Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Условия адаптации учащихся в школе-новостройке как педагогическая проблема 15
1.1 Сущность понятия «адаптация» 16
1.2 Анализ процесса создания условий адаптации учащихся в образовательном учреждении 22
1.3 Обоснование психолого-педагогических условий адаптации учащихся в школе-новостройке 35
Глава 2. Опытно-эспериментальная проверка психолого-педагогических условий адаптации учащихся в школе-новостройке 41
2.1. Образовательное пространство и школа-новостройка 41
2.2. Формирование педагогического коллектива школы-новостройки 50
2.3. Ученический коллектив: процесс становления и управление его развитием 62
2.4. Психолого-педагогическое сопровождение субъектов образовательного процесса 88
Заключение 122
Список литературы 126
Приложения 156
- Анализ процесса создания условий адаптации учащихся в образовательном учреждении
- Обоснование психолого-педагогических условий адаптации учащихся в школе-новостройке
- Образовательное пространство и школа-новостройка
- Формирование педагогического коллектива школы-новостройки
Введение к работе
Значение образования на современном этапе развития России определяется задачами перехода к правовому, демократическому государству, рыночным социально-экономическим отношениям. Ставится задача не допустить отставания страны от мировых тенденций общественно-экономического развития. Школа не в состоянии одна решать и решить задачи такого уровня — необходима широкая поддержка государства, общественных организаций, родительской общественности, которая, в свою очередь, должна быть готова к сотрудничеству со школой.
В российской системе образования много позитивных изменений, связанных с созданием условий для качественного обучения и воспитания детей разных категорий (мотивированных и одаренных, имеющих хронические заболевания, с ограниченными возможностями, детей- инвалидов и др.). На формирование системы условий нацелены городские целевые программы развития образования столицы, в частности, программа «Столичное образование-4». Первая программа была принята в 1994 году, последняя в 2005 году, но, к сожалению, ни в одной из них не уделено внимание проблемам школ-новостроек. Школа-новостройка: стены, оборудование, разнородные коллективы учителей, воспитателей, учащихся, отсутствие единой управленческой команды, а значит и системы управления, адекватной всем происходящим в обществе изменениям, отсутствие модели методического сопровождения школы в подобных условиях. Эти и многие другие сложнейшие проблемы в кратчайшие сроки должна решать администрация образовательного учреждения, нередко методом проб и ошибок.
Специалисты отмечают сложность и значимость периода, связанного с адаптацией человека в новых конкретных условиях, в ситуации со школой-новостройкой адаптация каждого из участников образовательного процесса. Тема нашего исследования посвящена условиям успешной адаптации
ученика. Именно в первые месяцы обучения начинает формироваться та система отношений ученика с социальной средой и самим с собой, те устойчивые формы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, новые учебные установки, которые в значительной мере определят в дальнейшем успешность или неуспешность его школьного обучения, эффективность стиля общения, возможности самореализации не только в школьной среде, но и в жизни. Важно, чтобы с самого начала обучения в новых условиях ученик должен быть подготовлен к дальнейшему личностному, социально-психологическому развитию. Будет ли в период адаптации заложен социальный, интеллектуальный фундамент дальнейшего успешного обучения,
> или с приходом в новую школу ученик попадет в чужой для него школьный
мир, во многом зависит от профессиональной и личностной зрелости взрослых: учителей, классных руководителей, родителей, школьных психологов.
Понятие «адаптация» тесно связано с понятием психологического здоровья. По мнению О.В. Хухлаевой «психологически здоровый человек», обладающий определенным «запасом прочности», «внутренним стержнем», владеющий способами защиты, менее подвержен к внешним изменениям и именно это позволяет ему противостоять разрушительным факторам реальной
V жизни и «оптимизировать свою жизнедеятельность».
Исследование адаптации учащихся в школе-новостройке относится к числу актуальных проблем психолого-педагогической науки и школьной практики. Школа-новостройка призвана решать одновременно несколько задач, связанных с проблемами адаптации: адаптация каждого ученика с 1 по 11-й класс, адаптация первоклассника, адаптация ученика 5-го класса к новым условиям, адаптация ученика 9-го класса (нередко 8-го), связанного с выбором профиля обучения, адаптация ученика 10-го класса, обучающегося в старшей школе.
Адаптация понятие широкое и включает в себя: адаптацию социальную — к социальной среде, к взаимодействию со всеми участниками
^ ' образовательного процесса; адаптация психологическая - построение
взаимоотношений с конкретным человеком; адаптация к педагогическим условиям — требования учителя, объем материала, учебный план, система построения урока и др.; адаптация к эргономическим условиям — рабочий стол, освещенность, удаленность от классной доски и др. Социально-психологическая адаптация требует определенных навыков, личностных качеств, развитого самосознания, которое включает в себя и самооценку личности.
Л Адаптация ученика в школе-новостройке зависит прежде всего от
условий формирования той образовательной среды, которая призвана оказывать позитивное влияние на адаптационный процесс. В ряде концепций (Ж.Пиаже, Р. Мертон) адаптация, социальная в частности, понимается как двусторонний процесс и результат встречной активности субъекта и социальной (в данном случае - образовательной) среды. Нередко процесс адаптации трактуется как пассивный процесс приспособления субъекта к требованиям среды, установление равновесия ценой жертв со стороны
Y личности.
В последние годы проблема формирования адаптивной образовательной среды, условий для эффективной адаптации ученика в образовательном учреждении оказалась в центре внимания ученых различных направления и научных школ. Теоретико-методологические проблемы социальной адаптации личности рассматриваются в работах Э.Г. Аболевич, Е.В. Витенберга, Л.В. Корель, и др; Д.П. Дербенев, Ю.М. Десятникова, Г.Г. Овчинникова посвятили свои исследования изучению вопроса адаптации подростков к новым социокультурным условиям, изменениям; проблеме подготовки ребенка к школе и его успешной адаптации на первом этапе обучения посвятили свои
работы С.К.Костромина, О.В.Панферова, А.А. Реан; А.К.Маркова,
Л.М.Митина, В.Шувалова, рассматривают вопросы профессиональной
\" адаптации учителя и проблемы его профессионального становления.
Вопросы управления адаптивной школой исследовались Т.М. Давыденко, С.В.Красиковым, Н.А.Рогачевой, П.И.Третьяковым, Т.И. Шамовой, Е.А.Ямбургом и др. Разрабатывались концептуальные, технологические подходы к управлению адаптивной школой.
Работы Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского дают нам
возможность выявить условия, позволяющие воспитывать у учащихся
способность самостоятельно учиться, успешно адаптируясь к изменениям в
і реальной жизни, учиться всю жизнь.
Современные исследования адаптивной образовательной среды
представлены в работах Д.Б.Беляева, П.И. Рокитинского, рассматривающих
воздействие среды на социально-психологическое становление и развитие
ученика; условия личностного развития ребенка рассматривался зарубежными
исследователями: Я.А.Коменским, Р.Оуэном, Ж.Ж.Руссо, русскими учеными и
общественными деятелями; Л.Н.Толстым, П.Ф. Каптеревым. В работах
классиков педагогической психологии П.Нечаева, А.Ф.Лазурского, С.Л.
^ Рубинштейна обоснованы методы эффективного обучения, основанные на
исследованиях общей и детской психологии — владение основами возрастной психологии выступает как условие адаптации ребенка.
Педагогическая характеристика образовательной среды в различных образовательных учреждениях представлены в работах А.А.Вербицкого, И.А.Зимней.
В ряде кандидатских диссертаций исследовалось педагогическое содержание образовательной среды, выявляющее условия «общекультурного становления» учеников (исследования Л.А. Боденко, О.Р.Родионовой, М.Н. Якимовой — 1999-2000 гг.). В докторском исследовании Л.Н.Седовой (2000г.)
рассматривается процесс становления творческой личности в условиях развивающейся образовательной структуры.
Активно рассматривается проблема развития творческого потенциала личности ученика как в России, так и за рубежом, - это исследования Г.С. Альтшуллера, С.Г. Глухова, В.В. Давыдова, Н.С. Лейтес, Е.А. Левановой, B.C. Чудновского, Дж. Гилфорда, К. Тейлора, П. Торренса и др. Творческий потенциал ученика рассматривается авторами исследований как одно из условий активной адаптации личности.
Ю.А. Конаржевским, М.М. Поташником, П.И. Третьяковым,
Т.И. Шамовой проводились исследования с целью выявления условий
успешного развития образовательных учреждений и личности руководителей,
определены новые практико-ориентированные подходы,
обеспечивающие возможность качественных изменений образовательной среды и тех условий, которые способны влиять на развивающуюся личность школьника и ее адаптацию к изменяющимся условиям жизни в обществе. Однако исследований, посвященных изучению психолого-педагогических условий адаптации учащихся в школе-новостройке в отечественной и зарубежной науке и практике нет. Психолого-педагогические условия рассматриваются фрагментарно, уделяется внимание решению частных проблем. Наука не обосновала систему условий, реализация которых позволила бы нам на начальном этапе становления школы успешно решать проблему адаптации детей и подростков.
Таким образом, имеет место противоречие между необходимостью практической разработки психолого-педагогических условий адаптации учащихся в школе-новостройке и неразработанностью этого вопроса в науке и на практике. Это противоречие определило выбор темы исследования, проблема которого заключается в разработке эффективной модели психолого-педагогических условий, способствующих адаптации учащихся в школе-
новостройке.
Решение данной проблемы является целью нашего исследования.
Объект исследования: система внутришкольного управления.
Предмет исследования: процесс создания психолого-педагогических условий адаптации учащихся в школе-новостройке.
Гипотеза исследования основана на том, что результативность системы психолого-педагогических условий адаптации учащихся в школе-новостройке окажется успешной, если:
- разработана структура образовательного процесса, включающего в себя
вариативные учебные планы и программы, технологии их реализации,
отвечающие познавательным потребностям школьников;
- создана вещно-пространственная среда для всех участников образовательного
процесса;
организована разнообразная досуговая деятельность;
созданы гуманистические отношения между членами образовательного процесса в школе-новостройке;
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи.
Задачи исследования:
Провести анализ, изучить разработки содержания проблемы адаптации в педагогической теории, науке и практике.
Определить теоретико-методологические подходы формирования системы условий адаптации учащихся в школе-новостройке.
Разработать концептуальные положения по реализации Программы (Столичное образование - 3) применительно к школе-новостройке по созданию условий успешной адаптации субъектов образовательного процесса.
Разработать технологии управлением школой-новостройкой на
начальном этапе ее становления и обеспечивающие ее переход в режим
\ развития.
Обосновать в ходе эксперимента систему психолого-педагогических условий адаптации учащихся в школе-новостройке.
Выявить факторы, тормозящие процесс адаптации учащихся в школе-новостройке.
Разработать методические рекомендации для руководителей школ-новостроек по практическому использованию системы психолого-педагогических условий адаптации учащихся в школе-новостройке.
л Методологическая основа исследования базируется на четырех
\
уровнях: философском, теоретическом, технологическом, предметно-методическом.
В качестве философской основы выступали философско-антропологические представления о личности как социальном субъекте, субъекте деятельности; о взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания; об активной роли личности в познании и преобразовании действительности; основные положения о развитии социально-
ч педагогических систем и процессов; философские представления о сущности и
единстве анализа и синтеза (А.И. Аверьянова, Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев,
Ю.К. Бабанский, Л.И. Божович, Ю.В. Васильев, Л.С. Выготский, А.Н.
Леонтьев, А.С. Макаренко, С.Л.Рубинштейн и др.).
В качестве теоретической основы исследования использовались личностно-ориентированный, исследовательский, системно-деятельностный, антропологический подходы (Т.М. Давыденко, М.В. Кларин, М.М. Поташник, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, П.И.Третьяков, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская). Технологической основой исследования является теория управления образовательными системами (Ю.А. Конаржевский, А.А. Орлов, В.А.
Сластенин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); моделирование адаптивной образовательной среды (И.А. Зимняя, СВ. Красиков, В.В. Рубцов, Е.А. Ямбург, В.А. Ясвин и др.).
Предметный уровень обеспечивался опорой на следующие теории: рефлексивного саморазвития (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, И.С Кон, Д.С Лихачев и др.); социального управления (B.C. Лазарев, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, И.К. Шалаев и др.); личности, факторах ее развития и адаптации (А.А. Бодалев, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.); самопознания и саморазвития личности (Б.Г. Ананьев, В.П. Зинченко, и др.); педагогического сопровождения (М. Битянова, И.В.Дубровина и др.).
Методы исследования: теоретический анализ (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный) научной психолого-педагогической литературы и практического опыта; опрос (анкетирование, беседа); диагностический (тестирование); наблюдение; констатирующий и формирующий эксперименты; методы математической и статистической обработки полученных результатов.
Организация и этапы исследования: диссертационное исследование осуществлялось в три этапа подготовительный, экспериментальный, внедренческий):
1. На первом этапе (1997-1998г.г.) были определены: проблема, цели, задачи,
гипотеза исследования, методология и методы исследования; был проведен
констатирующий эксперимент, позволивший выявить те психолого-
педагогические условия, которые предполагали успешную адаптацию
учащихся в школе-новостройке.
2. На втором этапе (1998-2001г.г.) были определены экспериментальные
классы, на базе которых осуществлялось исследование поставленной
проблемы; одновременно выстраивалась система психолого-педагогического
сопровождения всех участников образовательного процесса.
3. На третьем этапе (2001-2003г.г.) проходило внедрение разработанной системы психолого-педагогических условий адаптации учащихся в школе-новостройке во всех классах школы, вырабатывались организационно-методические рекомендации по использованию разработанной системы в педагогической практике.
Научная новизна исследования:
- разработаны концептуальные положения создания системы условий успешной
адаптации школьников в школе-новостройке;
- разработаны вариативные учебные планы и программы для школы-
новостройки, учитывающие уровень подготовленности по основным учебным
предметам вновь пришедших школьников;
- выявлены условия, которые оказывают негативное воздействие на процесс
адаптации учащихся в образовательном учреждении это:
завышенный уровень мотивации учебной деятельности школьников, не соответствующий их возможностям;
игнорирование педагогами «зоны ближайшего развития» школьника при управлении учебной деятельностью учащихся;
предупреждение учителей (классного руководителя) о школьниках, с которыми трудно работать, что вызывает отрицательную (оборонительную) реакцию у учащихся;
постоянная положительная оценка одного или небольшой группы учащихся, что приводит к отторжению их в ученическом коллективе;
оценка учителями личности в целом или отдельных личностных качеств школьника и др.;
- разработана технология управления по формированию условий успешной
адаптации, учитывающая уровень подготовленности по основным учебным
предметам вновь пришедших школьников, комплектацию учебных классов (в
отдельных случаях - учебных групп), индивидуальная расстановка учительских
кадров, выбор соответствующих учебников и учебных пособий,
систематический мониторинг усвоения знаний школьниками, с
использованием современных информационных технологий;
обоснованы условия оформления вещно-пространственной среды, учитывающие эргономические, психогигиенические и экологические требования оформления учебных кабинетов, ведения учебных занятий, использования наглядных пособий и демонстрационных материалов;
обоснованы принципы организации вариативно - досуговой деятельности, которые заключаются в выявлении интересов школьников, предоставлении учащимся права выбора видов деятельности и комплектование разновозрастных групп;
определены условия для школы-новостройки создания гуманистических отношений субъектов образовательного процесса, которые заключаются в устойчиво-положительном эмоциональном отношении педагогов к учащимся, психолого-педагогическом сопровождении субъектов образовательного процесса, организации сотрудничества между школьниками при выполнении совместной деятельности, курирование младших школьников старшеклассниками, реализации тематических тренинговых занятий.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
разработанные концептуальные положения и технологии управлением школой-новостройкой являются теоретической основой по созданию адаптивных условий в системе управления школой-новостройкой, что вносит вклад в развитие теории педагогического управления;
полученные в исследовании результаты могут послужить основой содержания для разработки, подготовки и повышения квалификации учительских и управленческих кадров;
- научно обоснованные и апробированные системы психолого-
педагогических условий адаптации учащихся и программа психолого-
Г" педагогического сопровождения субъектов образовательного процесса вносят
вклад в развитие теории и технологии управления школой-новостройкой;
уточнены следующие понятия теории управления образовательными учреждениями: «адаптация», «коллектив», «образовательное пространство»;
выявлены закономерные связи между уровнем развития ученического (классного) коллектива и продуктивностью учебной деятельностью учащихся;
- установлена связь между реализацией подпрограммы психолого-
педагогического сопровождения учителей и рефлексивностью их
л педагогической деятельности, выразившаяся в осознании ими технологии
реализации поставленных целей.
Практическая значимость. Положения, выводы, рекомендации подтверждены практикой и могут быть рекомендованы к использованию в ходе проектирования и практической реализации эффективной системы управления процессом адаптации учащихся в школе-новостройке. Предлагаемая система психолого-педагогических условий нацелена на получение позитивных результатов. Разработанная система может быть использована в
v образовательных учреждениях разных типов и в системе подготовки
повышения квалификации учителей и руководителей школ.
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, связанных с системно-деятельностным, рефлексивным, мотивационным, адаптационным, культурологическим подходами, единством общенаучных концептуальных методов исследования, адекватных задачам и логике исследования, опытно-экспериментальным подтверждением теоретической разработки, возможностью повторения экспериментальной работы.
База исследования - государственные образовательные учреждения
средние общеобразовательные школы: 1925, 1914, 1924, 1926, 1341 Восточного
"Т" административного округа г. Москвы; кафедра управления развитием школы
МПГУ.
В исследовании принимали участие директора школ, их заместители, учителя, учащиеся и их родители - всего 1330 человек, из них:
Школьников - 900
Учителей -190
Родителей - 240
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась:
^ -в школах № 1914,1924, 1925,1926,1341 города Москвы;
публикаций - 8 статей:
в докладах на научно-практических конференциях по темам: «Особенности организации учебно-воспитательного процесса в школах
с углубленным изучением предметов области «Искусство»;
«Рождественские чтения «Духовно-нравственное воспитание учащихся в современном обществе»;
«Стратегия развития гуманитарного образования и организация
W" экспериментальной работы в области гуманитарного образования»;
«Управление воспитательным процессом в школе»;
«Проектно-исследовательская, экспериментальная и инновационная деятельность в управлении качеством образования»;
«Воспитание школьника, взаимодействие семьи и школы»;
«Школа полного дня в современных условиях»;
«Система дополнительного образования детей»; (L
«Конструктивный подход к формированию и сохранению здоровья
учащихся»;
- семинарах по темам: «Образование на рубеже XXI века», «Столичное
образование III», «Столичное образование IV», которые проводились в Рязани в
1997г., Смоленске в 1998г., Туле в 1999г., Суздале в 2000г., Владимире в 2000г.,
Новгороде в 2001г., Костроме в 2002г., Ярославле в 2003г., Чебоксарах в
2004г., Иркутске в 2005г., Вологде в 2005г.
- выступлениях на «августовских» совещаниях руководителей школ
Восточного округа г. Москвы по проведению экспериментальной деятельности
на базе школы по темам:
«Экспериментальная среда начальной школы» - 2002г;
«Широкомасштабный эксперимент по профильности образования» -2003г;
«Модернизация и совершенствование структуры общего образования» -2004;
«Профильность образования в современной школе» - 2005 г.
Основные положения, выносимые на защиту.
Исходя из концепции развития образования в городе Москве, изложенной в Программе «Столичное образование - 3» (2001г.) и в целях ее реализации применительно к школе-новостройке, разработаны концептуальные положения по созданию условий успешной адаптации субъектов образовательного процесса на основе анализа педагогической теории и практического опыта.
Технологии управления школой-новостройкой на начальном этапе ее становления определяются следующими показателями:
- изучением мотивации учебной деятельности учащихся и
внешкольных интересов;
- анализом содержания учебно-воспитательного процесса;
формированием образовательной среды школьников;
определением родительских запросов к школе.
Условия успешной адаптации обеспечивается следующим:
психолого-педагогическим сопровождением деятельности
\ учителей, школьников и их родителей.
Вариативность образовательного процесса включает:
вариативные программы;
новые учебные планы;
вариативные методики преподавания;
профильность образования;
гимназическое образование.
Субъектно-субъектные отношения строятся: на гуманистических
^ принципах, включающих в себя:
- личностно-ориентированный подход;
- устойчиво - положительный стиль отношения учителей к
учащимся;
- совершенствование форм взаимодействия школы и семьи.
Разнообразие образовательной досуговой деятельности определяется:
- изучением внешкольной, внеклассной деятельности, интересов и
видов деятельности учащихся;
^ - адаптивными, вариативными мероприятиями, соответствующими
уровню развития и потребностям учащихся;
выработкой обычаев и традиций школы; Вещно-пространственная среда обеспечивается:
соблюдением современных эргономических требований;
- взаимодействием школы с окружающей социальной средой и
включением ее в образовательное пространство. /X
Анализ процесса создания условий адаптации учащихся в образовательном учреждении
Развитие современного общества предъявляет к школе новые требования, ставит новые задачи, которые ранее образовательные учреждения не решали. Наибольшее количество проблем возникает у школы-новостройки, решающей одновременно как проблемы, связанные со своим становлением, так и те, которые ставит общество в условиях динамики.
Школа призвана готовит к жизни личность, способную адаптироваться к постоянно развивающемуся социуму; личность свободную и самодостаточную, ответственную за собственные действия и за тот коллектив, членом которого она является. Изменения в сфере образования выступают во многих аспектах, среди которых может рассматриваться система знаний, необходимых для решения сложных вопросов и для этого необходимо «отрефлексированное деятельностное содержание образования»; социальная коммуникация, выступающая как «ключевое звено». Социальная коммуникация подразумевает интегративные знания и способности к совместной деятельности, творчеству. Время требует таких условий в образовательных учреждениях для личностного формирования и развития ученика, которые бы являлись адекватными «процессам постмодернизации».
Анализ сложившейся практики в формировании условий успешной адаптации учащихся в образовательном учреждении позволяет увидеть многообразие подходов, наметившейся тенденции, выявить проблемы, требующие своевременного решения. В 90-е годы вышло значительное число научных работ, посвященных проблеме успешной адаптации ученика, формированию адаптивной среды, предусматривающей процесс адаптации ребенка - в большей степени эти статьи, рассматривают частные проблемы. Особую ценность представляет практический опыт образовательных учреждений. К сожалению, можно констатировать тот факт, что мало разработаны теоретические, методологические основы проблемы адаптации.
Рассмотрение условий успешной адаптации ученика в школе большое число авторов начинает с профессиональной подготовки педагогических кадров. Профессионализм педагога, воспитателя, руководителя представлены в работах ученых как непременное условие успешности деятельности ученика, адаптации в том числе.
Вопрос личностно-ориентированного подхода к работе с педагогическими кадрами в ходе инновационных процессов рассматривается О.А. Авиловым, он делает акцент на подготовку педагога к деятельности в инновационном режиме. О.Г. Авилов особое внимание придает мотивационной среде, системе поощрения в том числе, позволяющей инициировать активность педагога. Мудрик А.В. рассматривает как одно из условий профессиональной адаптации педагога развитие его коммуникативной культуры (развитие перцептивных способностей, умение сотрудничать, развитие личности в целом). Старая философская истина гласит: «Предназначение, задача, обязанность, всякого человека — всемерное развитие всех способностей». М.Н. Скаткин, рассмативая профессиональные способности педагога, выделяет те, которые помогают не только состояться профессионально самому педагогу, но и позитивно влияют на адаптацию ученика. К числу основных педагогических способностей М.Н. Скаткин относит: экспрессивные, дидактические, перцептивные, научно-педагогические, коммуникативные, организаторские, мажорные, гностические, психомотрные и способности к распределению и концентрации внимания.
Т.И. Вороновой разработана методика выявления готовности учителя к профессиональной деятельности. Она выделяет шесть структурных компонентов готовности, которые в свою очередь рассматриваются во взаимодействии с личностной установкой на творчество педагога и учащихся. И.А. Колесниковой и Е.И. Черничкиной изучаются типы индивидуального стиля профессиональной деятельности. И.А. Колесникову интересует «учитель-мастер», которого отличает концептуальное профессиональное мышление. Оба автора, рассматривая типы индивидуального стиля деятельности, связывают их с позицией ученика, его способностью адаптироваться к тому или иному варианту.
Содружество педагогов - содружество личностей. Творческая атмосфера в коллективе, сотрудничество, взаимопомощь, комфортность межличностного взаимодействия - компоненты, влияющие, по мнению Г.А. Виноградовой, на адаптивные процессы в образовательном учреждении. Г.А. Виноградовой рассматриваются проблемы формирования нравственно-психологического климата в педагогическом коллективе. М.М. Поташник, Т.И. Шамова считают, что значительную роль в формировании творческого потенциала педагога играют «мастер-классы». Психологии профессионализма учителя посвящены работы А.К. Марковой, Л.М. Митиной. Если А.К. Маркова наибольшее внимание уделяет структуированию профессиональной деятельности, выявлению факторов, препятствующих на пути к профессионализму, то Л.М. Митина, рассматривая профессиональную деятельность учителя, уделяет внимание вопросам его адаптации, связывая ее успешность с успешностью процесса адаптации учащихся.
Вопросам адаптации учащихся к условиям школы посвящены исследования О.В. Панферовой, М.М. Безруких, СП. Ефимовой, А.А. Реан, С.Н. Костроминой, Е.С. Акимовой, Л.Ю. Пеунова и др. Этими авторами изучается первый этап становления и адаптации ученика, его первые шаги в мире школы.
М.К. Акимова, Д.П. Дербенев, Г.Г. Овчинникова посвятили свои исследования проблемам педагогического обеспечения процесса социальной защиты учащихся в образовательной школе, созданию адаптивных условий для эмоционального самочувствования школьника, его личностной и социально-психологической адаптации как фактора становления Я - концепции. Интерес представляет работа М.М. Безруких, посвященная леворуким детям. В контексте создания условий для успешной адаптации ученика в образовательном учреждении рассматривается проблема дифференциации обучения. Экспериментальные исследования З.И. Калмыковой подтвердили наличие большого разброса в уровне усвоения знаний у учащихся одного класса. Учитель должен быть готов и к такого рода проблемам. По мнению Е.А. Ямбурга, школа, ставящая своей целью создание условий для успешной адаптации каждого ученика («адаптивная школа»), предусматривает работу со всеми детьми. Он считает, что необходимо определить конкретную педагогическую стратегию и производные ценностные ориентации адаптивной школы.
Обоснование психолого-педагогических условий адаптации учащихся в школе-новостройке
Определяя цель исследования - разработка эффективной системы психолого-педагогических условий, способствующих адаптации учащихся в школе-новостройке, мы осознавали необходимость приведения в движение внутренних «природосообразных ресурсов» каждого из участников образовательного процесса. С этих позиций мы подходили к изучению условий. Условие можно рассматривать как обстоятельство, от которого что-либо зависит (СИ. Ожегов. Словарь русского языка. М.; 1982-С.816). От чего же зависит создание психолого-педагогических условий адаптации учащихся, а в конкретном случае - школе-новостройке?
В процессе проведения исследования мы пришли к выводу о том, что учеными в области педагогики, управления образовательными учреждениями, психологии рассматриваются те или иные условия, которые имеют своей целью решение конкретных поставленных задач: условия, позволяющие адекватно реагировать на изменения, происходящие в обществе изучаются B.C. Лазаревым, М.М. Поташником, П.И. Третьяковым, Т.И. Шамовой и другими учеными; В.П. Беспалько, Т.М. Давыденко, Б.С Гершунский, Ю.А. Конаржевский рассматривают в своих работах условия, способствующие осуществлению рефлексивного управления; условия развития управленческой культуры представлены в исследованиях СН. Митина, П.И. Третьякова; условия совершенствования функций управления рассматривает Г.Г. Габдулин; условия, характеризующие системный подход представлены в работах П.К. Анохина, В.Г. Афанасьева, Н.В. Кузьминой, В.Я. Якунина.
А.А. Бодалевым изучаются условия восприятия человека человеком в сфере общения, влияющие на эффективность обучения, развития профессионализма. Условиям формирования педагогического коллектива, способного эффективно работать, посвящены работы Ю.А. Конаржевского.
А.В. Мудрик рассматривает условия, способствующие развитию личности, осуществлению личностного подхода в воспитании. П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, изучают условия поэтапного формирования умственных понятий, управления процессом их усвоения; Ю.К. Бабанским рассматривались условия повышения эффективности педагогических исследований.
СИ. Архангельским, А.А. Деркачом, Н.В. Кузьминой, Е.П. Тонконогой внимание уделяются условиям эффективного обучения взрослых, в том числе и руководителей педагогических коллективов. А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин рассматривают условия развития социально-активной личности учителя, его профессионализма, профессиональной культуры.
Системно-личностный подход позволил нам выделить значимые условия, которые были подвергнуты экспертной оценке. Проведенная экспертиза целесообразности выделения предлагаемых условий подтвердила справедливость нашего подхода. Экспертами выступили 17 руководителей школ и методистов Восточного округа г. Москвы.
Нами были выделены принципы, на которых должна строиться работа коллектива школы-новостройки, обеспечивающие успешность процесса адаптации учащихся:
Гуманизация (образование - деятельность, охраняющая и поддерживающая ученика, оказывающая позитивное влияние на развитие культурного уровня, индивидуальность, стимулирующая творчество личности).
Природосообразности (образовательный процесс строится с учетом возрастных особенностей, сохранения здоровья детей, нацелен на формирование у ребенка навыков здорового образа жизни). Субъектности (образование обеспечивает развитие индивидуального опыта ребенка, с которым он приходит в образовательное учреждение). Демократизации (образовательный процесс обеспечивает участие ученика в различных видах жизнедеятельности школы-новостройки и возможности их выбора). Одним из приоритетных направлений в деятельности молодого у коллектива школы-новостройки было определено целенаправленное непрерывное повышение профессионализма администрации и педагогических кадров. Профессионализм мы понимаем как приобретенную в ходе учебной и практической деятельности способность к компетентному выполнению функциональных обязанностей; уровень мастерства и творческого подхода к определенному виду занятий, соответствующий их уровню сложности.
Одна из задач школы-новостройки в период становления это создание социально-психологической службы, способной разрабатывать и осуществлять мониторинг адаптивной образовательной среды во всем многообразии ее составляющих. Мониторинг обеспечивает своевременное выявление затруднений участников образовательного процесса как личностных, так и в сфере деятельности (ученика - учебной, педагога-профессиональной).
Особая роль отводится взаимодействию школы и семьи. Разработка перспективных форм сотрудничества невозможна без изучения имеющегося практического опыта, как образовательных учреждений, так и учреждений дополнительного образования. Школу и семью объединяет забота о здоровье детей как в физическом, так и психологическом, создание атмосферы доверия и личностного успеха в процессе деятельности.
Образовательная школа - единственный социальный институт, через который проходят практически все дети, а значит это позволяет расширить сферу взаимодействия с семьями учащихся. Родители должны рассматриваться как субъекты целостного образовательного процесса наряду с педагогами и учащимися. В процессе обоснования психолого-педагогических условий адаптации учащихся в школе-новостройке нами были сделаны следующие выводы: - на основе системно-личностного подхода мы выделили и обосновали ряд значимых условий, обеспечивающих успешность процесса адаптации учащихся в школе-новостройке; постепенное включение новостройки в образовательное пространство с целью учета изменений, происходящих в нем и адекватного реагирования школы на эти изменения; организация взаимодействия с семьей и изучение ее потребностей в аспекте воспитания и обучения школьников, их интересов; становление педагогического коллектива и развитие профессионализма учителей; выявление в своей деятельности затруднений, которые испытывают участники образовательного процесса; разработка примерной программы психолого-педагогического сопровождения учителей, школьников и их родителей и ее коррекция с учетом результатов реализации программы, разработка системы условий адаптации учащихся в новостройке; нами была проведена экспертиза обозначенных условий (в качестве экспертов выступили руководители школ Восточного округа г. Москвы и слушатели ФПК и ППРО - руководители и заместители руководителей московских образовательных учреждений), которая подтвердила значимость выделенных условий.
Образовательное пространство и школа-новостройка
В 1993 г. Ямбург Е.А. ввел понятие единого образовательного пространства, отражающее «...некоторые новые реалии российского образования...» и позволяющее «...рационализировать сеть образовательных учреждений исходя из потребностей населения» (Ямбург Е.А. Школа для всех. М. Новая школа. 1997, 352 с).
Единое образовательное пространство включает три области — реабилитационную, адаптивную модель, лицеи и гимназии. Образовательные учреждения каждой из этих областей призваны решать кроме общих и специфические для них задачи. Учреждения реабилитационной области преследуют цель обучения и воспитания школьников, испытывающих серьезные трудности в усвоении учебного материала и адекватности поведения при общении с одноклассниками и учителями. Эти трудности могут быть обусловлены задержкой общего развития по причине, в частности, позднего (3-4 года) становления речи или недоразвития эмоциональной сферы ребенка, что можно наблюдать у детей, воспитывавшихся с раннего возраста в детских яслях или в домах ребенка. В школах указанной области могут обучаться педагогически запущенные дети, которые в условиях семьи не выработали навыков усвоения (или присвоения) элементарного общественного опыта, испытывали дефицит общения со взрослыми и сверстниками, не отличались активностью в своем поведении, не овладели разными видами игр (а ведь игровая деятельность является ведущей в развитии дошкольника). К данной группе детей можно отнести и социально-запущенных детей, развитие которых сопровождалось конфликтами как между родителями, так и между ребенком и окружающими его взрослыми. Словом, ребенок находился, по выражению Л.С. Выготского в неблагоприятной «социальной ситуации развития». Если имеет место несовпадение во времени трех сторон (физиологического, психического и социального) развития индивида, то можем получить необратимые психофизиологические феномены, которые наблюдаются у взрослых (например, «плохо контактные люди», акцентуированные личности, инфантилизм).
Кроме того, в школах могут обучаться дети с задержкой психического развития: нарушение концентрации внимания, ослабленность памяти, недоразвитие воображения, фантазии, любознательности, недоразвитие мышления и его свойств - обобщения, абстракции, аналитичности, креативности и др. Показано «... чем дольше остается без внимания тот или иной недостаток ребенка, тем сложнее его компенсировать или исправить». (55, стр.150)
Все названные категории детей нуждаются в реабилитационной помощи. По мнению автора в гимназиях и лицеях (гимназических и лицейских классах) обучаются способные и одаренные дети. Одаренность, впрочем как и отклонения от нормального развития, обнаруживаются в дошкольном детстве и при благоприятных условиях жизнедеятельности человека сохраняется и совершенствуется у взрослых.
В общем виде одаренность проявляется в повышенной активности в поведении, повышенная познавательная активность по отношению к окружающим дошкольников предметов и прежде всего игрушек, а затем предметов домашнего обихода. Одаренные дети весьма любопытны и задают массу вопросов родителям. Придя в школу они «донимают» и учителя вопросами в большинстве своем не относящихся к учебной деятельности. При анкетировании учителей на вопрос: «Почему не хотите видеть этого школьника в классе?» был дан очень простой ответ: «Он мешает мне работать, постоянно задает вопросы и комментирует ответы учащихся». Словом, для интеллектуалов («Слишком умных») всегда найдется дубинка потому что они ни как все. Одаренность школьников, таким образом, является проблемой и для учителя и для них самих. И если снижается их интеллектуальная активность, постепенно утрачивается любознательность, то это отрицательно сказывается на самооценке и, естественно, на формировании и развитии личности.
И наконец, по Е.А. Ямбургу, третьей составляющей образовательного пространства является адаптивная школа, под которой понимает «... школу со
У смешанным контингентом учащихся, где обучаются одаренные и обычные
дети, а также нуждающиеся в коррекционно- развивающем обучении. Такая школа стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, а с другой - по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды. Главным итогом такой двухсторонней деятельности школы является адаптация детей и юношества к быстро меняющейся жизни» (Ямбург Е.А. Каждое время рождает свои надежды. Оно же их испытывает. Учительская газета. 1993, № 41).
Л В целом, разделяя позицию автора относительно образовательного пространства, остановимся, на наш взгляд, на некоторых дискуссионных вопросах.
Хотя образовательное пространство включает три составляющие, оно все-таки ограничено школой или государственным образовательным учреждением, включая лицеи и гимназии. А разве школа не оказывает влияние на окружающую социальную среду? Конечно, оказывает. Тому примеры: «Школа - центр воспитательной работы в микрорайоне», «Школа - полного дня».
Более двадцати лет в школах действуют педагогические классы, где осуществляется при участии преподавателей высшей школы целенаправленная подготовка учащихся к поступлению в педагогические ВУЗы. Школьники изучают педагогику, психологию, готовят рефераты по указанным предметам, проходят педагогическую практику. В педагогической общественности получили признание такие классы, как медицинские, математические, биологические, художественные, экономической и юридической направленности, где также школьников готовят к поступлению в соответствующие ВУЗы. Аналогичная работа проводится колледжами и ВУЗами. Реализуется, таким образом, непрерывность среднего и высшего образования, что положительно сказывается, как показывает опыт, на подготовке специалистов высшей квалификации. Поэтому образовательное пространство не должно ограничиваться только школой, а включать в себя и другие образовательные учреждения. Важно выделить специфику взаимодействия образовательных учреждений с тем, чтобы образование в целом получило новый импульс в своем развитии.
Полноценное становление и развитие школы-новостройки, отсюда, возможно при условии включения ее в окружающее образовательное пространство.
Формирование педагогического коллектива школы-новостройки
В педагогических, социологических, социально-психологических исследованиях к настоящему времени накопилось достаточно большое количество работ, посвященных изучению различных видов коллективов. Мы не ставим целью рассмотреть разные виды коллективов, их становление развитие (да это и невозможно). Остановимся на тех работах, которые имеют непосредственное отношение к теме нашего исследования.
Коллектив (лат. Collectifious - собирательный) - «группа объединенных общими целями и задачами людей, достигшая в процессе социально ценной совместной деятельности высокого уровня развития» (202). При этом справедливо отмечается, что в коллективе имеет место особый тип межличностных отношений между его членами, который характеризуется достаточно высокой сплоченностью, в известной степени самоуправляемости и самоопределяемости при принятии решений и ответственности за результаты совместной деятельности. В коллективе складывается благоприятный психологический климат, способствующий дальнейшему развитию личности как в социальном, так и социально-психологическом отношениях.
Конечно, можно согласиться с таким определением коллектива и пониманием его сущности. Однако здесь возникает ряд вопросов, причем дискуссионных. В чем конкретно выражается высокий уровень развития коллектива и с какими социальными образованиями (объединениями) он сопоставим? Объединение преступников также имеет общие цели и задачи. Естественно, они асоциальны, но они имеются. А разве члены асоциальной группировки не отвечают за результаты совместной деятельности? Быть может, у членов такой группировки ответственность еще выше, нежели в коллективе социально нормальном.
В школе на уроке учащиеся выполняют совместную деятельность. Но насколько она социально ценна, и в чем состоит ответственность отдельного учащегося за её результаты? Очевидно, за результат деятельности учащихся (уровень обученности, воспитанности, например) отвечает учитель, а не троечники или отличники, хотя все они образуют коллектив.
Объективно, с точки зрения общества учебная деятельность действительно обладает социальной ценностью, но (!) осознают ли они (например, младшие школьники, да и учащиеся средней школы) социальную ценность своего обучения.
В связи с изложенным, нам представляется, что приведенное выше определение коллектива нуждается в существенных дополнениях с педагогической и социально-психологической точек зрения.
В исследованиях А.С. Макаренко отмечалось, что совместная деятельность людей должна учитывать потребности общества. «Коллектив возможен только при условии, если он объединяет людей на задачах деятельности, явно полезной для общества». (153) По его мнению, коллектив играет особую роль в развитии личности, формируя в ней такие качества, как целеустремленность, инициативность, ответственной зависимости, которые складываются в ходе выполнения совместной деятельности. При этом коллектив не является замкнутым образованием, а включен в систему отношений общества в целом, и его цели согласуются с целями и задачами общества. Несмотря на то, что проблема коллектива разрабатывалась в аспекте педагогической теории и практики, все-таки не обсуждались механизмы и условия согласования целей общества, целей и задач конкретного коллектива, как, каким образом отдельный коллектив может способствовать реализации целей общества в целом. Если учитывать современность, то, например, борьба с терроризмом действительно является одной из целей общества. Но каким образом педагогический коллектив может участвовать в реализации этой цели? Учитель объясняет школьникам что такое терроризм и как его упредить или избежать. А быть может он наряду с таким объяснением и пропагандирует насилие? Сказано жестко, но почему тогда насилие и жестокость в общество «молодеют»? Следовательно, возникает весьма важный вопрос: в чем заключается обратная информация о том, каков удельный вес, вклад отдельного коллектива в достижении общественно-полезных целей и задач?
Несмотря на некоторые нюансы определение коллектива, имеющееся в литературе (153,179,85,141) везде мы встречаемся с указаниями на главные его составляющиеся - совместная деятельность членов коллектива, направленная на достижение общественно-ценных целей и задач.
Становлению и развитию коллектива посвящены работы А.В. Петровского (179). Им разработана так называемая «стратометрическая концепция групповой активности», суть которой состоит в том, что коллектив и отношения между людьми характеризуются тремя стратами (слоями). На первой страте между людьми устанавливаются межличностные эмоциональные отношения, основанные на общих интересах, манере поведения, привязанности друг к другу. Деловые (профессиональные) отношения еще не являются основополагающими хотя профессиональная деятельность выполняется каждым членом группы. Дальнейшее становление коллектива происходит во втором слое, где эмоционально-межличностные отношения начинают постепенно опосредоваться совместной деятельностью на деловой основе. Иначе, деловые отношения как бы «вклиниваются» в уже состоявшиеся межличностные отношения. Если этого не происходит, то отношения между людьми могут остаться на первой страте, что чревато, как показывает практика, конфликтами. На третьей страте возникают отношения, основанные на принятии членами коллектива тех целей и задач, которые инициируются руководителем. Это и позволяет говорить об уже состоявшемся коллективе.
Отношения в коллективе реализуются не только в ходе совместной профессиональной деятельности, но и в процессе общения между его членами. Б.М. Ребус справедливо отмечает, что готовность учителя к общению является «...важным показателем психологического климата педагогического коллектива» (211, стр. 12). Дефицит в общении между членами коллектива, между ними и администрацией школы приводит, в свою очередь, к дефициту информированности учителей о том, что происходит в коллективе, а это, как следствие, отрицательно сказывается на результатах совместной деятельности.
В связи с изложенным наша задача заключается в том, чтобы выделить специфику педагогического коллектива школы-новостройки, учитывая, естественно, накопленный опыт, содержащийся в научной литературе и реализуемый в практической деятельности школ.
В отличие от действующих школ первая, и, пожалуй, главная проблема школы-новостройки заключается в создании и формировании педагогического коллектива. В школу-новостройку приходят учителя из разных школ, в коллективе которых, кроме деловых отношений действовали какие-то традиции, неписанные правила и стереотипы как в деятельности так и в межличностных отношениях.
