Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы подготовки учащихся детских сиротских учреждений к социально-профессиональной адаптации 11
1.1. Сущность социально-профессиональной адаптации личности 11
1.2. Особенности психофизиологического развития и социально-профессиональной адаптации учащихся детских сиротских учреждений .. 27
1.3. Подготовка учащихся детских сиротских учреждений к социально-профессиональной адаптации как педагогическая проблема 53
1.4. Состояние подготовленности учащихся школ-интернатов к
Социально-профессиональной адаптации 71
Выводы по первой главе 81
Глава II. Специальные учебные курсы как средство реализации условий подготовки учащихся детских сиротских учреждений к социально-профессиональной адаптации 83
2.1. Профориентационный курс «социально-профессиональное самоопределение» для учащихся школы-интерната 83
2.2. Разработка структуры и содержания специального курса «валеология» для учащихся школы-интерната 96
2.3. Первоначальная профессиональная подготовка учащихся школы-интерната 108
2.4. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы по внедрению специальных учебных курсов в учебный процесс школы-интерната 127
Выводы по второй главе 143
Заключение 145
Список литературы 152
Приложение 1. Программы комплекса специальных учебных курсов 167
Приложение 2. Ведомости данных формирующего эксперимента в дятьковской и жуковской школах-интернатах 199
- Сущность социально-профессиональной адаптации личности
- Особенности психофизиологического развития и социально-профессиональной адаптации учащихся детских сиротских учреждений
- Профориентационный курс «социально-профессиональное самоопределение» для учащихся школы-интерната
- Разработка структуры и содержания специального курса «валеология» для учащихся школы-интерната
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных социально-экономических условиях создания рынка труда, появления новых профессий и специальностей, повышения требований к профессионализму и компетентности работников возрастают требования к личности в плане адаптации к этим непростым условиям жизни и деятельности.
К выпускнику школы, определяющему в настоящее время свою дорогу в жизни, предъявляются повышенные требования, касающиеся его способности к профессиональному самоопределению, уровня пер воначальной профессиональной подготовки, умения компетентно ор- (А ганйзовывать свою трудовую деятельность и свое жизненное окруже-
Это обусловливает необходимость существенного повышения ка чества подготовки специалистов и ускорения темпов их профессио нального становления. Формирование профессионально-мобильной, способной к успешной социальной и профессиональной адаптации личности начинается в школе, где развиваются ее профессиональные интересы и склонности, проявляются способности и возможности. Содержание школьного образования должно быть направлено на обеспечение самоопределения и последующей социально- /, профессиональной адаптации выпускников школы.
Рынок труда и необязательность общего среднего образования обусловливают необходимость более ранней профориентации, первоначальной профессиональной подготовки школьников и предварительной адаптации их к жизни в реальных условиях современной производственно-рыночной среды.
Вопросы социализации, социальной адаптации всесторонне рас сматриваются в исследованиях отечественных и зарубежных психоло гов: Б.Г. Ананьева [6], А.Г. Асмолова [7], Г.А. Балла [12], Ф. Зимбар- до [53], В.П. Казначеева [59], И. Калайнова [60], И.С. Кона [67; 68; 69], B.C. Мерлина [97; 98] и других. (* Имеются работы [27; 30; 41; 155; 156], в которых анализируются проблемы приспособления обучающихся в профессиональных учебных заведениях к условиям обучения и молодых специалистов к условиям трудовой деятельности.
Проблемам профессиональной адаптации молодого рабочего и специалиста к профессиональной деятельности посвящены работы В.И. Брудного [19], Э.Г. Горбачевой [30], Г.Д. Долинского [41], О.Г.Максимовой [94]. Н.Г. Поляков начало процесса социально-профессиональной адаптации связывает с началом трудовой деятельности личности,'но при этом основным условием успешности адаптационного процесса называет преемственность профориентационного воздействия на учащихся в общеобразовательной школе с их последующей профессиональной деятельностью на предприятии [128].
В работах П.Р. Атутова [9], Н.Н. Захарова [51; 52], А.Д. Сазонова [153; 154], В.Д. Симоненко [160; 161] социально-профессиональная адаптация рассматривается как компонент системы профессиональной ориентации учащихся.
Некоторые авторы изучают процессы профессиональной и социальной адаптации личности как составную часть процесса социализации. В работах И.С. Кона [67; 68; 69] исследуются различные формы социальной адаптации как составляющие процесса социализации личности.
Особого внимания заслуживает проблема подготовки к социальной и профессиональной адаптации выпускников детских сиротских учреждений в современном социуме [78]. Этот контингент молодых людей и прежде часто попадал в группу риска вследствие своей неприспособленности к реальной жизни [139; 140]. В условиях рыночной экономики их положение после выхода из стен школы-интерната представляется еще более затруднительным.
Существующая в России на протяжении последних лет и до настоящего времени система содержания сирот в детских сиротских учреждениях способствует их сепарации от общества, что приводит к явлениям социальной депривации и госпитализма у детей и подростков [40]. В предложениях Межрегиональной конференции «Сироты России: проблемы, надежды, будущее» говорится о том, что содержание младенца с самого начала жизни даже в комфортабельных и психологически щадящих условиях дома ребенка закономерно приводит более чем в 90 % случаев к нарушениям его развития, психическим расстройствам, личностным искажениям.
Определенный круг исследователей затрагивает проблемы воспитания и обучения детей-сирот в школах-интернатах [63; 73; 75; 111; 113; 126; 127; 139; 142], а также вопросы детской психологической депривации [171; 172; 173].
Проведенные этими авторами исследования показали, что психофизиологическое развитие детей-сирот отстает от развития детей, воспитывающихся в семьях. Социальное и профессиональное самоопределение этих детей также отстает от естественных этапов их формирования и протекания. По сравнению с учащимися массовых школ среди воспитанников школ-интернатов в 1,6 раза меньше тех, кто имеет высокий и средний уровень готовности к профессиональному самоопределению, многие выпускники школ-интернатов имеют заниженный уровень жизненных притязаний, низкую способность адаптироваться к условиям существования вне стен учреждения, где они получили не только среднее образование, но и практически все сведения об окружающем их мире [146].
Процесс обучения в школе-интернате чаще всего строится таким образом, что должную оценку получают умственные способности учащихся и недооцениваются такие качества, как физическая ловкость, способность к практическим видам деятельности.
Исследования показывают, что число детей с практико- ориентированным типом мышления в массовых школах составляет около 50 %, а в школах-интернатах — 60-70 % [146, 170]. Учащиеся с таким типом мышления стремятся к практической преобразующей деятельности, проявляя особый интерес к технике и природе. Но при этом сравнительно низкий уровень теоретического мышления и дол говременной памяти мешает им осваивать языки и литературу, есте ственнонаучные дисциплины. Попав в число неуспевающих по теоре тическим предметам, дети с практико-ориентированным типом мыш ления фактически отчуждаются от школы, попадают в разряд «труд ных». ,
Следствием этого является недостаточная подготовленность выпускников детских сиротских учреждений к социально-профессиональной адаптации в обществе.
Несформированность осознанного жизненного и профессионального плана, слабая общеобразовательная и первоначальная профессиональная подготовка, а также отсутствие системы социальной и психологической адаптации подростков после выхода их из интернатских учреждений являются причинами того, что значительная часть молодых людей, вышедших из сиротских учреждений, становятся криминальными элементами.
Отсюда возникла проблема: как изменить процесс обучения и воспитания в школах-интернатах, чтобы усилить его гуманистическую направленность и создать благоприятные психолого-педагогические условия для разностороннего развития и лучшей подготовки учащихся к социально-профессиональному самоопределению и адаптации.
Некоторые авторы рассматривают вопросы превентивной подготовки учащихся средних общеобразовательных школ к условиям жизни и деятельности в современном обществе средствами специальнх учебных предметов [152]. Однако эти разработки посвящены вопросам лишь социальной адаптации в узком смысле этого понятия (адаптация к социальному окружению) и применительно к учащимся обычных средних школ.
Таким образом, появилась необходимость разработки и экспериментальной проверки содержания форм и методов подготовки учащихся школ-интернатов к социально-профессиональной адаптации.
Исходя из этого, определилась проблема исследования: определение психолого-педагогических условий процесса подготовки детей-сирот к социально-профессиональной адаптации в современных социально-экономических условиях.
В соответствии с этой проблемой была сформулирована тема диссертационного исследования: «Психолого-педагогические условия подготовки учащихся детских сиротских учреждений к социально-профессиональной адаптации».
Цель исследования: теоретически обосновать и разработать психолого-педагогические условия, эффективно влияющие на процесс подготовки учащихся детских сиротских учреждений к социально-профессиональной адаптации в современных социально-экономических условиях.
Объект исследования — процесс подготовки учащихся детских сиротских учреждений к социально-профессиональной адаптации.
Предмет исследования — психолого-педагогические условия, эффективно влияющие на процесс подготовки учащихся детских сиротских учреждений к социально-профессиональной адаптации.
В своем исследовании мы руководствовались следующей гипотезой:
Психолого-педагогические условия подготовки учащихся детских сиротских учреждений к социально-профессиональной адаптации следующие: а) адекватное профессиональное самоопределение учащихся; б) первоначальная профессиональная подготовка; в) приобретение знаний и умений по самоанализу и саморегуляции жизнедеятельности (валеологическая подготовка).
В соответствии с гипотезой были определены следующие задачи исследования:
Провести теоретический анализ проблемы социально-профессиональной адаптации личности в современном обществе, создать теоретическую модель процесса адаптации.
Выявить психолого-педагогические условия подготовки учащихся детских сиротских учреждений к социально-профессиональной адаптации.
Разработать структуру и содержание комплекса специальных учебных курсов, как способа практической реализации психолого-педагогических условий подготовке учащихся детских сиротских учреждений к социально-профессиональной адаптации в современном обществе.
Провести экспериментальную проверку эффективности влияния практической реализации психолого-педагогических условий (специальных учебных курсов) на процесс подготовки учащихся детских сиротских учреждений к социально-профессиональной адаптации.
Методологической основой исследования явились теории гомеостаза (У. Кеннон) и адаптивности — не адаптивности сложных целенаправленных систем (В.А. Петровский); деятельностный подход к изучению процессов развития, обучения и воспитания личности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); концептуальные положения профессиональной ориентации и самоопределения (А.Д. Сазонов, В.Д. Симоненко, С.Н. Чистякова, М.В. Ретивых).
Для решения задач исследования были комплексно использованы следующие методы: теоретический анализ социологической, психологической, медико-физиологической, педагогической литературы; обобщение психолого-педагогического опыта; прямое и косвенное наблюдение; методы психодиагностики (беседа, интервьюирование, анкетирование, тестирование); экспертная оценка; педагогический эксперимент; методы статистической обработки результатов исследований.
База исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Дятьковской школы-интерната и контрольной площадки в Жуковской школе-интернате Брянской области.
Исследование проводилось в 3 этапа:
На первом этапе (1995—1996 гг.) на основе анализа социо логической, психологической, педагогической, медико- физиологической литературы были определены предмет, цели, задачи, выработана рабочая гипотеза и предварительная методика исследова ния, выбрана база исследования, проведен констатирующий экспери мент. Щ" На втором этапе (1996—1998 гг.) был проведен форми рующий эксперимент.
Разработаны и внедрены в учебный процесс Дятьковской школы-интерната методические рекомендации, тематика и программы специальных учебных курсов, ориентированных на подготовку учащихся детских сиротских учреждений к социально-профессиональной адаптации.
Исследованием охвачено 324 учащихся Дятьковской и Жуков ской школ-интернатов. В ходе эксперимента проведена оценка успеш- . ности протекания процесса подготовки к социально-профессиональной А, адаптации учащихся детских сиротских учреждений.
На третьем этапе (1998—2000 гг.) проанализированы, сопоставлены и обобщены полученные в ходе первого и второго этапов исследования результаты;. Результаты исследования прошли статистическую обработку и оформлены в виде диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.
Научная новизна и теоретическая значимость исследова- разработана модель процесса подготовки учащихся детских сиротских учреждений к социально-профессиональной адаптации; выявлены психолого-педагогические условия подготовки учащихся детских сиротских учреждений к социально-профессиональной адаптации; — определено содержание специальных учебных курсов как средства реализации психолого-педагогических условий под готовки учащихся детских сиротских учреждений к социально- профессиональной адаптации.
Практическая значимость результатов исследования: разработаны учебно-тематические планы и программы специальных учебных курсов: «Социально-профессиональное самоопределение», «Валеология», «Оператор ЭВМ»; подготовлены дидактические материалы в помощь учи-телям-профориентаторам школ-интернатов; база данных о массовых профессиях в Российской Федерации; учебно-методическое пособие по курсу «Оператор ЭВМ» для учащихся школ-интернатов; программа по курсу «Валеология».
На защиту выносятся: теоретическая модель процесса подготовки учащихся детских сиротских учреждений к социально-профессиональной адаптации в условиях жизнедеятельности в современном обществе, включающая в себя цели и задачи, компоненты, формы и методы , критерии эффективности этой подготовки; психолого-педагогические условия подготовки учащихся детских сиротских учреждений к социально-профессиональной адаптации; обоснование содержание специальных учебных курсов, позволяющих эффективно влиять на процесс подготовки уча- щихся школ-интернатов к социально-профессиональной адаптации.
Достоверность результатов исследования обеспечиваются надежностью методологического подхода, опирающегося на основополагающие труды отечественных и зарубежных ученых в области гомео-стаза и адаптивности — не адаптивности сложных целенаправленных систем; деятельностным подходом к изучению процессов развития, обучения и воспитания личности; использованием методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, необходимым и достаточным подбором эмпирических материалов, внедрением полученных результатов исследования в практику.
Апробация и внедрение результатов исследования: основные результаты исследования обсуждались на заседаниях ученого совета, кафедры психологии и педагогики ФТЭП Брянского государственного педагогического университета, областного экспертного совета, семинарах и совещаниях педагогических работников школ-интернатов. Разработанные специальные курсы внедрены в учебный процесс Дятьковской школы-интерната. Результатом исследования явилось также создание на базе Дятьковской школы-интерната областной экспериментальной площадки по проблемам подготовки детей-сирот к социально-профессиональному самоопределению. Опубликованные программы и пособия были разосланы в детские сиротские учреждения Российской Федерации.
Материалы исследования используются в учебном процессе на технолого-экономическом факультете Брянского педуниверситета и Брянского политехнического колледжа.
Сущность социально-профессиональной адаптации личности
В научной литературе сложились разные точки зрения на сущность адаптации как процесса и результата приспособления личности к изменяющимся условиям среды. Всю совокупность этих точек зрения можно свести к двум подходам: широкому, более обобщенному и узкому, специфически рассматривающему сущность адаптационного процесса.
В основе первого подхода лежит понимание детерминированности адаптации человека в ее трех составляющих — биологической, психологической и социальной — особенностями общественной среды. В этом плане адаптация рассматривается как специфический вид взаимодействия субъекта с социальной средой [4].
, С другой точки зрения, адаптация человека к различным воздействиям среды рассматривается как процесс приспособления к ним отдельных физиологических функций организма [141]. Таким образом, по мнению некоторых исследователей, сущность процесса адаптации понимается таким образом, что жизнь любого организма — это непрерывная адаптация к непрерывно изменяющимся условиям среды [29].
До относительно недавнего времени такие исследователи, как И.Калайнов [60], И. Ружичек [150], Г. Селье [158], К.О. Сантросян, М.О. Марикян [155; 156], А.А. Налчаджян [112] в своих работах рассматривали отдельные стороны адаптационного процесса, то есть либо его биологическую составляющую, либо социальную или психологическую. В частности, И.Д. Калайнов, рассматривающий социальную адаптацию как форму социального движения, перечисляет в качестве ее компонентов производительные силы, познание, формирование потребностей воспроизводства жизни и продолжения рода. Автор считает, что, с одной стороны, роль социальной адаптации сводится к тому, что она формирует собственную природу человека и, с другой — создает саму социальную среду, в которой и функционирует личность [60].
Трактуя адаптацию в узком смысле слова, некоторые исследователи рассматривают ее отдельные аспекты. Например, В.П. Казначеев [59] социальную адаптацию представляет как процесс освоения индивидом общественных ценностей, воздействующих на сознание человека через материальные и духовные компоненты среды.
Другие видят в ней процесс усвоения личностью социальных норм в целом и той микросреды, к которой человек принадлежит [112]. Третьи рассматривают социальную адаптацию как процесс перевода общественных норм и идеалов в личностные установки [46].
, Таким образом, адаптация человека к условиям существования в обществе есть сложное социально обусловленное явление, для которого характерно противоречивое единство трех уровней адаптивного поведения человека: биологического, психологического и социального.
Основным способом адаптации к конкретным социальным условиям является принятие личностью норм и ценностей новой социальной среды (групп, коллективов, организаций и т.д.), в которые входит индивид, а также сложившихся в этих группах форм социальных взаимоотношений (стиля руководства, формальных и неформальных связей и т.д.). В настоящее время процесс социальной адаптации еще недостаточно изучен, и среди специалистов нет единого мнения по данному вопросу.
В психологическом словаре дано следующее определение этого понятия: «Социальная адаптация — постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды и результат этого процесса» [141, с. 207]. Далее утверждается, что поведение человека в конкретной социальной микросреде определяется уровнем соотношения этого процесса и результата, зависит от целей, которые ставит перед собой личность и возможностей их достижения, а также от ценностных ориентации человека. По мнению авторов, процесс адаптации протекает непрерывно, но обычно он связан со сменой деятельности и социального окружения.
Два типа этого процесса подразумевают: — адаптивное воздействие индивида на среду; — пассивное (конформное) принятие целей и ориентиров группы. Эффективность адаптации зависит от того, насколько индивид адекватно воспринимает себя и свои социальные связи. Искаженное или недостаточно развитое представление о себе ведет к нарушению социальной адаптации. Крайним ее выражением является аутизм [143].
Некоторые авторы [27, 30, 41] рассматривают, как один из аспектов социальной адаптации, приспособление обучающихся в профессиональных учебных заведениях и молодых работников в сфере производства к условиям своей трудовой деятельности. Таким образом, в психологии наряду с понятиями социализации и социальной адаптации существует термин «профессиональная адаптация».
Процесс профессиональной и социально-профессиональной адаптации неоднократно рассматривался в трудах отечественных педагогов.. Так, в работах П.Р. Атутова [9], Н.Н. Захарова [51; 52], А.Д. Сазонова [153; 154], В. Д. Симоненко [160; 161] социально-профессиональная адаптация трактуется как компонент системы профессиональной ориентации учащихся.
Ряд авторов рассматривают процесс приспособления студентов к условиям обучения в профессиональном учебном заведении как один из этапов процесса социально-профессиональной адаптации [155; 156].
Немало работ посвящено адаптации молодого рабочего, специалиста к профессиональной деятельности на производстве, в учреждении [19, 30, 124]. Некоторые авторы начало собственно самого процесса социально-профессиональной адаптации совмещают с началом трудовой деятельности личности [128], но основным условием успешности адаптационного процесса называют преемственность профори-ентационного воздействия на учащихся в общеобразовательной школе с их последующей профессиональной деятельностью на предприятии.
Особенности психофизиологического развития и социально-профессиональной адаптации учащихся детских сиротских учреждений
В настоящее время в России насчитывается более 500 тыс. детей-сирот, из них 95 % — это сироты при живых родителях (так называемые социальные сироты), лишенных закрепленного в концепции ООН по правам ребенка права на семью. Около 0,8 % новорожденных становятся сиротами уже в первые часы жизни вследствие отказа матери от них в роддомах, 10 % — это дети-подкидыши, остальные -дети родителей, лишенных родительских прав, и «оставленные на время» [40].
По данным отечественных исследователей, черты характера детей, лишенных родительского попечения, складываются в зависимости от успешности прохождения ими процесса адаптации. Дети, сумевшие приспособиться к новым условиям, обладают активным, эмоционально устойчивым типом поведения. Те, кто в силу индивидуально-типологических особенностей плохо приспосабливается к условиям существования, делятся на две группы в зависимости от типа поведения: аффективный, эмоционально неустойчивый и пассивный.
Количество детей (школьного возраста) в каждой из групп неодинаково: детей с активным, эмоционально устойчивым типом поведения 40 %, аффективных, эмоционально неустойчивых — 25 %, пассивных —20 %. При этом автор полагает, что, хотя внешне поведение ребенка может выглядеть как адекватное, имеет смысл говорить о его психологической депривации, внутренней неадаптированности, что явствует из его поведения (настойчивое стремление к вступлению в контакт с незнакомым взрослым, желание добиться его внимания и расположения) [140].
На развитие негативных форм поведения у детей, воспитывающихся в детских сиротских учреждениях, могут влиять сверстники, имеющие определенное преимущество в положении (их чаще посещают родственники, могут чаще бывать дома или в гостях у сотрудников детского дома). Поведение аффективных детей отличается нестабильностью. У них могут появляться агрессивные реакции, если им не уделили внимания, если их не похвалили. Однако в том случае, если воспитатель уделяет таким детям больше внимания, не замечает отдельные неудачи, часто хвалит, эмоционально неустойчивое поведение таких детей .выравнивается.
По данным исследователей, в стремлении к любви и признанию со стороны взрослых, в поведении эмоционально неустойчивых детей наблюдаются элементы так называемой «социальной провокации». Она заключается в том, что дети пытаются обратить на себя внимание взрослого любыми способами, вплоть до проявления агрессии, вспышек злобы. Ошибки и неудачи в учебе у таких детей неизбежно ведут к депривации реализации потребности в признании. Это является главной трудностью процесса адаптации. Пассивные дети обычно не мешают воспитателю, преподавателю, но при этом, испытывая внутренние трудности, также нуждаются в помощи [139].
Согласно исследованиям Л.М. Ветрова, Ю.В. Гербеева, В.Г. Цы-пурского, С.А. Дзенушкайте [22, 24, 28, 38] дети, воспитывающиеся в условиях интернатного типа с раннего возраста, испытывают эмоциональные и сенсорные лишения, что изменяет их психическое развитие, поэтому контингент таких учреждений принято относить к группе высокого риска по структурированию психических расстройств и поведенческих девиаций.
Исследование М.В. Меркушина, изучавшего особенности структуры самосознания в подростковом и юношеском возрасте на материале исследования воспитанников общеобразовательной школы, школы-интерната и спец заведений для трудновоспитуемых, показало, что развитие личности подростка и юноши тесно связано с половой идентификацией. Установлено также, что половая идентификация определяет многие позитивные достижения в развитии личности — самосознание, интересы, ориентация на будущее, стиль общения со сверстниками. С другой стороны, половая идентификация может определить и негативные образования: грубость, агрессивность, интерес к алкоголю и курению и т.д. В то же время проблема половой идентификации стоит особенно остро в неполных семьях, где в большинстве случаев отсутствуют отцы и у мальчиков нет образца мужского поведения [140].
Еще более остро эта проблема стоит у подростков, лишенных родительского попечения. По мнению некоторых исследователей, половая идентификация будет осуществляться более успешно при условии восприятия ребенком взрослого как могущественного и компетентного человека, при этом взаимоотношения между ними должны быть теплыми и наполненными любовью [139]. Идентификация может быть и отрицательной, особенно часто это происходит, если ребенок лишен родительского попечения.
Профориентационный курс «социально-профессиональное самоопределение» для учащихся школы-интерната
В отечественной педагогической науке и практике предпринимались попытки разработки специальных профориентационных курсов для учащихся общеобразовательных школ.
Так, В.Д. Симоненко был разработан для 7—8 классов общеобразовательной школы курс «Основы выбора профессии», посвященный главным образом знакомству учащихся с отраслевой структурой народного хозяйства и имеющий в основном просветительскую и про-фессиографическую направленность [133].
Несомненными достоинствами этого курса являются: связь его с трудовым обучением и применение активных форм обучения, учет предварительных профориентационных знаний учащихся, свобода построения содержания курса в связи с основной экономической направленностью региона, в котором внедрен данный учебный предмет. В то же время можно отметить явную недостаточность профконсуль-тационной и профдиагностической работы с учащимися в процессе изучения этого курса.
Интересен по содержанию специальный профориентационный курс для учащихся 8—9 классов «Человек — труд — профессия», разработанный группой специалистов под руководством С.Н. Чистяковой [134]. Его название в какой-то мере свидетельствует о примате современной личностно-ориентированной развивающей концепции профориентации, ставящей на первое место в процессе профессионального выбора и профессиональной деятельности личность человека, а не отрасли производства. Главная его особенность в том, что в процессе его изучения учащиеся осуществляют профессиональные пробы по различным профессиям.
Программа курса включает следующие составляющие: внутренний мир человека и возможности его познания; многообразие мира профессий и социальные проблемы труда; анализ профессиональной деятельности; диагностика психофизиологических свойств человека, его личностных качеств и интеллектуальных способностей в плане профессиональной пригодности; особенности современного рынка труда и его требований к профессионалу; выстраивание профессиональной карьеры и пути получения профессий.
Помимо направленности на проведение практических проб сил учащихся в разных сферах профессиональной деятельности, данный курс отличается от остальных особенностями проведения профессиональной диагностики, являющейся по сути развивающей, так как каждая диагностическая процедура, проводимая в процессе занятий, сопровождается развивающими процедурами, знакомящими учащихся с методами тренировки и развития рассматриваемых психических функций.
В программе курса хорошо просматриваются межпредметные связи (с технологией, экономикой, психологией, биологией, экологией, граждановедением, литературой и др.), что позволяет говорить об интегративном характере курса.
К недостаткам курса можно отнести некоторое несоответствие между насыщенностью программы и реальными возможностями учебного плана общеобразовательных школ.
В значительной мере это противоречие было преодолено в дальнейшей разработке курса, носящего название «Твоя профессиональная карьера», осуществленной группой автором под руководством С.Н. Чистяковой [168]. Построенный на базе развивающей профориентации, в основе которой лежит психологическая концепция образа «Я», и включающий практически те же составляющие блоки, курс продолжен во времени и занимает четыре последних года обучения в общеобразовательной школе (8—11 классы), что значительно разгружает программу, позволяя детально прорабатывать каждый ее раздел как,в теоретическом, так и в практическом плане.
M.B. Ретивых разработал специальный учебный курс «Самоопределение» для учащихся 8—9 классов общеобразовательной школы, куда был включен дополнительный раздел «Философия жизни», способствующий осознанию учащимися целей и смысла своей жизни, что влияло на сформированность профнамерения у учащихся [146, с. 298].
Все рассмотренные учебные курсы, обладая определенными достоинствами, тем не менее не подходят для внедрения в учебный процесс школы-интёрната, так как ни в одном из них не учитывается специфика обучения детей, воспитывающихся в детском сиротском учреждении. Таким образом, встал вопрос о разработке специального учебного курса, ориентированного на подготовку к профессиональному самоопределению детей-сирот и учитывающего особенности их психофизиологического развития.
Исходя из этого, коллективом авторов под руководством профессора В.Д. Симоненко (диссертант также входил в данный коллектив) был разработан курс «Социально-профессиональное самоопределение учащихся школ-интернатов». При разработке программы курса мы опирались на следующие основные положения:
— так как психофизиологическое развитие детей-сирот отстает от развития детей, воспитывающихся в семьях, профори-ентационная работа в сиротских учреждениях должна носить превентивный (опережающий, предупреждающий) характер;
— дети, имеющие недостатки в своем развитии, должны получить реабилитационно -компенсаторную защиту. Поэтому профориентационная работа в сиротских учреждениях должна носить также развивающий, тренинговый характер;
— каждый ребенок, воспитывающийся в сиротском учреждении, имеет индивидуальный уровень развития. Поэтому в профориентационной работе с ними предпочтение должно быть отдано индивидуальным занятиям;
— ограниченность «пространства обитания», отсутствие важнейшего фактора выбора профессии - мнения родителей - обусловливают принцип перманентности, непрерывности проф- ориентационного воздействия на воспитанников сиротских уч- реждений. Это воздействие должно начинаться как можно раньше и продолжаться на протяжении всего срока пребывания учащихся в сиротских учреждениях. При разработке курса мы учитывали, что у учащихся начальных классов должен быть развит интерес к проблеме выбора профессии, у выпускников основной школы должно быть сформировано осознанное профнамерение, а у выпускников средней школы — осознанное проф-стремление.
Исходя из этого, курс должен включать в себя следующие содержательные блоки.
Согласуясь с уже имеющимися разработками авторов [99, 105, 115, 132; 133; 134, 160], первый содержательный блок курса мы определили как подготовительный, он содержит в основном ознакомительный материал, и встраивается в учебный процесс младших классов.
Для учащихся 1—2 классов предусматриваются беседы, содержащие изложение общих понятий трудовой деятельности людей («Как рубашка в поле выросла», «Как появились профессии», «Профессии вокруг нас». «Почему каждый человек должен трудиться?», «Все работы хороши — выбирай на вкус»), беседах, касающихся своеобразия производительного труда в разное время года, особенностей конкретных профессий и человеческих качеств («Труд людей весной, летом, осейью и зимой», «Кем быть и каким быть?»).
Для более старшего возраста (3—4 классы) можно провести доступные беседы о рыночной экономике и особенностях рынка труда («Рынок труда и личность», «Что значит быть конкурентоспособным?», «Что надо знать при выборе профессии»).
Разработка структуры и содержания специального курса «валеология» для учащихся школы-интерната
В специальной литературе имеются разработки учебных программ, направленных на валеологическую подготовку учащихся общеобразовательных школ и высших учебных заведений, имеющих педагогическую направленность.
Это программа курса валеологии для учащихся 1—11 классов общеобразовательной школы, разработанная петербургскими валеоло-гами [167], содержание которой направлено на знакомство учащихся с особенностями строения и функционирования человеческого организма, основными правилами гигиены и ведения здорового образа жизни, факторах, отрицательно влияющих на здоровье человека и неисчерпаемых возможностях защитных сил организма, а также способов укрепления собственного здоровья и путей самооздоровления.
Положительными сторонами программы являются полнота и тщательность ее проработки, широта охвата теоретического материала, учет возрастных особенностей школьников в процессе преподавания им данного курса (особенно это заметно в той части программы, которая посвящена работе с учащимися начальных классов, где серьезность рассматриваемых вопросов сочетается с тщательным отбором учебного материала применительно к познавательным интересам и интеллектуальным возможностям младшеклассников). Курс носит ин-тегративный характер, в нем отчетливо прослеживаются межпредметные связи, но, на наш взгляд, здесь несколько перегружен анатомо-физиологический и гигиенический компонент, в значительной мере пересекающийся с содержанием курса анатомии, физиологии и гигиены для средней школы, а также, как нам кажется, слишком много внимания уделяется проблемам сексологии.
Заслуживает внимания разработка курса «Валеология в школе и дома» для учащихся общеобразовательной школы [129], содержащего рассмотрение блоков основных факторов, определяющих здоровье: образа жизни, наследственности, гигиены физического и психического функционирования организма. В процессе изучения курса учащиеся знакомятся с основными валеологическими понятиями и терминами. Большой раздел посвящен психическому здоровью человека. Данная разработка отражает собственный взгляд авторов на проблемы здоровья и оригинальный подход к методам их разрешения, но при этом компоновка материала отличается некоторой фрагментарностью, отрывочностью изложения, теоретические сведения порою не скомплектованы в логической последовательности в тематические блоки, в некоторых случаях проблема скорее обозначается, чем разрешается автором.
Интересен курс лекций по валеологии, рассчитанный на студентов педагогических и гуманитарных вузов, учащихся педагогических колледжей и медицинских училищ. Курс включает следующие содержательные блоки: введение в валеологию, понятие здорового образа жизни, медицинские, социальные и психологические аспекты полового воспитания и полового развития подростков, профилактика венерических заболеваний; аборт, алкоголизм и атеросклероз как угроза цивилизации; вредные привычки (наркомания, алкоголизм, токсикомания, курение); здоровье населения в промышленных центрах России; методы диагностики уровня здоровья и оздоровления организма. Рассматриваются темы семинарских занятий [186].
При всех своих несомненных достоинствах (оригинальный авторский взгляд на проблемы здоровья, острота поставленных вопросов), курс в целом носит скорее просветительскую направленность и затрагивает в основном один аспект формирования валеологической культуры личности — валеологическую образованность и отчасти ва-леологическую сознательность (валеоубеждения, валеомировоззрения и т.д.) [191], оставляя открытым вопрос о формировании валеологиче-ского поведения (валеопоступков, активной валеопозиции), что является весьма существенным в плане валеологического образования и воспитания учащихся.
При конструировании курса Валеологии для учащихся детских сиротских учреждений мы опирались на общетеоретические положения, касающиеся организации валеологической службы или валеологического сопровождения школьного процесса обучения [71; 191]. Целью такого сопровождения исследователи считают, во-первых, создание психолого-гіедагогических условий, способствующих приобретению валеологических знаний и убеждений и, во-вторых, развитие у учащихся потребности в ведении здорового образа жизни [102].
Исходя из психофизиологических особенностей развития учащихся детских сиротских учреждений можно сформулировать цели курса «Валеология» для школ-интернатов. Несомненно, первой целью будет формирование валеологической культуры, понимаемой как «индивидуальное и социальное качество человека, отражающее характер личных отношений к здоровому образу жизни и окружающей среде, проявляющееся в процессе индивидуального участия в духовно-практической деятельности по познанию, освоению, преобразованию и сохранению собственного здоровья» [163, с. 76].
Второй, специфической для данного контингента учащихся, целью будет всемерное расширение окружающей среды, путем моделирования представлений о ней в сознании учащихся. Причем эта среда должна рассматриваться в разных аспектах (глобальные экологические проблемы, проблемы организации микросреды обитания, экология общества, экология духовной жизни человека).
Наконец, третьей целью курса должно стать переориентирование сознания воспитанников сиротского учреждения с позиций пассивно- потребительского отношения к различным аспектам жизни, в том числе и к собственному здоровью, на позиции активного ее созидания.
Содержание курса «Валеология» необходимо увязать с такими предметами школьной программы, как анатомия, физиология и гигиена человека, общая биология, ботаника, экология, физкультура, технология, история и мировая художественная культура. Следовательно, разрабатываемый курс должен будет содержать достаточно большое по объему количество теоретического материала.
Одновременно он должен быть насыщен достаточным количеством диагностических и тренинговых методик, а также занятий по практическому знакомству с методами оздоровления и наращивания «резервов мощности» организма.
