Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы формирования речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе на основе личностно ориентированного действия 14
1.1 Готовность дошкольников к обучению в школе как психолого-педагогическая проблема 14
1.2 Содержание, критерии, показатели и уровни речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе с позиции личностно ориентированного подхода 38
1.3 Личностно ориентированное действие в контексте формирования речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе 59
Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по формированию речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе на основе личностно ориентированного действия 90
2.1 Характеристика уровней сформированности речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе на констатирующем этапе исследования 90
2.2 Технология формирования речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе на основе личностно ориентированного действия 104
2.3 Анализ полученных результатов сформированности речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе 118
Закл гонение 147
Список использованной литературы 152
Приложения 170
- Готовность дошкольников к обучению в школе как психолого-педагогическая проблема
- Личностно ориентированное действие в контексте формирования речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе
- Характеристика уровней сформированности речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе на констатирующем этапе исследования
- Технология формирования речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе на основе личностно ориентированного действия
Введение к работе
Актуальность исследования. Обращение к проблеме формирования у дошкольников речеязыковой готовности к обучению в школе на основе лично-стно ориентированного действия диктуется необходимостью осмысления дошкольной подготовки с гуманистических позиций. В настоящее время доминанту современного учебно-воспитательного процесса в школе составляют гуманистические тенденции, которые связаны с развитием в педагогической теории и практике идей личностно ориентированного подхода, с изменением традиционного понимания образования как усвоения обучающимися знаний в различных предметных областях, в частности, с актуализацией функций образования, которые ориентированы на целостное развитие личности в интересах самой личности, общества и государства.
Личностно ориентированное образование в центр образовательного процесса ставит развитие личности обучающегося как субъекта жизнедеятельности и человека культуры. Оно ориентировано на развитие его внутреннего мира, на психолого-педагогическую поддержку в личностном росте (Н.Г. Алексеев, Е.В. Бондаревская, B.C. Библер, СВ. Кульневич, СЮ. Курганов, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, И.С Якиманская). Личностная парадигма противостоит централизму и единообразию в образовании, экстенсивному росту объема знаний при сокращении «пространства» осмысления и рефлексии; придания учебному процессу внешних гуманитарных форм без изменения существа деятельности субъекта учения.
Теоретико-методологические основания личностно ориентированного образования разрабатываются Н.Г. Алексеевым, Е.В. Бондаревской, В.А. Орловым, Л.С Подымовой, В.В. Сериковым, И.С. Якиманской; систему форм и методов организации учебно-воспитательного процесса разрабатывают Н.С Богомолова, Е.О. Гаспарович, СВ. Кульневич; вопросам разработки развивающих педагогических технологий и стратегий управления уделяется внимание в работах Е.А. Крюковой, А.И. Кукуева, В.И. Лещинского, Е.А. Никодимовой,
4 В.Д. Резвецова. Личностный подход в рамках дидактики рассматривает В.В. Сериков и его школа (СВ. Белова, В.В. Зайцев, Е.А. Крюкова).
Поскольку в начальном образовании большое внимание уделяется проблеме развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности (Ш.А. Амонашвили, Е.А. Бугрименко, В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, В.А. Реп-кин, Г.А. Цукерман), а необходимым условием всякого развития является преемственность, то гуманистические тенденции в начальном образовании требуют реализации гуманистического подхода и в дошкольном образовании.
Школьное обучение является закономерным этапом на жизненном пути
любого ребенка-дошкольника, и, как отмечается в педагогических исследова
ниях, его успешность зависит от готовности дошкольников к усвоению учеб
ных предметов, включенных в содержание образования начальной школы, то
есть от специальной готовности к школьному обучению (Т.И. Баєва, ЮЛ. Дми
триев, Т.И. Ерофеева, Р.Г. Казакова, С.А. Козлова, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Ку
ликова, О.П. Радынова, Е.Н. Романова, Э.Я. Степаненкова, В.Г. Фокина).
В психолого-педагогических исследованиях указывается, что при подготовке к
школе недостаточно просто развивать речь, мышление, воображение и так да-
к лее, эффективно индивидуальные качества начинают работать на обеспечение
усвоения школьных знаний только тогда, когда они специфицируются по отношению к учебной деятельности и содержанию обучения.
Анализ педагогической литературы показал, что под специальной готов
ностью к обучению в школе понимается готовность к усвоению учебной про
граммы по определенным предметам, которая рассматривается как совокуп
ность специфических знаний, умений и навыков или предпосылок к овладению
і ими. Имеется в виду, что для успешного овладения знаниями, умениями и на-
выками необходим определенный уровень «зрелости» учебно-важных качеств, без которых невозможно их освоение. Данный подход правомерен, но в современных условиях недостаточен. В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что наличие или отсутствие знаний по предмету не оказывает влияния на успешность школьного обучения, и указывается, что в последнее
5 время появились дети с высоким уоовнем познавательного развития, имеющие знания в самых разных областях, владеющие элементарными навыками чтения и письма, но испытывающие трудности в усвоении учебных предметов. Эти факты, по нашему мнению, являются проявлением общего кризиса традиционной модели обучения, направленной на формирование знаний, умений и навыков. В современных условиях реализации личностно ориентированного обучения в начальной школе преемственность как дидактический принцип предполагает создание у дошкольника основы не только для усвоения знаний, умений и навыков, но и прежде всего для дальнейшего развития его личности как субъекта учебной деятельности.
Обучение в начальной школе многопредметное, но особую общеучебную роль в ней играет усвоение родного языка и речи. Еще К.Д. Ушинский отмечал, что родной язык в начальном образовании - предмет главный и центральный, от его усвоения зависит успех обучения всем предметам, изучаемым в школе. Необходимость формирования готовности к обучению родному языку и речи в дошкольном детстве подтверждена многочисленными исследованиями (Г.П. Белякова, Н.С. Варенцова, А.А. Воскресенская, А.И. Гвоздев, Л.А. Калмыкова, С.Н. Карпова, А.И. Клюева, Ф.А. Сохин, Н.С. Старжинская, Л.Ф. Ткачева, Г.А. Тумакова, О.С. Ушакове). Исследователи подчеркивают, что за языковым и речевым сознанием стоит культура мышления и чувств, а это - жизненная необходимость для каждого. Полноценное овладение родным языком и речью в максимально благоприятный период развития является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания.
Проблема готовности к обучению родному языку и речи в школе (рече-языковой готовности) стала особенно актуальной в условиях гуманизации и демократизации народного образования, широкой вариативности действующих программ обучения и воспитания в начальной школе и детском саду. На практике она остро проявляется в неуспеваемости, следствием которой являются неврозы, повышенная тревожность детей и родителей, появление уже в начальной школе классов выравнивания.
В ряде работ, посвященных речеязыковой готовности к обучению в школе, декларируется личностно ориентированный подход, но его реализация представлена недостаточно, так как основой формирования данного вида готовности рассматриваются формирующие действия, обеспечивающие формирование личности дошкольника с заранее заданными свойствами, а не личностно ориентированные, направленные на развитие личности дошкольника как будущего субъекта учебной деятельности. Следовательно, изучение речеязыковой готовности дошкольников в рамках личностно ориентированного подхода требует детализации средств, формирующих данную готовность. В диссертационной работе в качестве таких средств рассматриваются личностно ориентированные действия, которые помогают поставить дошкольника в условия, которые обеспечили бы его личностный рост.
Таким образом, анализ имеющихся теоретических и эмпирических исследований приводит нас к выводу о существовании противоречий:
— между недостаточной сформированностью речеязыковой готовности
дошкольников и требованиями современной школы, предъявляемыми к
учащимся;
- между значительным потенциалом личностно ориентированных дей
ствий для субъективного развития дошкольника и недостаточным их использо
ванием в процессе подготовки к обучению в школе.
Указанные противоречия обуславливают проблему исследования: как обеспечить формирование речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе на основе личностно ориентированного действия?
Цель диссертационного исследования состоит в том, чтобы теоретически разработать понятие речеязыковой готовности с позиции личностно ориентированного подхода и экспериментально проверить технологию ее формирования.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение, что формирование речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе будет эффективно, если:
обеспечивается реализация личностно ориентированного подхода к данному процессу;
объективная оценка сформированное речеязыковой готовности дошкольника к обучению в школе осуществляется по специально разработанным критериям и показателям, учитывающим особенности речеязыковой учебной деятельности и возраст дошкольника;
разработана и реализована технология формирования речеязыковой готовности на основе личностно ориентированного действия, которая дает дошкольникам реальную возможность стать в школе субъектом учебной деятельности.
Объект исследования: формирование готовности дошкольников к обучению в школе.
Предмет исследования: процесс формирования речеязыковой готовности к обучению в школе на основе личностно ориентированного действия.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:
разработать сущность и структуру речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе;
определить критерии, показатели и уровни речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе;
выявить специфику личностно ориентированного действия как средства формирования речеязыковой готовности;
разработать и экспериментально обосновать технологию формирования речеязыковой готовности дошкольников на основе личностно ориентированного действия.
Методологической основой исследования являются: философские положения о принципах, формах и средствах научного познания, о личности, деятельности, субъекте и объекте деятельности, идеи системного, личностно-деятельностного и личностно ориентированного подходов.
Теоретической основой исследования являются: теория развития личности как субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский); теория деятельности и ее роли в формировании личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин); теория личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Е.А. Крюкова, СВ. Кульневич, В.И. Лещинский, Л.С. Подымова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); подготовки и готовности дошкольников к обучению в школе (в том числе речеязыковой) (Н.Г. Агаркова, Т.И. Бабаева, М.М. Безруких, Л.А. Венгер, Е.Е. Кравцова, В.И. Логинова, Н.В. Нижегородцева, Н.Н. Поддьяков, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, А.П. Усова).
Решение поставленных задач осуществлялось с использованием комплекса методов: теоретического исследования (анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, обобщение педагогического опыта); эмпирического исследования (педагогический эксперимент, беседа, наблюдение, тестирование, изучение продуктов деятельности дошкольников); методов математической и статистической обработки экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись детский сад № 43 «Яблонька», детский сад № 48 «Пчелка», детский сад № 66 «Тополек» г. Тамбова. Исследованием было охвачено 232 дошкольника.
Организация исследования проводилась в несколько этапов.
Первый этап (1995-1996 гг.) — поисковый, в процессе которого изучалось состояние проблемы формирования речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе, анализировались трудности, возникающие в процессе специальной подготовки дошкольников к обучению в школе, подбирались диагностические материалы для констатирующего эксперимента, определялась экспериментальная база, на основе которой будет реализовано опытно-экспериментальное обучение дошкольников в условиях детского сада.
Второй этап (1996-2000 гг.) - опытно-экспериментальный, в ходе которого был осуществлен констатирующий эксперимент, проанализированы полу-
9 ченные диагностические данные, уточнена сущность, разработана структура речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе, ее критерии, показатели и уровни сформированности, проведена опытно-экспериментальная работа по формированию речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе на основе личностно ориентированного действия. На этом же этапе проводилась диагностика итогового уровня сформированности речеязыковой готовности дошкольников (итоговая констатация) и анализ данных путем сопоставления результатов констатирующего и формирующего экспериментов.
Третий этап (2000-2005 гг.) - обобщающий, в процессе которого вносились коррективы в содержание формирующего эксперимента; оценивалась приемлемость и эффективность разработанной педагогической технологии, обрабатывались, систематизировались и обобщались результаты исследования, оформлялась диссертация.
Научная новизна заключается в том, что:
с позиции личностно ориентированного подхода определены сущность и содержание речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе, которое включает в себя три компонента (личностно-целевой, содержательный и процессуальный), разработаны критерии и уровни ее сформированности (учебно-адекватный, условно-адекватный, неадекватный);
определены сущность и механизм реализации личностно ориентированного действия (личностно ориентированная ситуация) в процессе подготовки дошкольника, впервые личностно ориентированное действие использовано и интерпретировано в контексте речеязыковой подготовки дошкольников, что позволило определить условия организации речеязыковой подготовки дошкольников и использовать их в учебно-воспитательном процессе;
разработана и апробирована технология формирования речеязыковой готовности к обучению в школе на основе личностно ориентированного действия, которая может служить для педагогов основой процесса становления дошкольника как будущего субъекта учебной деятельности.
10 Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в разработку научных основ формирования речеязыковой готовности с позиции личностно ориентированного подхода - с точки зрения которого раскрыто понятие речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе, его содержание и уровни сформированное; выявлены специфика и признаки личностно ориентированного действия как средства формирования речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе, расширяющего возможности педагогов в формировании дошкольника как будущего субъекта учебной деятельности.
Практическая ценность определяется тем, что использование материалов исследования позволит повысить качество подготовки дошкольников к обучению в школе; предложенные показатели сформированности речеязыковой готовности могут быть применены при диагностике и организации дифференцированной работы с обучаемыми; материалы исследования можно использовать при разработке и чтении спецкурса по подготовке дошкольников к обучению в школе в процессе подготовки будущих учителей начальной школы, при подготовке воспитателей дошкольных учреждений, в системе повышения квалификации и переподготовки преподавателей общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования детей.
Достоверность и обоснованность научных положений, результатов и
выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью
содержания и логики исследования; применением комплекса методов исследо
вания, адекватных цели и задачам исследования; репрезентативностью объема
выборки; непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных
9 этапах исследования; длительным характером опытно-экспериментальной ра-
боты; использованием методов статистической обработки экспериментальных данных, внедрением результатов исследования в практику работы дошкольных учреждений.
На защиту выносятся следующие положения:
Речеязыковая готовность к обучению в школе - это целостное образование, представленное совокупностью личностно-целевого, содержательного и процессуального компонентов, которые дадут возможность дошкольнику в будущем эффективно выполнять функцию субъекта учебной деятельности.
Объективная оценка уровней сформированности речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе осуществляется по следующим критериям и показателям:
внутренняя позиция школьника (стремление быть школьником, ориентация на содержание учебной деятельности, принятие и понимание учебной задачи);
наличие знаний и умений, обеспечивающих изучение речеязыковой действительности в школе (материальной природы языкового знака, структуры языка, восприятие и изображение букв как графических знаков);
обучаемость (произвольное и осознанное отношение к речеязыковой действительности, умение включаться в работу по речевой инструкции взрослого, восприимчивость к обучающей помощи взрослых).
На основе выявленных критериев и показателей у дошкольников опреде-t
лены уровни речеязыковой готовности: учебно-адекватный, условно-адекватный и неадекватный.
3. Личностно ориентированное действие - это обобщенный способ ори
ентировки в определенной деятельности, принятый обучающимися как лично
стно значимый, который обеспечивает дошкольникам реальную возможность
стать в школе субъектами учебной деятельности.
9 Механизмом реализации личностно ориентированного действия является
личностно ориентированная ситуация, представляющая собой совокупность условий, направленных на то, чтобы использовать личностный опыт обучаемых, в соответствии с которым действие воспринимается дошкольниками как соответствующее их актуальным интересам.
4. Формированию речеязыковой готовности способствует технология, разработанная на основе личностно ориентированного действия, включающая в себя три этапа: образно-ассоциативный, образно-схематический и специфически-знаковый, движение по которым обеспечивает становление дошкольника как будущего субъекта деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр теории и методики начального образования, педагогики и методики начального образования Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина, на методических объединениях воспитателей дошкольных учреждений детских садов г. Тамбова, на научно-практических конференциях в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина в 1996-2005 годах, Мичуринском государственном педагогическом институте (2004 г.), Самарском государственном педагогическом университете (2003, 2004 гг.), Ульяновском государственном педагогическом университете (2005 г.), а также нашли свое отражение в ряде публикаций по теме исследования.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены основные характеристики научного аппарата: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, обоснована научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации, достоверности и внедрении в практику результатов исследования.
В первой главе «Теоретические основы формирования речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе на основе личностно ориентированного действия» проведен анализ исходных теоретических положений исследуемой проблемы; раскрыта сущность, содержание, структура исследуемого понятия, выделены критерии, показатели и уровни сформированности речеязы-
13 ковой готовности дошкольников; определены сущность, признаки, механизм реализации личностно ориентированного действия, сделана попытка систематизации личностно ориентированных действий с учетом характера деятельности, области применения и использования личностного опыта.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию речеязыковои готовности дошкольников к обучению в школе на основе личностно ориентированного действия» проанализированы результаты констатирующего эксперимента (исходная констатация уровня сформированности речеязыковои готовности); представлена технология формирования у старших дошкольников речеязыковои готовности к обучению в школе на основе личностно ориентированного действия; проанализированы результаты формирующего эксперимента (итоговая констатация уровня сформированности речеязыковои готовности), показана и обоснована позитивная динамика сформированности речеязыковои готовности дошкольников к обучению в школе по сравнению с контрольными группами и результатами констатирующего эксперимента.
В заключении изложены общие результаты исследования; сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезу, и положения, выносимые на защиту; намечено возможное направление дальнейшей работы.
В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: методики и задания по изучению речеязыковои готовности дошкольников к обучению в школе, методические материалы к разработанной технологии, образцы детских работ, материалы для статистической обработки экспериментальных данных.
Готовность дошкольников к обучению в школе как психолого-педагогическая проблема
Формирование у старших дошкольников готовности к обучению родному языку и речи в школе - одна из важнейших задач дошкольного образования. Готовность к обучению в школе - это грань, где сходятся интересы детского сада и школы, стартовая площадка, от которой во многом зависит успех школьного обучения, узел преемственной связи, который наиболее ярко демонстрирует результаты работы дошкольных учреждений по подготовке к обучению в начальной школе.
Хотя в начальной школе обучение многопредметное, но ведущая роль принадлежит языку. Это объективно существующее явление в духовной жизни человеческого общества. В языке аккумулированы величайшие жизненные ценности, созданные предшествующими поколениями. Усвоение языка - это связь времен, это овладение духовным наследством многих поколений. Обучение языку формирует мировоззрение, включает в социальную жизнь, дает самое совершенное средство познавательной деятельности. Язык, будучи важнейшим средством общения, мыслительной деятельности, осознанного выражения чувств является основой речевой деятельности человека в ее устной и письменной форме.
Рациональное познание осуществляется средствами языка, и все огромное информационное богатство, накопленное человечеством и каждым отдельным народом, сохраняется и передается новым поколениям с помощью языковых единиц. Овладевая языком, ребенок безгранично раздвигает узкие рамки собственного познания, приобщается к уровню знаний, достигнутому человечеством, получает возможность закреплять личный опыт и передавать его окружающим. По теории речевой деятельности (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя) речь - это способ выражения мысли, язык - э о средство, с помощью которого выражаются мысли и совершенствуются те способы выражения мысли, которыми ученик уже владеет. Работа над языком и речью, по мнению М.С. Соловейчик, является необходимой базой для того, чтобы подлинное совершенствование речевой деятельности школьников стало возможным. От овладения родной речью и языком зависит усвоение содержания всех изучаемых в школе предметов [104, 168].
Актуальность проблемы формирования речеязыковой готовности к обучению в школе обусловлена психолого-педагогическими исследованиями, в которых отмечаются трудности овладения младшими школьниками письменной речью, и тем фактом, что в последнее время в школе появились дети, имеющие высокий уровень познавательного развития, умеющие читать и писать, но испытывающие трудности в усвоении родного языка и речи, что приводит к неуспеваемости по разным предметам, неврозам, повышенной тревожности у детей и у родителей, появлению уже в начальной школе классов выравнивания [5, 90, 169].
Проблема готовности дошкольников к обучению родному языку и речи является частью большой и сложной проблемы перехода ребенка от дошкольного к школьному образу жизни. Ей посвящено множество исследований и монографий (А.Г. Александров, Л.И. Бернидова, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, И.И. Гончарова, В.В. Давыдов, А.А. Долгова, А.В. Долгополова, Р.А. Должикова, Ю.А. Дмитриев, СВ. Козин, М.Г. Копытина, Е.Э. Кочурова, В.Т. Кудрявцев, М.И. Кузнецова, Е.Е. Кравцова, К.Н. Поливанова, М.В. Михайлова, Н.Г. Морозова, B.C. Мухина, М.И. Лисина, Т.А. Нежнова, Н.В. Нижего-родцева, Л.С. Славина, Е.В. Степанова и другие) [7, 13, 17, 22, 35, 38, 39, 48, 54, 58, 59, 60, 61, 84, 89, 90, 91, 92, 94, 97, 99, 124, 125, 127].
В психолого-педагогической литературе «готовность к обучению в школе» определяют и как многогранное развитие личности ребенка (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Г.М. Лямина, Г.Г. Петроченко, Т.В. Тарунтаева), и как соответствие уровня развития дошкольника требованиям школьного обучения, то есть содержанию, методам, условиям обучения (А.А. Люблинская, А.П. Усова, Н.Н. Поддьяков).
С одной стороны, готовность рассматривают как результат предшествующего развития ребенка в контексте общих закономерностей психики, с другой, как некую проекцию условий и содержания школьного обучения на психику ребенка, подчеркивая тем самым, что специфическое содержание понятия «готовность к обучению» не тождественно понятию «уровень психического развития».
В работах исследователей уделяется внимание физиологической (физической) готовности, социальной (личностной) готовности, нравственно-волевой готовности, психологической готовности, интеллектуальной и специальной готовности.
Физиологическая (физическая) готовность определяется уровнем развития функциональных систем организма ребенка и состоянием его здоровья (А.И. Захарова, А.С. Спиваковской, М.М. Кольцовой, Т.В. Фадеевой) [135].
Социальная, или личностная, готовность к обучению в школе представляет собой готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения (Л.И. Божович, М.И. Лисина, Г.И. Капчеля, Д.Б. Эльконин, Т.А. Нежно-ва)[31, 110,127,217].
Нравственно-волевая готовность к обучению в школе выражается в достижении ребенком к концу дошкольного детства такого уровня развития нравственного поведения, воли, моральных чувств и сознания, который позволяет ему активно принять новую социальную позицию и построить свои взаимоотношения с учителем и товарищами по классу на нравственной основе (Д.Б. Эльконин, Л.Л. Стрелкова, А.Д. Кошелева, Е.О. Смирнова) [62].
Главное в интеллектуальной готовности - наличие у ребенка более высокого уровня психологического развития, которое и обеспечивает произвольную регуляцию внимания, памяти, мышления, дает возможность ребенку действовать во внутреннем плане. Значение интеллектуальной вать во внутреннем плане. Значение интеллектуальной готовности обусловлено ведущим видом деятельности школьника - учением, требующим от учащихся напряженного умственного труда, активизации умственных способностей и познавательной деятельности (А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, Э.В. Хачатрян) [38,39, 70, 150].
Понятие психологическая готовность суммирует важнейшие позиции успешного школьного обучения: качественные показатели психического развития ребенка, поступающего в первый класс. Психологическая готовность к школьному обучению включают в себя мотивационную готовность, уровень познавательной деятельности, мыслительных операций, овладение элементами учебной деятельности (Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов, Т.Д. Абдурасулова, А.Г. Александров, О.А. Анищенко, Л.И. Бернидова, М.Г. Копытина) [1, 7, 13, 22, 89, 92, 94].
Под специальной готовностью к обучению в школе понимают готовность к усвоению учебных предметов, включенных в содержание образования начальной школы (Т.Н. Бабаева, Т.И. Ерофеева, В.Г. Фокина, Е.Н. Романова, О.П. Радынова, Л.Н. Комиссарова, Э.Я. Степаненкова, Р.Г. Казакова, Ю.А. Дмитриев) [58, 62, 99]. Речеязыковая готовность является одним из аспектов данной готовности.
Личностно ориентированное действие в контексте формирования речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе
Результаты психолого-педагогических исследований доказывают, что механизмом, который позволяет преобразовать совокупность внешних влияний в собственно развившиеся изменения, является деятельность личности. Деятельность и отношение к ней являются определяющими факторами развития и саморазвития личности (К.А. Абульханова-Славская, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков) [1, 47, 48, 105, 106, 186, 208].
Представление о существовании двух основных парадигм в современном образовании: формирующей (традиционной) и личностно ориентированной (гуманистической), каждой из которых присущ свой специфический набор частных парадигм, описывающих представления о цели, содержании и процессе воспитания и обучения (Е.В. Бондаревская и СВ. Кульневич), позволяют нам предположить, что в условиях традиционной и личностно ориентированной модели обучения деятельность обучающихся отличается и имеет свою специфику. В первую очередь это обусловлено целями обучения, так как в любой системе элемент «цели» является системообразующим.
На наш взгляд, с позиции традиционной (формирующей) модели обучения основой обучения является формирующая деятельность, обеспечивающая развитие личности с заранее заданными свойствами. А с позиции личностно ориентированного обучения основой обучения следует рассматривать личностно ориентированную деятельность, создающую условия для саморазвития личности, становления ее как субъекта деятельности.
При рассмотрении специфики деятельности мы будем опираться на принцип анализа «по единицам» (Л.С. Выготского), при котором та или иная реальность разлагается на единицы, содержащие в себе основные свойства, присущие этой реальности как целому.
Важнейшей структурной единицей различных видов деятельности является действие, так как иначе, чем через него, она невозможна. В психологии представления о действии как специфической единице человеческой деятельности введены С.Л. Рубинштейном и А.Н. Леонтьевым. Согласно А.Н. Леонтьеву, «действие - это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т.е. с тем, на что оно направлено), а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено» [106; С.290]. Другими словами, если мотив соотносится с деятельностью в целом, то действия отвечают определенной цели. В силу того, что сама деятельность представлена действиями, она мотивирована и целенаправленна, тогда как действия отвечают только цели. Таким образом, действие представляет собой произвольную и преднамеренную активность человека, направленную на достижение осознаваемой цели.
Сущность личностно ориентированного действия
По нашему мнению, формирующее действие - это единица деятельности обучающегося, обеспечивающая формирование его личности с заранее заданными свойствами, а личностно ориентированное действие - это такая структурная единица деятельности обучающегося, которая создает оптимальные условия для саморазвития личности, становления ее как субъекта деятельности.
В принципе, каждое из этих действий дает возможность обучающемуся стать в будущем субъектом деятельности, но в формирующем действии она (возможность) абстрактная, а в личностно ориентированном - реальная.
Категория «возможность» фиксирует объективную тенденцию развития существующих явлений, наличие условий их возникновения или, как минимум, отсутствие обстоятельств, препятствующих этому возникновению. Абстрактная возможность выражает отсутствие каких-либо условий, порождающих некоторое явление, но вместе с тем и отсутствие условий, препятствующих его возникновению. Этим понятием обозначают также слабо выраженную тенденцию в развитии явления. Реальная возможность означает наличие ряда необходимых условий реализации данного явления. Она становится действительностью тогда, когда создается или возникает полный набор условий существования определенного явления. Поэтому, чем больше таких условий и чем более они существенны, тем реальнее оказывается возможность. Признаки личностью ориентированного действия
На наш взгляд, для того чтобы действие обеспечивало реальную возможность для обучающегося стать в будущем субъектом определенной деятельности, оно должно удовлетворять следующим необходимым условиям.
Во-первых, быть специфичным по выполняемой им функции, то есть должно быть познавательным средством, при помощи которого обучающийся будет овладевать определенной деятельностью.
Во-вторых, действие должно восприниматься обучаемым как субъективно значимое для него, имеющее личностный смысл.
Наличие первого условия обусловлено результатами психологических исследований, в частности Н.Ф. Талызиной, которые свидетельствуют, что, с одной стороны, обучающиеся получают возможность теоретически мыслить, самостоятельно продвигаться в данной области знаний только в том случае, если они видят за частными проявлениями сущность и ориентируются на нее. Приемы, ориентированные на сущность, характерную для целой системы частных случаев, называются обобщенными приемами познавательной деятельности. Овладение обобщенными приемами познавательной деятельности не только повышает уровень познавательных возможностей учащихся, качество усвоения знаний, но и сокращает время, необходимое для обучения [186, С.52]. С другой стороны, видение целостности предмета — это путь к осознанности и обобщенности знаний, важное качество деятельности в целом, исключающее формализм знаний учащихся. В исследованиях отмечается, что успех обучения на протяжении всех лет изучения соответствующего предмета определяют такие компоненты учения, которые являются как бы сквозными при изучении данного предмета, отражают специфику данной области в целом.
Кроме этого, по исследованиям Л.А. Венгера, одна из существенных сторон развития ребенка - развитие его способностей, понимаемых как универсальные действия ориентировки в окружающем мире с помощью специфических для дошкольника. Способности, в отличие от знаний, умений и навыков, имеют непреходящее значение для становления субъектом деятельности. Наличие второго условия обусловлено психолого-педагогическими исследованиями, в которых отмечается, что усиление личностно-смысловой направленности обучения является условием становления обучаемого субъектом деятельности [107, 108, 109, 220, 221].
И.С. Якиманская, разрабатывая проблему личностно ориентированного обучения, утверждает, что учение есть особая индивидуальная деятельность ученика по овладению социокультурными нормами познания, которая опирается на субъектный опыт ученика, накопленный им не только под влиянием специально организованного обучения, но и в процессе индивидуальной жизнедеятельности» [220, с. 16].
Характеристика уровней сформированности речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе на констатирующем этапе исследования
Объектом нашего исследования являются старшие дошкольники детских садов № 48 «Пчелка»(100 человек), № 43 «Яблонька» (75 человек), № 66 «То-полек»(57 человек) г. Тамбова. Всего 232 человека.
Цель предварительного констатирующего этапа исследования состоит в изучении особенностей развития старших дошкольников сквозь призму речеязыковой готовности к обучению в школе. Это дает возможность проследить динамику изменений, происходящих с детьми в процессе формирующего эксперимента.
Предметом исследования явились:
1) «внутренняя позиция школьника»: а) стремление стать школьником; б) ориентация на содержание учебной деятельности; в) способность принять и понять учебную задачу в лингвистической области знаний;
2) наличие специфических знаний и умений, обеспечивающих изучение речеязыковой действительности: а) материальной природы языкового знака, б) элементарной структуры языка, в) восприятие и воспроизведение букв как графических знаков;
3) обучаемость, проявляющаяся в: а) осознанном и произвольном отношении к речи, б) умении выполнять инструкцию взрослого, в) восприимчивости к обучающей помощи взрослых.
Для исследования сформированности такого учебно-значимого качества как «внутренняя позиция школьника» использовалась стандартная беседа с ребенком, разработанная Т.А. Нежновой, и методика «Какое слово длиннее?», разработанная Г.И. Бугрименко, В. Кудрявцевым и В. Синельниковым (Приложение 1).
В ходе обследования ребенку задавались вопросы, ответы на которые позволили выявить, есть ли у дошкольника желание стать школьником; один из трех типов ориентации в отношении школы и учения: 1) содержание учебной деятельности, 2) внешние стороны учебной деятельности, 3) внешкольные виды деятельности; а также способность принять и понять учебную задачу в лингвистической области знаний.
Анализ результатов проведенного исследования показывает, что лишь у 12% детей контрольной и 8% детей экспериментальной группы сформирована «внутренняя позиция школьника» (Таблица 2, с.121). У них есть желание учиться в школе, ориентация на содержание учебной деятельности. Они принимают и понимают учебную задачу в лингвистической области знаний. 48% дошкольников контрольной группы (КГ) и 52% экспериментальной группы (ЭГ) находятся на условно-адекватном уровне (Таблица 2, с.121). Желание учиться в школе у них недостаточно осознанное, они ориентируются на внешние стороны учебной деятельности и условия, принимают, но недостаточно понимают учебную задачу в лингвистической области знаний.
У 40% детей КГ и 36% ЭГ вообще не сформирована «внутренняя позиция школьника» (Таблица 2, с.121). Их характеризует отсутствие желания учиться в школе, ориентация на внешкольные виды деятельности и условия, непринятие и непонимание учебной задачи в лингвистической области знаний.
На начальном этапе исследования стремление стать школьником проявляют больше половины обследованных детей ЭГ и КГ, но часть дошкольников этих групп данный вопрос воспринимают неуместным, мотивируя это тем, что им еще рано идти в школу, некоторые из них не знают, хотят они идти в школу или нет.
Только шестая часть обследованных детей ориентируется на содержание учебной деятельности. Больше половины из них ориентируются на внешние ат 92 рибуты учебной деятельности, третья часть - на внешкольные виды деятельности.
Единицы дошкольников КГ и ЭГ понимают и принимают учебную задачу в лингвистической области знаний. Они знают способ сравнения слов, обосновывают свое утверждение тем, что в этом слове больше букв или звуков. 13% детей КГ и 22% ЭГ принимают учебную задачу, но недостаточно понимают ее, они знают способ сравнения слов, однако при выполнении задания сравнивают предметы. Остальные дошкольники даже не принимают учебную задачу в лингвистической области знаний. У детей этой категории наблюдается преимущественная ориентация на скорость выполнения задания без учета его качества. Они сравнивают предметы, а не слова. Например: «Слово дом больше, чем домик, потому что дом большой, а домик маленький» (Настя В.). «Слово усы больше, чем усики, потому что усики длинные и тонкие» (Ната Ф.), «Дом дольше тянется» (Настя Г.), «У змеи туловище вытянутое» (Даша Т.).
Исследование наличия знаний и умений, обеспечивающих изучение ре-чеязыковой действительности, проводилось по разработанной нами методике звуко-слогового, структурно-языкового действия и структурно графического действий (Приложения 2, 3).
Для определения наличия знаний и умений, обеспечивающих изучение материальной природы языкового знака и элементарной структуры языка, дошкольникам предлагались задания, направленные на выявление умений: 1) дифференцировать в речевом потоке основные лингвистические единицы (звук-фонема, слог, слово, предложение, текст); 2) проводить их структурный элементарный анализ. Результаты уровня сформированное данных показателей представлены в Таблице 3 на странице 121.
Исследование уровня сформированное умения проводить звуковой анализ слов показало, что гласные звуки из сильной позиции начала слова выделяют все пятилетние дети, но выделение согласных звуков в сильной позиции конца слова вызвало затруднение почти у всех испытуемых. Многие путали начало и конец слова. Требовалась помощь экспериментатора в усиленном инто 93 нировании нужного звука, но и при этом некоторые из детей не понимали учебную задачу, называли все слово, или его части начало или конец, например: «пол - ол», «дверь - ерь». Остальные дошкольники называли буквы вместо звуков. Особое затруднение вызвало выделение согласных мягких звуков. Дети говорят, что на конце слова дверь слышится звук «рэ», но конце слова моль слышится звук «лэ». Правильно дифференцируют и называют звуки лишь единицы дошкольников как в ЭГ, так и в КГ. С заданием на последовательное выделение звуков из слова мак условно справилась четвертая часть детей как из ЭГ, так и КГ. При этом они называли буквы, а не звуки, а также делали ошибки на пропуск гласного звука. 20% детей не понимали задание, называя все слово, конечные или начальные сочетания звуков, или вообще отказывались отвечать. Результаты данного исследования подтверждают, что у детей не сформировано представление о звуке, а у тех детей, которых взрослые познакомили с буквами, произошла подмена понятий звука буквой.
Умение делить слово на слоги продемонстрировала четвертая часть дошкольников ЭГ и пятая часть КГ. У почти половины испытуемых как в ЭГ, так и в КГ особую сложность вызвало задание, связанное с делением на слоги слова белка. Дети как слог выделяли звук [л]. Не справились с заданием по слоговому анализу слов четверть дошкольников ЭГ и КГ. Они не принимают или не понимают задания.
Словесный анализ предложения на условно-адекватном уровне в ЭГ смогли выполнить 12% детей, в КГ - 20%. Выделяя знаменательные части речи как слова, эти дети не считают словом предлоги. На учебно-адекватном уровне никто из детей не смог выполнить задание. Большинство испытуемых (88% ЭГ и 80% КГ) выполнили это задание на неадекватном уровне. Они называли предложение целиком или делили его на слоги.
80%о испытуемых ЭГ и КГ не знакомы с термином текст. Пятая часть дошкольников ЭГ и КГ отличают текст от набора предложений, но не аргументируют свой ответ.
Данные результаты свидетельствуют, что формирующиеся практическим путем обобщения и ассоциации, составляющие дотеоретическую основу обучения родному языку и речи, в большинстве своем не сформировались у детей ЭГ и КГ. Их образные представления не приближаются по содержанию к теоретическим обобщениям, языковая действительность в их сознании не отделена от окружающего предметного мира.
Технология формирования речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе на основе личностно ориентированного действия
Цель формирующего эксперимента в разработке и реализации технологии формирования речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе с позиции личностно ориентированного подхода.
Экспериментальное формирование речеязыковой готовности у старших дошкольников (5-7лет) к обучению в школе осуществлялось на основе использования личностно ориентированного действия.
Для описания и обоснования разработанной нами технологии мы поставили ряд конкретных задач, а именно:
1) указать цели формирования речеязыковой готовности;
2) определить содержание технологических этапов;
3) представить показатели реального результата формирования готовности.
Цель формирования речеязыковой готовности дошкольника к обучению в школе состоит в развитии личности дошкольника как будущего субъекта учебной деятельности в лингвистической области знаний.
Концептуальные положения заключаются в следующем:
1. У дошкольников имеются возможности развития и подготовки к школе без ущерба для их физического и психического здоровья,
2. Качества, обеспечивающие успешное формирование ребенка как субъекта учебной деятельности в специфической области знаний, закладываются в дошкольном возрасте в процессе целенаправленной специфической подготовки.
Процессуальная характеристика технологии формирования специальной готовности на основе личностно ориентированного действия включает в себя два направления: 1) ориентировочно-специфическое и 2) знаково-символическое. Цель ориентировочно-специфического направления - в создании широкой ориентировки в изучаемой области знаний. Цель знаково-символического направления - в формировании способности к овладению зна-ково-символическими средствами, используемыми в данной области знаний. Соответственно в контексте речеязыковой готовности нами выделены следующие два направления: лингвистическое и графическое. Цель лингвистического направления - в создании широкой ориентировки в лингвистической области знания. Цель графического - в формировании способности к восприятию и воспроизведению буквенных знаков, то есть букв, используемых в данной области знаний.
Выделение данных направлений обусловлено, во-первых, тем, что работа сразу в двух модальностях - понятийной и знаковой - приводит к смешению специфических понятий и знаковых средств, при помощи которых они обозначаются. В частности, в исследованиях Н.С. Варенцовой, М.И. Кузнецовой, Е.А. Бугрименко, Г.А. Цукерман отмечается, что первоначальное введение буквы, а затем ее озвучивание ведет к смешению и подмене понятий звук и буква, возникает явление инверсии, подмена обозначаемого обозначающим. Все это, в конечном счете, не способствует общему развитию, так как лишает ребенка фонемной опоры и не формирует у него диалектическое мировоззрение. Во-вторых, в контексте речеязыковой готовности это обусловлено специфическими особенностями знаковых средств: форм печатных и рукописных букв, усвоение которых требует специальной подготовки.
В первом направлении мы выделили следующие звенья:
1. Формирование образных представлений о слове, звуке и слоге, умение фиксировать их с помощью небуквенных средств и последовательно выделять звуки и слоги из звучащего слова;
2. Формирование образных представлений о предложении и слове, умение фиксировать их с помощью небуквенных средств, последовательно выделять слова из предложения и конструировать предложения из слов.
3. Формирование образных представлений о предложении и тексте, умения последовательно выделять предложения из текста и фиксировать их с помощью небуквенных средств.
В процессе данной работы дети получали знания об основных структурных единицах родного языка (звук-фонема, слог, ударный слог, слово, предложение и текст).
В процессе работы по второму направлению дети овладевали третьим компонентом личностно ориентированного действия: структурно-графическим действием. В результате у дошкольников формировались зрительно-двигательные образы печатных и рукописных букв. На основе практического конструирования дети знакомились с формами печатных и рукописных букв. В процессе работы использовались два набора элементов-шаблонов, которые представляли собой структурные единицы двух графических систем печатных и письменных букв, разработанные Н.Г. Агарковой.
По содержанию деятельности технология работы по второму направлению включает в себя следующие звенья:
1) формирование представлений о структурных элементах печатных букв;
2) формирование образа печатных букв;
3) формирование представлений о структурных элементах рукописных букв;
4) формирование образа рукописной буквы.
С учетом данных направлений и звеньев, выделенных в каждом из них, на основе средств, используемых в процессе специальной подготовки, мы выделяем три этапа в формировании речеязыковой готовности: образно-ассоциативный, образно-схематический и специфически-знаковый (буквенный).
На образно-ассоциативном этапе мы формируем представления об основных лингвистических единицах с использованием образной аналогии и игрушек-заместителей. С самого начала экспериментального обучения лингвистические термины первоначально предъявлялись детям в личностно ориентированной ситуации, для дошкольников это воображаемая игровая ситуация, где каждый структурный элемент языка ассоциирован со сказочным образом и имеет свой игровой заместитель. Вводились условные персонажи, которые персонифицировали вводимые понятия. Например: звуки-фонемы - это фантастические человечки-звуковики (гласики и согласики); слог - это семья звуков; слово - это дом, в котором живут звуки; предложение-это дом для слов, которые дружат между собой; текст- это дом для предложений; буква - это одежда для звуков. Словарные человечки (словечки) по именам «Что», «Какой», «Что делает», принцессы «Гласа» и «Согласа», короли слов, предложений и текста по именам «Словарь», «Синт» и «Текстовик» взаимодействуют между собой в игре, и возникающие между ними отношения соответствуют изучаемым лин 108 гвистическим явлениям. Например, король слов Словарь превращает набор звуков в слова, если дети найдут предмет, соответствующий данному слову, или покажут действие, которое это слово называет. Таким образом, детям демонстрируется такая особенность слова, как наличие формы и содержания, то есть слово имеет не только звуковую форму, но и лексическое значение.
Методика работы над звуком включала в себя формирование представлений о звуке как составной части слова на основе образной аналогии: звуковик (звук) живет в домике-слове (схема слова). Дети могли видеть на схеме окошки дома и, взяв фишку с изображением звуковика, поселить звук, в нужном месте. Например, детям сообщалось, что к ним из города слов словарные человечки прислали слово «аист». Где в этом слове (в начале, середине, в конце) слышится звук (а)? Произнесите слово и послушайте. После обсуждения дети селят звук (а) в первую квартиру словарного домика.
На основе сказочных ситуаций о принцессах Гласе и Согласе, о звуковиках, «гласиках» и «согласиках» у детей формировались элементарные представления об артикуляции гласных (а, о, у, э, и, ы) и согласных звуков, твердых и мягких. Принцесса Гласа символизирует гласные звуки вместе со своими слугами «гласиками». Они все одеты в красные одежды (цвет-символ гласных звуков), форма рта подсказывает, какое имя носит тот или иной звук. Согласа -символ согласных звуков. Ее слуги согласики одеты в синие (согласный твердый звук) и зеленые (согласный мягкий звук) одежды.
Похожие диссертации на Формирование речеязыковой готовности дошкольников к обучению в школе на основе личностно ориентированного действия
