при его содержательной направленности не только на усвоение знаний, но и на формирование учебной деятельности) позволяет соотнести соответствующие задания непосредственно с учебным материалом, содействуя рациональному и осмысленному усвоению знаний по любому учебному предмету Одновременно это избавляет учащихся от дополнительных занятий. Существенно обогащает процесс формирования учебной деятельности и коррекции ее недостатков у младших школьников использование игры на первоначальном этапе психолого-педагогического сопровождения.
Обнаруживается противоречие между психолого-педагогическими требованиями к тому, чтобы процесс приспособления к обучению в школе сделать недолгим по времени, средним или высоким по уровню адаптации и традиционными подходами к включению ребенка в процесс обучения в школе, в которых недостаточно внимания уделяется индивидуальному подходу, соблюдению щадящего режима учебной деятельности, ведущим к ухудшению состояния здоровья детей.
В настоящее время большинство учителей недостаточно четко представляют себе цели и возможности психолого-педагогического анализа адаптационного периода, не владеют навыками его осуществления. Компетентный учитель предотвращает развитие дезадаптации, содействует преодолению возникающих адаптационных затруднений, обеспечивает более быстрое включение первоклассников в учебную деятельность и в конечном счете содействует их развитию.
Целенаправленная и системная работа учителя в данном направлении поможет ему избежать многих педагогических ошибок, а первокласснику -более успешно справиться с трудностями, которые возникают у него на этапе адаптации.
Цель исследования заключается в определении и проверке основных психолого-педагогических условий, обеспечивающих успешную адаптацию первоклассников к обучению в школе, и разработке методических
8 рекомендаций учителю по построению и осуществлению учебно-воспитательного процесса на этапе адаптации детей к школе.
Объектом исследования выступает процесс адаптации первоклассников к обучению в школе.
Предметом исследования являются психолого-педагогические условия благоприятной адаптации первоклассников в первые месяцы обучения в школе.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс адаптации детей к обучению в школе будет успешным, если учебно-воспитательная работа в школе строится с учетом особенностей развития познавательных процессов детей младшего школьного возраста. Успешность процесса адаптации будет обеспечена при соблюдении следующих основных условий:
- включение в урок игровой деятельности, которую следует
рассматривать как средство повышения эффективности педагогического
процесса в начальной школе на этапе адаптации первоклассников к
обучению;
осуществление индивидуального подхода в обучении с целью формирования положительного отношения к школе в процессе адаптации;
- создание системы активного взаимодействия учителя, воспитателя
детского сада, родителей рассматривается как один из путей профилактики
дезадаптации ребенка в период вхождения в школьную жизнь;
- овладение учителем в процессе профессиональной подготовки и
повышения квалификации методикой адаптации первоклассников к
обучению в школе в результате введения специального учебного компонента,
взаимосвязанного и дополняющего основные курсы педагогики и
психологии, представляющий собой ряд лекционно-практических занятий и
систему специальных учебных заданий для производственной практики
«Первые дни ребенка в школе» по изучению особенностей адаптации детей.
9 В соответствии с вышеизложенным взглядом на проблему, цель, объект и предмет, гипотезу исследования были сформулированы следующие задачи:
- охарактеризовать на основе анализа психолого-педагогической
литературы адаптационный период, выделив его сущность и структуру;
- обосновать и экспериментально проверить основные психолого-
педагогические условия, обеспечивающие успешность адаптации ребенка в
школе;
усовершенствовать программу, систему методов и приемов психолого-педагогического сопровождения первоклассников на этапе адаптации к школе;
разработать специальный курс, знакомящий студентов с теоретическими и методическими основами процесса адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в школе.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют положения теории онтогенетического развития личности и ее формирования в деятельности (познавательной, игре, общении) в тесной связи с условиями организации этой деятельности (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, С.Л.Рубинштейн); положения общей и специальной педагогики о природе и сущности коррекционной работы (Л.С.Выготский, В.И.Лубовский, Г.Ф.Кумарина, У.В.Ульенкова, С.Г.Шевченко, Т.Б.Филичева, В.В.Воронкова и др.); фундаментальные положения отечественной и зарубежной психологии о роли ведущей деятельности в обучении (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и др.), значение личности учителя в воспитании и обучении школьников (К.Д.Ушинский, А.С.Макаренко, П.Ф.Каптерев и др.), положения общей педагогики о проблемах воспитания младших школьников (В.И.Петрова, Е.В.Бондаревская, Н.Ф.Виноградова и др.).
Для решения поставленных задач использовалась совокупность методов исследования:
10 теоретические: теоретико-методологический анализ состояния проблемы исследования; анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования; обобщение опыта работы в качестве преподавателя вуза;
экспериментальные: наблюдение; анкетирование, тестирование; констатирующий и формирующий эксперименты; экспертная оценка;
- методы качественного и количественного анализа экспериментальных данных: статистическая обработка, интерпретация результатов.
Научная новизна исследования заключается в расширении представления об адаптации, включающее не только приспособление к новой для ребенка школьной среде, но и возможность его дальнейшего личностного, психологического и социального развития; в теоретическом осмыслении и экспериментальной апробации психолого-педагогических условий успешной адаптации детей к обучению в школе (создание системы активного взаимодействия педагогов, родителей и учеников; педагогическая профилактика и коррекция отношений в системе «учитель-ученик»; учет индивидуально - личностных качеств ученика и социально-культурных условий развития ребенка в семье); в разработке содержания психолого-педагогического сопровождения первоклассников на этапе адаптации в школе.
Теоретическая значимость исследования заключается в дальнейшем развитии представления о процессе адаптации первоклассников и выделения психолого-педагогического сопровождения учащихся в период адаптации к обучению в школе как одного и важнейших условий успешного приспособления, в котором представлены структура и этапы работы; в дополнении теоретических представлений об адаптации детей к обучению в школе и включении их в критерии ее оценки.
Практическая значимость исследования состоит в модификации и апробации методики педагогической диагностики первоклассников на этапе адаптации к обучению в школе; разработке программы организации психолого-педагогического сопровождения учеников на этапе адаптации к
обучению в школе, позволяющей обеспечить легкую адаптацию; углублении знаний будущих педагогов дошкольного воспитания и начальных классов об адаптации ребенка на начальном этапе обучения в школе.
Представленные научно-методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обеспечивают подготовку педагогов к реализации личностного подхода в обучении. Материалы могут быть использованы при чтении учебных курсов «Психология», «Педагогика», для разработки спецкурсов и спецсеминаров, при разработке программы педагогической практики студентов, а также включены в систему повышения квалификации учителей.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; применением комплекса методов исследования, адекватных предмету, целям и задачам исследования; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, позволяющей провести тщательный количественный и качественный анализ ее хода и результатов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Успешность адаптации первоклассников зависит от следующих психолого-педагогических условий: создание психолого-педагогического сопровождения, в основе которого положено активное взаимодействие учителя, воспитателя детского сада, родителей, построенное на принципах преемственности, систематичности, комплексности, способствующее профилактике дезадаптации ребенка в период вхождения в школьную жизнь за счет своевременной диагностики и объективной оценки положительных и отрицательных влияний семьи на ребенка, учета психологической готовности ребенка к школе, уровня сформированности коммуникативной сферы, состояния здоровья на момент поступления в школу. Под психолого-педагогическим сопровождением понимается особый вид помощи ребенку со стороны субъектов педагогического процесса, обеспечивающий личностное развитие школьника и включающий мониторинг результатов адаптации, их количественную и качественную оценку.
2. В качестве средства повышения эффективности выступает
использование в учебной деятельности уроков-игр, уроков-экскурсий,
уроков-театрализаций, а также игровых приемов обучения, различных видов
игр: ролевых, игр-соревнований, подвижных игр и др., осуществление
индивидуального подхода к ребенку в учебно-воспитательном процессе.
3. Подготовка студентов к осуществлению целенаправленной работы по
адаптации первоклассников к школе посредством внесения методических
изменений в содержание педагогической практики создает условия для
выработки у будущих учителей навыков и умений, необходимых для работы
с детьми первого года обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе проведения экспериментальной работы в учебно-воспитательном процессе школы №12 города Орла, в Знаменской средней школе, на базе факультета документоведения и педагогического образования Орловского государственного университета.
Теоретические и экспериментальные результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального обучения ОГУ, на Всероссийских научно- практических конференциях (Орел, 2001 г., 2004 г., 2006 г), в Международной юбилейной научной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.В.Запорожца (Москва, 2005 г.), ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава университета. Результаты исследования изложены в публикациях автора, в разработке двух спецкурсов для студентов факультета документоведения и педагогического образования, внедренных в учебный процесс вуза.
Структура и объем диссертации
Диссертация состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы, приложения. Общий объем работы составил 120 страниц. Список литературы включает 210 источников.
Сущностные характеристики категорий «адаптация», «дезадаптация»
Термин «адаптация» стал применяться в научных работах во второй половине XVIII века. Его использование связывают с именем немецкого физика X. Ауберта.
В толковом словаре русского языка термин «адаптация» трактуется как «приспособление организма к изменяющимся условиям».[8]
В педагогической энциклопедии адаптация в преподавании рассматривается как «процесс упрощения текста для начинающих изучать какую-либо научную или учебную дисциплину». [62]
Адаптация рассматривается также как многосторонний динамический процесс, обусловленный взаимодействием психических, социально-психологических, личностных субъективных и объективных социальных условий и факторов. [204]
В психологическом словаре дается следующее определение адаптации: 1) постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды; 2) результат этого процесса. [29]
Соотношение этих компонентов, определяющее характер поведения, зависит от целей и ценностных ориентиров индивида, возможностей их достижений в социальной среде. Адаптация носит непрерывный характер. Ее обычно связывают с периодами кардинальной смены деятельности индивида и его социального окружения.
В концепции А.В.Петровского адаптация рассматривается как особый момент, фаза в становлении человека, от которого в значительной мере зависит характер его дальнейшего личностного развития. [162 ] Сложный и значимый период, связанный с адаптацией ребенка к школе, рассматривается в современной науке с разных позиций.
В самом распространенном своем значении школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности. Ребенок, который вписывается в школьную систему требований, норм и социальных отношений, чаще всего и считается адаптированным. Такого определения адаптации придерживаются в своих исследованиях И.В Дубровина [79], Р.В.Овчарова[154], Н.И.Гуткина [69].
Адаптация - это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному и социальному развитию.
М.Р.Битянова [29] считает, что существует две трактовки адаптации. Первая рассматривает человека в качестве объекта приспособления к условиям жизнедеятельности. Приспособить ребенка к школе - значит приспособить его к функционированию, выполнению учебных и социальных требований, принятию на себя ролевых обязательств школьника. Естественно, что такое приспособление происходит не только на внешнем, поведенческом уровне, но и на внутреннем, личностном; формируются определенные установки, личностные свойства, делающие ребенка хорошим учеником - послушным, старательным, неконфликтным.
Вторая трактовка термина «адаптация» подводит к понятию «готовности к развитию». Адаптированный человек - это субъект жизнедеятельности и своего дальнейшего развития, он способен использовать данную ему социальную ситуацию для решения задач сегодняшнего дня и формирования предпосылок движения вперед. Адаптировать ребенка - это значит приспособить его к развитию. Ребенок ощущает себя в конкретной школьной среде автором своей жизни, у него сформированы психологические свойства и умения, позволяющие ему нужной степени соответствовать требованиям и нормам, у него сформирована способность развиваться в этой среде, реализовать свои потребности, не приходя в противоречие со средой. Школа и ребенок взаимно адаптируются друг к другу.
Адаптация связана с перестройкой функционирования тех или иных органов, свойств, механизмов, с выработкой новых навыков, привычек, качеств, что приводит в соответствие организм, личность со средой. Регуляторами адаптации человека выступают мотивы, мышление, воля, способности, знания, опыт. В процессе адаптации не столько приобретаются новые свойства, качества, сколько перестраиваются уже имеющиеся, а сохранение эффективности деятельности происходит главным образом благодаря готовности, привыканию к новым условиям, и их освоению. Адаптация выражается не только в приспособлении организма к новым условиям, но главным образом в выработке фиксированных способов поведения, позволяющих справляться с трудностями. [48 ]
Под адаптацией мы понимаем не только приспособление ребенка к успешному функционированию в данной среде (приспособление к новой системе отношений, социальных условий, новым требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности и т.д., причем без серьезных внутренних потерь, ухудшения самочувствия, настроения, самооценки), но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию.
В зависимости от того, в каких условиях и на основе каких механизмов осуществляется приспособление человека к среде, выделяют различные виды адаптации: физиологическая (взаимодействие различных систем организма), биологическая (изменение в обмене веществ и функциях органов соответственно жизненному значению воздействий), психологическая (приспособление человека к условиям, задачам на уровне психических процессов, свойств, состояний), социально-психологическая (приспособление к взаимоотношениям в новом коллективе). Эти виды адаптации могут взаимодействовать и проявляться одновременно. Процесс физиологической адаптации ребенка к школе можно разделить на этапы, каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряжения функциональных систем организма. То, как происходит этот процесс, какие изменения в организме ребенка отмечаются при адаптации в школе, в течение многих лет изучали специалисты Института физиологии детей и подростков АПН СССР. [6]
Возможности игровой деятельности в адаптации детей к обучению в школе
В исследованиях отечественных психологов (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Л.И.Божович, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов) игра рассматривается как ведущая деятельность дошкольников, в которой формируются основные для данного возраста психологические новообразования, необходимые для следующей, более высокой ступени развития личности. В начальной школе игровая деятельность служит эмоциональной опорой для развития всех других видов деятельности.
Основные положения теории игровой деятельности были сформулированы и разработаны классиками отечественной педагогики К.Д.Ушинским, Д.И.Писаревым, Н.К.Крупской, А.С.Макаренко и видными отечественными психологами и педагогами Л.С.Выготским, Л.С.Рубинштейном, А.Н.Леонтьевым, Н.Ф.Добрыниным и другими.
Большое значение придавал играм А.С.Макаренко.[127] Многие его высказывания относительно игры пронизаны основной идеей о том, что игра является важным средством воспитанием, средством всестороннего развития личности. Игру они рассматривали как вид творческой деятельности, форму воспитания.
Ф.И.Фрадкина отмечает также то, что игра - это не самоцель, а средство воспитания. Игру не нужно путать с забавой, не следует рассматривать игру как деятельность, доставляющую «удовольствие для удовольствия». [176]Такой подход к игре обедняет ее, делает бесполезной, дает повод для принятия ее роли как средства воспитания. На игру нужно смотреть как на вид преобразующей деятельности. Только при таком подходе к пониманию игры, при таком взгляде на игру можно правильно оценить ее значение и роль, говорить о возможностях использования ее в образовательной работе. Игру нельзя рассматривать изолированно в отрыве от других видов деятельности.
В процессе обучения и воспитания детей игровая деятельность является еще потребностью.
На это не раз указывал А.С.Макаренко. Особенно это характерно для понимания роли игры в системе А.С.Макаренко. «Игра обязательно должна присутствовать в детском коллективе», - писал он. [127]
«Детский коллектив не играющий не будет настоящим детским коллективом. Мы почему-то убеждены,- писал он,- что для игры должно быть какое-то отдельное место, и этим все участие игры в воспитании ограничивается. А я утверждаю, что детская организация должна быть проникнута игрой.... В детском возрасте игра - это норма. И ребенок должен всегда играть, даже когда делает серьезное дело». [127]
В психологии под игрой понимают осмысленную деятельность, мотив которой лежит в самой деятельности. Она не связана необходимостью, участие в ней определяется желанием. [113]
«Сюжетно - ролевая игра как ведущий вид деятельности оказывает влияние на развитие мотивационно-потребностной сферы, развитие наглядно-образного мышления ребенка, формирование внутреннего плана действий и правильности поведения и деятельности и определяет тем самым формирование всех основных психологических новообразований дошкольного возраста». [99]
Проблема игры как деятельности, имеющей особое значение в жизни ребенка, всегда находилась в центре внимания исследователей детского развития. Начало разработки теории игры обычно связывается с именами Ф.Шиллера, Г.Спенсера, В.Вундта. Разрабатывая свои философские, психологические и главным образом эстетические взгляды, они попутно, только в нескольких положениях касались и игры как одного из самых распространенных явлений жизни, связывая происхождение игры с происхождением искусства. Для Шиллера игра есть эстетическая деятельность. Г.Спенсер считал, что в игре находят выражение низшие способности, в то время как в эстетической деятельности - высшие. Ближе всего к пониманию возникновения игры подошел В.Вундт. В.Вундт включает игру в социально-исторический аспект. [209]
Ж.Пиаже исследует некоторые предпосылки появления игры. Он доводит свой анализ до 4-летнего возраста, т.е. до периода, когда начинается расцвет ролевой игры, а затем переходит к играм с правилами, возникающим после 7 лет. [209]
В эмпирической психологии при изучении игры господствовал функционально-аналитический подход, где она рассматривалась как проявление уже созревшей психической способности. Одни исследователи (К.Д.Ушинский - в России, Дж. Селли, К.Бюллер, В.Штерн - за рубежом) рассматривали игру как проявление воображения или фантазии, приводимой в движение разнообразными аффективными тенденциями; другие (А.И.Сикорский - в России, Дж. Дьюи - за рубежом) связывали игру с развитием мышления. [209]
Представители почти всех направлений в зарубежной психологии так или иначе пытались объяснить игру детей, реализуя при этом свои общие теоретические концепции (психоанализ З.Фрейда, структурная теория К.Коффки, динамическая теория личности К.Левина, теория эгоцентризма Ж.Пиаже). Все они так или иначе пытались интерпретировать основные симптомы игры. [209]
Уже в конце XXI в. еще до появления работ К.Гросса, при описании детской игры психологи обращали основное внимание на работу детского воображения или фантазии. Дж. Селли выделены две основные особенности той формы игры, которая называется ролевой и занимает господствующее положение в дошкольном возрасте. Это, во - первых, преобразование ребенком себя и окружающих предметов и переход в воображаемый мир и, во-вторых, глубокая поглощенность созданием этого вымысла и жизнью в нем. [209] К.Гросс утверждал, что «игра служит подготовкой к дальнейшей трудовой деятельности человека».
К.Бюлер свел всю мотивацию игры к получению удовольствия от самого процесса игры. Иногда ребенок во время игры вынужден выполнять и отдельные неприятные действия только для того, чтобы добиться нужного результата. Источники и мотивы игровой деятельности детей разнообразны. [209]
Современные зарубежные исследователи рассматривают игру как «разносторонний» вид деятельности. Игра понимается как «деятельность, связанная с развитием психики человека. В отечественной психологии игра понимается как деятельность социальная по происхождению, по содержанию и по структуре». «Игра - это такое воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее выделяется ее социальная, собственно человеческая суть - ее задачи и нормы отношений между людьми». [9]
Организация работы по изучению уровня адаптации детей к школе
Ребенок, приходя в школу и погружаясь в школьную среду, решает свои определенные задачи, реализует индивидуальные цели психического и личностного развития, социализации, образования и другие.
Первый год обучения ребенка в школе, вслед за М.Р.Битяновой [29], нами рассматривается как период естественной адаптации, в котором условно выделяется этап первичной адаптации (1-ое полугодие), особенности которого в том, что первые полгода пребывания в школе все дети испытывают определенные трудности, связанные с привыканием к режиму, новым системам требований, новому стилю общения.
Чтобы создать благоприятные условия для решения задач собственного развития детей, образования, социализации, ребенка, прежде всего, нужно знать. Необходимо иметь четкое представление об уровне его развития, актуальных и потенциальных возможностях, потребностях. Нужно вполне конкретное, определенное знание, которое должно ответить на вопросы о том, благоприятна ли школьная среда для обучения и развития ребенка, может ли он в настоящий момент успешно развиваться в ней, и если нет, то в чем причины.
Работу по адаптации детей, на наш взгляд, лучше начинать еще до прихода в школу. Учителя школы прекрасно знают объем знаний детей, чему не в малой степени способствуют «Школы будущего первоклассника», которые начинают свою работу уже в октябре месяце, что способствует более легкому течению адаптации.
Изучение уровня сформированности игровой деятельности проводилось на базе детских садов №№ 39, 77 в процессе наблюдения за игровой деятельностью в первом классе комплекса начальная школа 85 детский сад № 85, в первых классах средних школ № 24 и № 22, в процессе педагогической практики студентов в средних школах №№ 36, 39, 27, в процессе наблюдения за игровой деятельностью дошкольников и первоклассников.
В ходе констатирующего эксперимента мы проводили экспертный анализ уровня сформированности компонентов игровой деятельности у выпускников детских садов. В качестве экспертов выступали преподаватели кафедры педагогики и психологии начального обучения, учителя начальных классов, воспитатели подготовительных групп детских садов, студенты 4 и 5 курсов. Констатирующим экспериментом было охвачено 90 детей-дошкольников, а также 20 воспитателей и 20 учителей начальных классов города Орла.
Задача констатирующего эксперимента заключалась в выявлении уровня сформированности компонентов игровой деятельности: мотивационном, операционально - техническом и компетентности детей 6- 7 лет. Для решения поставленной задачи использовались методы анкетирования, наблюдения за игровыми действиями детей-дошкольников и первоклассников в ходе педагогической практики студентов «Первые дни ребенка в школе», тестирование, анализа психолого-педагогической литературы по проблеме адаптации. Выявление уровня сформированности компонентов игровой деятельности осуществлялась в 2004-2005 году. Метод анкетирования предусматривал: 1) подготовку бланков опросников, содержащие вопросы закрытого типа; 2) характер вопросов отвечал цели констатирующего эксперимента: выявление уровня сформированности компонентов игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста; 3) опросник предполагал выбор воспитателем детского сада из числа предложенных того варианта ответа, который ему более всего подходит. Теоретическая составляющая сформированности игровой деятельности представляет собой создание ситуаций, моделирующих разные стороны игровой деятельности: - особенности принятия и выполнения роли, подчинения правилу (Д.Б. Эльконин); - уровень игрового замещения, развития знаково - символической деятельности (Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова); - уровень развития игровой деятельности (Д.Б. Эльконин, Н.Г.Салмина, А.С. Спиваковская). Следует отметить, что на конечном этапе овладения игровой деятельностью ребенок ориентируется на правила, игровые действия часто замещает словом, легко включается в игру, предпочитает совместные игры, легко откликается на предложение взрослого или сверстников, игра имеет развернутый сюжет, продолжительные по времени, имеется широкий репертуар ролей, может играть с разными партнерами.
Объективную оценку уровня сформированности компонентов игровой деятельности в раннем детстве получить невозможно, т.к. самостоятельные игровые действия ребенка отсутствуют, дети играют или вступают в игровые отношения с другими детьми только при помощи взрослых (родителей).
Мотивационно-целевой компонент игровой деятельности заключается в следующем: насколько выражено желание играть, инициативность в организации игры, продолжительность игр и умение сохранять первоначальный замысел. [48]
Операционально-техническая сторона рассматривается как уровень осознания правил игр, пользование ими в качестве регулятора на разных этапах игры, использование предметов - заместителей в игре и умение замещать действие словом, разнообразие игровых действий.
Игровая компетентность также рассматривалась нами: разнообразие содержания игр и ролей, стабильность круга партнеров по игре.
Организация и содержание психолого-педагогического сопровождения первоклассников
В зависимости от состояния здоровья адаптация к школе, к изменившимся условиям жизни может протекать по-разному. Выделяются группы детей, показывающих легкую адаптацию, адаптацию средней тяжести и тяжелую.
При легкой адаптации состояние напряженности функциональных систем организма ребенка компенсируется в течение первой четверти. При адаптации средней тяжести нарушения самочувствия и здоровья более выражены и могут наблюдаться в течение первого полугодия. У части детей адаптация к школе проходит тяжело. При этом значительные нарушения в состоянии здоровья нарастают от начала к концу учебного года.
Немаловажную роль в успешной адаптации играет семья ребенка, внутрисемейные отношения, которые включают психологическую коммуникабельность, т. е. интеллектуальные, эмоциональные и волевые отношения; нравственную направленность семьи и педагогическую культуру родителей.
Нравственная направленность семьи характеризуется уровнем соблюдения и выполнения в семье нравственных норм и принципов поведения.
Критериями педагогической культуры родителей служат их умение учитывать возрастные особенности детей (находить верный тон в отношениях с ними в зависимости от возраста), выявлять и объективно оценивать их положительные и отрицательные черты.
Многое в успешной адаптации и обучении зависит не только от семьи, но и от школы. От отношения учителя к ученикам на начальном этапе адаптации к школе во многом зависит то, как будут складываться взаимоотношения учитель — ученик, отношения, определяющие в значительной степени психологическую адаптацию ребенка в школе. Как правило, учитель для ученика - высший авторитет, которому на первых порах уступает даже авторитет родителей. Учитель не просто взрослый, а авторитетный наставник, требующий выполнения определенных правил поведения, пресекающий их нарушения, вся деятельность которого подчинена основной задаче — дать детям знания. И ученики, как правило, очень хорошо понимают это. Они четко осознают дистанцию, понимают статус учителя, отличают его от других взрослых.
Особое значение в отношениях учителя и учеников, да и учеников между собой на первом начальном этапе обучения имеет оценка учителем успехов и неудач в процессе учебы.
Это свидетельствует о большой ответственности учителя за ту оценку, которую он дает каждому ребенку, и, несомненно, повышает требования к педагогу, к технике его общения с детьми.
Успех каждого ребенка обязательно должен быть замечен, пусть даже небольшой, много меньший, чем у других. Но обязательно он должен быть отмечен всеми, а вот неудачи, неуспехи и недостатки совсем не нужно делать достоянием гласности — лучше поговорить с ребенком о них наедине. [26]
Но кроме всего перечисленного, успешная адаптация во многом зависит от личностных особенностей детей, сформировавшихся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребенку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация школьного обучения в целом носит, прежде всего, коллективный характер. Несформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто ими игнорируется.
Одной из особенностей успешной адаптации является психологическая готовность к школе. Для определения характера внутренней позиции школьника мы используем методику Т.А.Нежновой «Беседа об отношении к школе». [142] Этот метод в совокупности с беседой с родителями и наблюдениями учителя за поведением позволяют выделить группу учащихся, наименее подготовленных к школьному обучению, куда входят дети с игровыми, коммуникативными и псевдоучебными типами отношения к школьным занятиям.
В основу программы организации адаптационного периода первых классов положена программа психолого-педагогической помощи первоклассникам. В настоящее время предложено множество различных программ психологической помощи детям. Все они строятся на принятом в отечественной психологии представлении о том, что деятельностью, создающей наиболее благоприятные условия психического и личностного развития ребенка, является игра, которая организуется в группах общения. Поэтому такие программы основываются на развивающих играх, проверенных многолетней практикой их авторов. [7], [25], [ПО], [140], [Мб], [175].
Усвоение знаний в игре происходит значительно успешнее, чем на учебных занятиях. Обучающая задача, поставленная в игровой форме, имеет то преимущество, что в ситуации игры ребенку понятна сама необходимость приобретения новых знаний и способов действий. Знания, поданные в готовой форме, не связанные с жизненными интересами детей, плохо ими усваиваются и не развивают их. В игре же, как раз ребенок сам стремится научиться тому, чего он еще не умеет.
