Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Образ учебного объекта как предмет исследования современной педагогики и психологии
1.1. Сущность и содержание образа учебного объекта 17
1.1.1. Теоретический аспект проблемы образа 17
1.1.2. Образ как движущая сила развития личности 34
1.2. Особенности формирования образа учебного объекта в процессе обучения 53
1.2.1. Закономерности формирования и восприятия психического образа 53
1.2.2. Взаимосвязи образов, языка, информации в коммуникации 68
ГЛАВА 2. Теоретические основы и практические рекомендации по использованию образа учебного объекта в процессе обучения детей дошкольного и младшешкольного возраста
2.1. Основные направления использования образа учебного объекта в современ ной системе образования 82
2.1.1. Основные направления работы с образом в педагогике 82
2.1.2. Искусство как идентификационная среда в процессе обучения.. 102
2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы по использованию образа учебного объекта в системе реализации существующих учебных программ;учебников и учебных пособий 128
2.2.1. Развитие образного видения в процессе обучения 128
2.2.2. Символы и приемы работы с ними в процессе обучения и развития личности 137
Заключение 161
Библиографический список литературы 165
Приложение 182
- Сущность и содержание образа учебного объекта
- Особенности формирования образа учебного объекта в процессе обучения
- Основные направления использования образа учебного объекта в современ ной системе образования
- Результаты опытно-экспериментальной работы по использованию образа учебного объекта в системе реализации существующих учебных программ;учебников и учебных пособий
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная педагогика призвана дать научное обоснование наиболее известным инновационным тенденциям в современном образовании.
Каждая эпоха обладает особенной картиной мира и человека в нем в зависимости от общемировоззренческих представлений о природе, о пространственно-временных характеристиках сущего, о причинно-следственных связях явлений и вещей, о человеке и его сущностных способностях, ценностных отношениях к Богу, миру, социуму, самому себе и другому. Современная эпоха характеризуется в России национально-особым типом мироотношения, который предполагает соответствующий ему способ передачи, хранения, воспроизводства опыта поколений, т. е. особую систему образования. В сфере образования идет сегодня интенсивный поиск приоритетной модели. Особого внимания заслуживают культурологическая и культуротворческая модели образования, которые развиваются в русле процессов гуманизации сознания и гуманитаризации практики, актуальных для всего современного мира. Эти модели образования ориентированы на создание гуманного социума, способного гармонизировать отношения личности и государства, оправдать самое пребывание человека в природе и культуре, снять экологический кризис, преодолеть опасное отставание духовно-нравственного развития человечества от его технического прогресса. Важно, что эти модели образования ориентируют не государство и рынок, а культура.
Научному рациональному знанию противостоит доинтеллектуальное, эстетическое, символико-образное постижение иррациональных оснований жизненной реальности. Наиболее адекватно жизнь постигается искусством, а для человека основными инструментами познания жизни как целостности являются интуиция (А. Бергсон), вчувствование, понимание (В. Дильтей). Именно эти качества и следует развивать, образуя культурного человека. Наука не выполняет сегодня ориентационно-теоретической функции и не может дать
подлинного миропонимания (А. П. Валицкая). Она разрывает целостность предмета изучения в образовании - жизни и человека. Преодоление разрыва возможно с помощью психологии и педагогики, которые основываются на вчувствовании, углублении в психическую жизненную реальность. Это позволит познавать духовную и природную жизнь в единстве и ставит перед теорией образования необычную задачу: построение целостного процесса обретения знания, адекватного жизни. При этом обязательно должно учитываться то, что сознание не исчерпывается рациональностью, и что оно обусловлено потребностями, эмоциями, чувствами, интуицией и питается глубинами бессознательного. Культурологическая ориентация в образовании реализуется в виде добавочного знания, которое развертывается в логике предмета, который выступает как основа междисциплинарной интеграции. В связи с этим наблюдается интенсивный поиск новых моделей обучения, которые зачастую недостаточно обоснованы с точки зрения современной психологии и педагогики.
Среди многообразных моделей обучения в настоящее время получает распространение проектно-ориентированная модель обучения, которая постепенно и последовательно разрабатывается на основе дисциплинарно-ориентированной модели фундаментального образования с ее отдельными учебными предметами, принятыми в России, и на основе системы проектов, используемой в образовании за рубежом.
При переходе к проектно-созидательным моделям обучения происходит переход от традиционной культуры образования, которую принято называть текстовой, к экранной культуре, когда само понятие образования осмысливается как образ. При таком подходе обучение понимается как построение образа учебного объекта, а образование в целом как построение образа окружающего мира. Помимо принятой в традиционной системе обучения логической схемы анализа окружающего мира здесь добавляется схема его синтеза. Один из аспектов такого подхода к обучению мы
попытались рассмотреть в своем исследовании, исходя из достижений отечественной и западной педагогики.
Новая модель обучения имеет большие возможности для развития личности. В образовательной среде личность познает окружающий мир, структурированный как интегративный образ учебного объекта. В процессе обучения личность овладевает умениями и навыками для интенсивного познания окружающего мира, используя приемы структурирования и соответствующей обработки получаемой информации. Образное познание в условиях процесса обучения является в настоящее время одной из самых актуальных проблем педагогики. Решение этой актуальной проблемы необходимо начать, на наш взгляд, с изучения особенностей формирования психического образа учебного объекта. Многие известные отечественные и зарубежные психологи занимались проблемами психического отражения и восприятия. Используя их научный опыт, можно описать закономерности формирования психического образа в условиях обучения.
При образном познании по новой ассоциативно-художественной модели достигается синтез или интеграция знаний из разных наук в определенной последовательности и взаимосвязи, что является воплощением содержания и структуры основополагающего в определенной ситуации психического образа. Интенсивный синтез учебной информации требует определенных умений и навыков, поэтому подготовку человека к работе с интеграцией информации в процессе образного познания надо начинать как можно раньше. Целесообразно поэтому проследить возможности формирования психического образа в процессе обучения у детей дошкольного и младшешкольного возраста. Важно также в связи с этим выявить возможности использования психолого-педагогических приемов в формировании психического образа учебного объекта в процессе обучения студентов, будущих учителей, которые смогут использовать эти приемы в своей будущей профессиональной деятельности.
Актуальным является также рассмотрение возможностей использования
теории образного познания и формирования психического образа для создания идентификационной среды в процессе обучения, учитывающей особенности российской и мировой культуры.
Современная педагогика широко использует понятие «образование», которое уходит своими корнями в раннее средневековье. Изначально это понятие трактовалось как «образ», «образ Божий». В России это понятие впервые нашло отражение в XVII веке в статьях и в дальнейшем получило широкое распространение в отечественной педагогике. Л.Н. Толстой утверждал, что образование есть задание всей жизни человека.
Очевидно, когда народу приходилось определять, что должен сделать из себя великий человек и что должно сделать общество из него, то рисовалась картина возникновения из какого-то материала образа человеческого (134).
В современной парадигме личностно ориентированной педагогики образование рассматривается как сложный процесс, создающий условия для саморазвития личности (198). В настоящее время образование должно продуцировать не только новейшую научно-техническую информацию, но и гуманитарные личностно-развивающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностные отношения к миру и к человеку в нем, а также систему нравственно-этических чувств, определяющих его поведение в многообразных жизненных ситуациях (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и др.). В этой связи образование возводит в ранг абсолютной ценности не отчужденные от личности знания, а человека. Саму возможность существования человека определяет культура. Образование - образ культуры, а для культуры оно -образование культуры, точнее, воспроизводство культуры через образование. (200).
Одна из главных задач образования - приблизить человека к миру, дать о нем знания, помочь ему войти в мировые процессы, проявить свою человеческую сущность, найти себя и свой путь развития. Сегодняшняя социально-культурная ситуация в России характеризуется тем, что
квазикультура стала занимать место культуры, основной функцией которой является выработка у человека тех ценностей, с которыми ему предстоит жить в мире людей. В этих условиях человек проходит процесс идентификации, основанной на образах и ценностях, которые создают основу для дезорганизации впечатлений личности относительно окружающего мира. Негативная идентификация дез гармонизирует и собственный образ человека, а это препятствует адекватному поведению человека в мире, ощущению внутренней и внешней гармонии.
Быстрая смена информационных потоков, с которой человек сталкивается, не только перегружает его информационно, но сказывается на внутреннем ощущении, на формах взаимодействия с миром материальной и духовной культуры. Человек испытывает при этом чувство беспокойства, тревожности, напряженности, беспорядочности восприятия мира и своего существования в нем. Упорядочить образ мира и на этой основе интегрировать личность в межкультурное образовательное пространство, приблизить к построению собственной концепции миря и своего места в нем на принципах гармонии, целостности и единства - это главные задачи образования. В связи с этим современная образовательная теория и практика решают проблемы интеграции, дифференциации и индивидуализации.
Познание окружающего человека мира происходит на основе образования составляющих картины мира, к которым относятся следующие компоненты: образ - Я, образ другого, образ группы, образ времени, образ «среды», образ других социальных явлений, образ мира в целом (4).
В современных условиях образования необходимы принципиально новые подходы к организации познавательного процесса и новые приемы и методы обучения. Особое место в педагогическом процессе, на наш взгляд, должна занимать работа с образом учебного объекта. Уникальные возможности для этого создают новые образовательные технологии, которые имеют в своей основе активные методы обучения. Для повышения эффективности усвоения
информации обучаемыми процесс обучения строится в этих технологиях на принципах интерактивности, модульности, наглядности. При этом интерактивность (взаимодействие, диалог между обучаемыми и преподавателями) зависит, прежде всего, от профессионализма преподавателя, а модульность и наглядность - от качества содержания и формы учебных программ и материалов.
Появление новых информационных технологий и многосенсорных методов обучения требует определенной подготовки человека к восприятию, переработке, усвоению большого объема информации. Л также овладения современными приемами ее сгруктуироаания в тексты-образы, образы учебного объекта.
Однако, в современной педагогике пока нет специального исследования, посвященного разработке научно-теоретических основ использования образа учебного объекта в современной системе образования. Что позволило выделить новую педагогическую проблему.
С учетом выявленных противоречий был сделан выбор темы исследования «Научно-теоретические основы использования образа учебного объекта в процессе обучения детей дошкольного и младшешкольного возраста», На основе вышесказанного мы сочли возможным поставить целью диссертационного исследования - разработку научно-теоретических основ и практических рекомендаций по использованию образа учебного объекта.
Объектом исследования является процесс обучения детей дошкольного и младшешкольного возраста.
Предмет исследования - использование закономерностей формирования образа учебного объекта в процессе обучения детей дошкольного и младшешкольного возраста.
В качестве гипотезы исследования выдвигается предположение, что использование образа учебного объекта в процессе обучения будет эффективным, если:
концепция формирования психического образа будет использована для обеспечения единства внутренней и внешней деятельности учащегося как субъекта культуры;
образ учебного объекта как целостное образование будет описан с помощью следующих компонентов: индивидуальные особенности восприятия; структуры психологического и художественного восприятия;
восприятие образа учебного объекта будет основано на ассоциативно-образном видении как условии творчества учащегося,
В соответствии с целью, гипотезой, предметом исследования были сформулированы следующие основные задачи исследования:
Систематизировать имеющиеся в психологии подходы к решению проблемы образа и выявить закономерности формирования психического образа учебного объекта.
Определить возможности обраш учебного объекта для развития личности в процессе обучения детей дошкольного и младшешкольного возраста.
Изучить взаимосвязи образа, языка, информации в коммуникации.
Выявить основные направления использования образа учебного объекта в педагогике.
Провести опытно-экспериментальное исследование, ориентированное на изучение программ учебных курсов, содержания учебников, учебных пособий и методических разработок с целью выявления особенностей использования образа учебного объекта.
Методологической основой исследования являются философские работы, раскрывающие диалогический характер социокультурной деятельности и текста (М.М. Бахтин. B.C. Библер, М.К. Мамардашвили, Ю.М, Лотман и др.); исследования по философии образования (Ej.C. Гершунский, В.П, Зинченко и др.). Особую роль в исследовании сыграл непротиворечивый синтез таких подходов, как культурологический подход, анализирующий социальные
явления; междисциплинарный подход, применяемый в использовании материалов из смежных областей знания (социологии, культурологии, психологии, педагогики, философии, этнологии и др.)
Теоретическую базу исследования составляют психологические (Т.Б. Ананьев, А.А. Бодалев, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.П. Зинченко) и педагогические исследования (B.C. Безрукова, Е.В. Бондаревская, Г.Н. Волков, В.И. Гинецинский, Л.В. Занков, В,А. Капранов, А.А. Кирсанов, В.В. Краевский, B.C. Леднев, В.Г. Максимов и др.), а также исследования по проблемам культурологического, деятельностного подхода в образовании и разработке его содержания. В соответствии с основным замыслом работы принципиально важными являются концепции Т,Б. Ананьева, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, И.М. Сеченова, посвященные проблемам восприятия и формирования образа: теория детального видения в процессе восприятия (В.Т. Степанов); положения о развитии сенсорных способностей (Р. Арнхейм, Л,А. Вентер, В.А. Гуружапов, А.Н. Леонтьев и др.); о перцептивных действиях (Б.И. Беспалов, A.R. Запорожец. В.П. Зинченко, Т. Китахаси и др.); концепция личиостно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Н.С. Якиманская); концепция интегративно-интенсивного обучения (И.В. Петривняя) и концепция индивидуализации образования (Н.В. Асташкина), а также общенаучные принципы развития, системности, единства индивидуального и общественного, части и целого.
Методы исследования:
теоретический междисциплинарный анализ и синтез при изучении и обобщении научных источников;
сравнительный педагогический анализ;
комплекс эмпирических методов исследования: наблюдение, изучение учебно-програмнои документации, изучение передового педагогического опыта, психолого-педагогический эксперимент.
Экспериментальная база исследования: Исследование проводилось на базе Нижегородского государственного педагогического университета и детского сада №52 г. Нижнего Новгорода.
Обучающая деятельность, имеющая целью использование выявленных закономерностей формирования психического образа учебного объекта со специально организованным общением и субъективным контролем, была реализована на базе кафедры иностранных языков Нижегородского ГПУ, в 2 группах старших дошкольников детского сада №52 г. Н. Новгорода, а также в школе №1997 г. Москвы, в Лингвистическом колледже г. Москвы.
Организация и этапы исследования.
На первом этапе - поисково-теоретическом (1996-1997гг.) изучалась психолого-педагогическая научная литература и выявлялось состояние теории и практики использования образа учебного объекта в современной педагогике^ В этот период разрабатывались теоретические основы проблемы образа и определялся предмет исследования.
На втором этапе (1998-1999гг.) - опытно-экспериментальном осуществлялось обследование учащихся и педагогов в процессе работы по современным учебным пособиям, разрабатывалась методика исследования, уточнялась рабочая гипотеза, а также продолжалось обоснование концепции исследования. Собирался основной материал с целью диагностики использования образа в новых методах и информационных технологиях.
Третий этап (1999-2001гг.) - завершающий этап - включал в себя обобщение результатов исследования, проверку полученных выводов, оформление результатов диссертационного исследования и их внедрение.
Научная новизна исследования. В общепедагогическую теорию впервые введен большой объем научной информации об образе как феномене процесса обучения и развития личности. Разработана концепция диссертационного исследования, основные положения которой основаны на идее, что культура есть собирательный образ, который определяет универсальное отношение
человека к миру, через которое он создает мир и самого себя. В соответствии с этой концепцией:
показана взаимосвязь отношения человека к миру со смыслами, которые выступают основой его мыслей и чувств, образуют культуру;
выявлены возможности символов для развития личности, которые обозначают смысл и становятся выражением культуры через творческую активность человека;
исходя из того, что развитая культура способна создать подвижную систему ценностей и регулятивов поведения человека, раскрыта ее взаимосвязь с коммуникацией, которая обеспечивает обмен информацией и взаимодействие участников культурного процесса в целом и педагогического процесса, в частности;
выявлены свойства образа как движущей силы развития личности;
вскрыты и обоснованы ведущие направления использования образа учебного объекта в педагогике;
выявлены взаимосвязи между образом, языком и информацией в коммуникации;
рассмотрены закономерности использования образа учебного объекта в процессе обучения дошкольников и младших школьников;
показаны возможности применения особенностей образного видения в процессе обучения детей дошкольного возраста;
доказана необходимость осознания и обоснования использования образа учебного объекта в педагогике;
- в научный оборот введены новые материалы, источники, категории.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его
результаты позволяют сформулировать принципиально новые подходы к анализу проблемы образа как феномена, а также определить направления использования образа в педагогике. Разработанная концепция применения закономерностей формирования и восприятия образа в педагогике и
рекомендации дополняют теоретические исследования по личностно ориентированному образованию и идентификации в учебно-воспитательном процессе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы вносят существенный вклад в развитие образовательной практики. Разработанные на основе выполненного исследования научно-практические рекомендации могут быть использованы в научно-исследовательских программах, направленных на совершенствование образовательного процесса, в учебных программах и в содержании учебных курсов, при разработке новых информационных технологий.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его цели и задачам, природе изучаемого явления. Использование современных методов исследования, воспроизводимость результатов исследования, их соответствие базису системного описания и научным представлениям социально-педагогической и психолого-педагогической концепциям развития личности и индивидуальности в современных условиях.
Положения, выносимые на защиту:
Образ учебного объекта как педагогический феномен имеет свои закономерности формирования и восприятия, которые необходимо осознанно использовать в процессе обучения и развития личности.
Использование образа учебного объекта в процессе обучения требует наличия следующих условий: психолого-педагогических приемов организации восприятия образа учебного объекта, алгоритма построения специального общения, психологических приемов для рефлексии и самооценки с целью осознания сформированности психического образа учебного объекта и понимания его воздействия в сочетании со словесным материалом на личность, что обеспечивает
единство внутренней и внешней деятельности обучаемого как субъекта культуры.
В специально организованном процессе обучения детей дошкольного и младшешкольного возраста необходимо реализовать такие актуальные направления работы с образом учебного объекта как осознание процессов и свойств восприятия, сочетание эмоциональных и рациональных факторов в эстетическом творчестве, использование эстетического идеала
Информационное и воспитательное пространство образования может обеспечить личностно ориентированное обучение на основе включенных в него художественных образов, необходимых для развития личности, ее нравственной и национальной идентификации.
Апробация и внедрение результатов исследования. По материалам исследования подготовлены и прочитаны доклады на научно-практических конференциях:
- в Нижегородском государственном педагогическом университете в
1992- 1994гг.
- на международной конференции (Нижний Новгород, 1995).
Основные идеи работы заслушивались и обсуждались на кафедре
иностранных языков Нижегородского государственного педагогического университета, на семинарах лаборатории интегративно-интенсивного обучения и на кафедре детской психологии указанного вуза, на кафедре психологии и педагогики Гуманитарного института. Предложенные в исследовании идеи внедрены в учебный процесс Нижегородского ГПУ, в школах №12, №67, в детском саду №52 (г. Нижний Новгород), в школе №1997 и в лингвистическом колледже (г. Москва).
Результаты исследования отражены в 7 публикациях автора, в том числе в двух монографиях и в одном учебном пособии.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Список литературы включает работы отечественных и зарубежных авторов по рассматриваемой проблеме в количестве 252 наименований (из них 16 на иностранных языках).
Сущность и содержание образа учебного объекта
Гуманизация и гуманитаризация образования обусловили коренную переориентацию ценностных установок, нормативных регуляторов, целей и задач учебно-воспитательного процесса. Для образования приоритетными становятся интересы каждого конкретного человека, личности. Образовательные учреждения должны обеспечить становление человека самодеятельным субъектом общественной жизни и личностью, способной к различным сферам деятельности, осознанно принимающую решения по политическим, мировоззренческим, нравственным, эстетическим и другим вопросам.
Гуманитаризация образования способствует замене традиционной для нашей страны дидактической "знаниевоцентристской" парадигмы повой "культуроцентристской" парадигмой, учитывающей особенности отечественной культуры. Овладевая духовным и материальным богатством культуры, индивид становится личностью, способной к сознательному строительству жизненной Среды, разумных отношений с природой, людьми, государством (66, С. 27). При этом отечественная культура рассматривается как образовательное пространство, где национально-духовный опыт есть составляющая духовной культуры. Освоение опыта мировой культуры способствует осознанию целостной "картины мира" и человека в нем, становлению культурного самопознания человека. Каждая эпоха обладает особенной картиной мира и человека в нем в зависимости от общемировоззренческих представлений о природе, человеке и его сущностных способностях, ценностных отношениях к Богу, миру, социуму, самому себе и другому и т. д. (104)
В обыденном сознании культура выступает как собирательный образ, объединяющий искусство, религию, науку и т. д. Понятие культуры обозначает универсальное отношение человека к миру, через которое человек создает мир и самого себя. Каждая культура есть способ творческой саморегуляции человека.
Отношение человека к миру определяется смыслом, который соотносит любое явление, любой предмет с человеком: если нечто лишено смысла, оно перестает существовать для человека. Именно смысл определяет, что мы ищем и что откроем в мире и в самих себе. Подлинный смысл адресован не только разуму, но и неконтролируемым глубинам души и непосредственно (помимо нашего сознания) затрагивает наши чувства и волю. Смысл не всегда осознается человеком, и далеко не всякий смысл может быть выражен рационально. Осознаваемые и неосознаваемые смыслы объединяют многих людей и выступают основой их мыслей и чувств. Именно такие смыслы образуют культуру (158).
Человек наделяет смыслами весь мир, и мир выступает для него в своей универсальной человеческой значимости. Таким образом весь мир превращается в носителя человеческих смыслов, в мир культуры. Объединяя и вдохновляя людей, культура дает им не только общий способ постижения мира, но и способ взаимного понимания и сопереживания, язык для выражения тончайших движений души (124, 137)
Культура выражается в символах. Символ есть знак особого рода. Простой знак вводит человека в предметный мир значений (образов и понятий), а символ - в непредметный мир смыслов, живущих в бессознательных глубинах души и связывающих людей в едином по типу переживания мира и самих себя. Чтобы понять культуру, надо изучать различные способы его реализации, обращаться к деталям и конкретным формам его воплощения. Чгобы ответить на вопрос о возможностях передачи системы смыслов от одного человека к другому, необходимо рассмотреть, в чем выражается и закрепляется смысловой мир культуры.
Подлинный символ не просто обозначает смысл, но несет в себе всю полноту его действенной силы. Так, икона для верующего выражает Божественное присутствие и обладает чудодейственной силой, которой обладает выраженный ею смысл. Символы становятся выражением культуры лишь через творческую активность человека. Культура выражает себя через мир символических форм, которые передаются от человека к человеку, от поколения к поколению. Но сами по себе символические формы - это внешняя сторона культуры. Нельзя определить понятие культуры только через символы, нельзя отождествлять культуру и символический мир.
Символические формы культуры достаются каждому поколению уже в готовом виде и выступают как общезначимые образцы. Складывается поэтому надиндивидуальная логика культуры, не зависящая от прихоти отдельного человека и определяющая мысли и чувства большой группы людей. Поэтому справедливо можно сказать, что культура творит человека. Человек через культуру открывает и изменяет мир и самого себя. Новые смысловые основы создаются индивидуальным творчеством, они рождаются в глубинах человеческой субъективности (29),
Существует множество культур, каждая из которых порождает свою специфическую рациональность, свою нравственность, свое искусство и выражается в соответствующих символических формах. Смыслы одной культуры не переводятся без остатка на язык другой культуры. Но между ними возможен диалог в силу того, что у истоков всех культур общий теоретический источник - человек с его универсальностью и свободой. В диалог вступают не культуры, а люди, для которых соответствующие культуры очерчивают специфические смысловые и символические границы (175).
Особенности формирования образа учебного объекта в процессе обучения
Проблема формирования психического образа в теории отражения, являющейся ядром теории познания, сохраняет свою актуальность и в настоящее время в связи с проблемами резкого возрастания объема усваиваемой человеком информации, ее переработки и использования в условиях ускоренного развития общества. Отражение в общественной жизни характеризуется активностью и осуществляется высокоорганизованными системами, обладающими самостоятельной силой реагирования, начиная от биологического обмена веществ, вплоть до сознательно-творческой, прогнозирующей и преобразующей деятельности человека (40).
Психическое отражение, явно выраженное в форме ощущения и восприятия, участвует в осуществлении высшей нервной условно-рефлексивной деятельности и психической деятельности, обеспечивающей ориентировку и регулирование поведения организма-субъекта в окружающей среде. Психическое отражение человека имеет две стороны: 1) содержание и 2) форму. Содержание психического отражения (образа, знания) имеет следующие основные характеристики: - модальность отображения, соответствующая качественно различным свойствам и формам движения материи; - количественная сторона отображаемых вещей, их свойств и отношений; - структура объекта; - предметность чувственного образа; - смысловое значение (смысл) умственных образов - понятий, суждений, умозаключений, теоретических построений; - ценность (полезность) отражения для получателя; адекватность отображения оригиналу, которая оценивается по трем основным показателям: достоверности, точности и полноте (экстенсивный показатель), глубине и существенности (интенсивный показатель адекватности) (48, 96)
В философии к основным объективным чертам психического отражения относят: 1) материальные носители содержания; 2) свойства, в изменениях которых выражено содержание; 3) способы кодирования, естественные и искусственные. Субъективной характеристикой психической формы отражения является идеальный план отражения (идеальные образы и внутренние действия с идеальными образами) (184).
В психологии психическое отражение рассматривается как свойство высокоорганизованной материи воспроизводить в форме субъективных образов (ощущений, восприятий, представлений, мыслей, чувств) объекты внешнего мира в процессе активной деятельности в природной и социальной среде (185, 208).
Психическое отражение человека характеризуется сознанием, обусловленным социальными условиями и закономерностями жизни человека на всех стадиях или уровнях ощущений, восприятий, представлений, наглядно-действенного, наглядно-образного и словесного мышления. Формой сознательного психического отражения являются речь, язык, логические процессы. Речь и язык составляют основу самосознания человека, его отношения к себе, оценок собственных действий, своего места в природной и социальной среде. Высшим уровнем сознательного психического отражения является целенаправленная творческая деятельность человека (его практически обыденное, научное, художественное и техническое творчество). Субъектом сознательного психического отражения является личность (215).
Частью психического отражения является чувственное отражение, представляющее собой субъективный познавательный процесс, в котором объект познания выступает в форме ощущений, восприятий, представлений.
Чувственное отражение человека - психическая деятельность, направленная на образование адекватного объекту образа, являющегося результатом и формой чувственного отражения. Спецификой человеческого чувственного отражения является сознательный характер чувственных образов.
Образ в психологии рассматривается как субъективный феномен, возникающий в результате предметно-практической, сенсорно-перцептивной, мыслительной деятельности, представляющей собой целостное интегральное отражение действительности, в котором одновременно представлены основные перцептивные категории (пространство, движение, цвет, форма, фактура и т. д.) (47).
В философском словаре дано следующее определение понятия фенрмена: «Феномен - понятие, означающее явление, данное нам в опыте, постигаемое при помощи чувств» (223, С.482). Э. Берн дает образу следующее определение: «Образ (Image). Представление индивида о самом себе и окружающем, согласно которому он чувствует, думает и поступает. Образ состоит из представления или картины и из эмоциональной нагрузки или чувства по поводу этой картины...» (20, С.413).
В информационном отношении образ представляет собой необычно емкую форму репрезентации окружающей действительности. Особенно велика информационная емкость зрительных образов. Они содержат в себе аффективные и оперативные элементы. Это позволяет трансформироваться зрительным образам в перцептивно-моторные схемы и выполнять функцию регуляции поведения с учетом внешних обстоятельств, а также мотивационных и целевых аспектов деятельности.
Основные направления использования образа учебного объекта в современ ной системе образования
Познавательный процесс восприятия зачастую человеком не осознается, поэтому можно сказать, что человек не имеет ясного понятия о том, как он начинает свой контакт с окружающим миром. Психологическая наука накопила большой объем знаний о познавательных процессах, об их взаимосвязях и взаимовлиянии в жизнедеятельности человека. Теперь пришло время для педагогики и образования осознано использовать эти знания в образовательных программах и педагогических технологиях.
Исходя из анализа теории и практики образования, можно определить основные направления совершенствования познавательного процесса восприятия и работы с образом в процессе обучения. Актуальными являются, с нашей точки зрения, следующие направления:
1. Осознание процесса и свойств восприятия. При этом следует учитывать следующие моменты;
Разные люди видят разное, убедительные примеры, подтверждающие это положение, мы находим в искусстве. В теории искусств были предприняты многие попытки описать композиции картин с помощью геометрических фигур. При этом отдельные фрагменты произведения должны быть объединенными в треугольник или круг и отделены от остальных. В пространстве картины проводятся диагонали и таким образом указываются отношения между элементами, очень далеко отстоящими друг от друга. Тем не менее, такая демонстрация картины зачастую не убеждает зрителя: он не видит того, что ему предлагают увидеть. Это объясняется разными причинами. Одной из причин является то, что только для части людей основополагающей является зрительная система ощущений и ориентации в окружающем мире. У другой части людей доминирующим является слуховое восприятие.
Зрительный образ - это целостное пристрастное отражение (и порождение) действительности, в котором одновременно представлены основные перцептивные категории (пространство, движение, цвет, форма, фактура и т.п.). Имеется определенная последовательность выделения этих перцептивных категорий, получившая наименование микрогенеза образа (96; С. 11.). Известны классификации образов. Так, в индийской культуре число видов зрительных образов свыше тридцати. Европейцы пока не могут перевести их классификацию на свои языки, поскольку не имеют соответствующего перцептивного опыта и, следовательно, и его языковых эквивалентов.
Известный психолог В.П, Зинченко попытался описать пространство языков, с помощью которых люди описывают мир и себя в нем или в себе. В числе этих языков указаны языки образов. В европейской культуре он выделяет немногим больше десяти образных языков, К ним относятся послеобразы, т.е. следы ярких образов; образы сновидений, галлюцинаций; синестезии -сложные, зрительно-тактильные или зрительно-слуховые образы; отраженные образы и образы, порожденные - образы фантазии, воображения; образы сказок, мифов, науки. Так, А. Эйнштейн говорил, что он мыслит посредством зрительных образов и даже мышечных ощущений. Когда он в этих образах находит решение, перед ним стоит более легкая задача: перевести их на язык слов и символов (89).
Переход от образа к символу, от слова к образу, от значения к смыслу, от смысла к значению требует специальных и немалых умственных усилий. Максимальное усилие требуется для перехода от идеи к образу. Ж. Пиаже отмечал, что мышление представляет собой непрерывный обратимый перевод информации с языка образов на язык символов (172).
Результаты опытно-экспериментальной работы по использованию образа учебного объекта в системе реализации существующих учебных программ;учебников и учебных пособий
Постоянная опора на образ делает усваиваемые знания насыщенными, активизирует творческое воображение ребенка, который не может отчужденно относится к усваиваемым знаниям, если они апеллируют к его субъективному (жизненному ) опыту, к личным наблюдениям, переживаниям, стремлениям. Умение работать с образом (создавать его, оперировать им) придает всему процессу усвоения знаний личностно значимый характер. Чем больше связей включено в содержание образа, тем полнее образ, тем больше возможностей его использования (44)
Это обусловлено тем, что дети мыслят образами, формами, красками, звуками, ощущениями. К.Д. Ушинский писал, что воспитатель напрасно и вредно насиловал бы детскую природу, если захотел бы ее заставит мыслить иначе (221).
Под влиянием обучения и воспитания происходит интенсивное развитие всех познавательных психических процессов. Это касается и сенсорного развития: совершенствование ощущений, восприятий, наглядных представлений. У детей снижается порог ощущений, повышается острота зрения и точность цветоразличения, развивается фонетический и звуковысотный слух, возрастает точность оценок веса предметов. Ребенок овладевает перцептивными действиями: обследует объекты, вычленяет в них наиболее характерные свойства, усваивает сенсорные эталоны. Наиболее доступными сенсорными эталонами являются для них геометрические формы (квадрат, треугольник, круг) и цвета спектра. Все сенсорные эталоны формируются в деятельности. Лепка, рисование, конструирование больше всего способствуют ускорению сенсорного развития.
У детей дошкольного возраста образы долго остаются основой мыслительной деятельности. У них идет интенсивное развитие образной памяти - запоминание предметов и их изображений. Характерно и движение от образной к ел овес но-логической памяти.
В возрасте пяти лет воображение у дошкольников достаточно хорошо развито. Об этом свидетельствует то, что они с удовольствием слушают небольшие рассказы, сказки и сопереживают их героям. Образы, созданные ребенком, не могут существовать самостоятельно, без внешней опоры в деятельности. В этом возрасте возрастает произвольность воображения. Однако в некоторых исследованиях отмечается, что большинство детей этого возраста характеризуется бедным эстетическим и эмоциональным уровнем восприятия, поверхностностью и ограниченностью представлений. К такому выводу пришла Е.Н. Дмитриева в результате исследования формирования изобразительного творчества у детей среднего дошкольного возраста (77). Уровень художественно-эстетических представлений у детей этого возраста характеризуется а целом как неудовлетворительный. Дети затрудняются дать эмоциональную образную характеристику увиденному образу искусства и освоение образа искусства для них представляет большую сложность, чем освоение образа действительности. Причиной этого является, по мнению Е.Н. Дмитриевой, то, что дети не владеют способами восприятия сложных произведений и что в стихийном опыте детей восприятие искусства крайне редко, тогда как с окружающим (природой) ребенок взаимодействует гораздо чаще. В реальной действительности ребенок активно действует, у него возникает целый ряд ассоциаций, а произведения искусства с жизнью и деятельностью ребенка не имеют эмоциональных связей. Произведения искусства требуют поэтому осмысления, сосредоточения, переживания опосредованно выраженных чувств другого человека. Вот некоторые высказывания детей о «Березовой роще» А. Куинджи: «Я не думаю, что это солнечный день, солнышка нет, не нарисовано, одни деревья». Или: «Мне кажется, что здесь не очень красиво, вон сколько веток валяется. Мне не нравятся сломанные деревья». «Я люблю цветы собирать. Я думаю, когда они везде растут, чтобы их рвать можно было, значит - красиво». «Здесь невесело, солнышка нет, а когда холодно и играть нельзя». Эти высказывания свидетельствуют о том, что у детей ярко выражено стремление к установлению ассоциативных связей с собственным жизненным опытом. Исследование также показало, что выразительные средства произведений не оставляют детей равнодушными, большинство детей отмечают их сразу. Так, они называют конкретные черты произведения искусства: «Здесь все деревья красивые, везде», «Здесь видно ручеек, трава зеленая», «На этом рисунке деревья прямые, много веток». Большинство детей свободно справляются с сенсорной характеристикой художественного образа, обозначает цвет, форму, величину. Иногда они используют при этом стереотипы (небо синее, листья зеленые), при этом ребенок характеризует явление, не задумываясь и не всматриваясь, не стараясь увидеть больше. Как правило дети затрудняются дать эмоциональную-образную характеристику. Очень беден образный словарь детей. Практически в речи отсутствуют образные обороты (77, С.58).
