Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 - Структурно-функциональная модель формирования когнитивной компетентности у учащихся
1,1. Содержание и структура когнитивной компетентности учащихся и ее соотношение с теорией учебной деятельности
1,2, Теория познавательной деятельности с позиций комнетентностного подхода
1.3, Основные компоненты и особенности модели 63 формирования когнитивной компетентности у учащихся
Глава 2. Опытно-поисковая работа по реализации структурно-функциональной модели формирования когнитивной компетентности у учащихся при обучении математике на основе альтернативного выбора учебных действий
2.1, Логика и задачи опытно-поисковой работы 76
2,2. Научно-методическое обеспечение формирования когнитивной компетентности у учащихся при обучении математике на основе альтернативного выбора учебных действий
2.3. Диагностика развития когнитивной компетентности учащихся
Заключение 116
Библиография 119
Приложение 1 136
Приложение 2
- Содержание и структура когнитивной компетентности учащихся и ее соотношение с теорией учебной деятельности
- Теория познавательной деятельности с позиций комнетентностного подхода
- Логика и задачи опытно-поисковой работы
- Научно-методическое обеспечение формирования когнитивной компетентности у учащихся при обучении математике на основе альтернативного выбора учебных действий
Введение к работе
Актуальность исследования. Социальные изменения, произошедшие в последнее десятилетие в России, существенным образом изменили требования к выпускнику общеобразовательной школы. От выпускника сегодня требуется не только владение определенным комплексом знаний, умений, навыков, позволяющим эффективно включать его в систему социальных отношений, но и в значимой степени на их основе принимать квалифицированные решения. Налицо социально значимая проблема построения такой системы обучения, которая обеспечила бы выпускника этими качествами. Осмысление такого заказа в рамках педагогической науки привело к разработке компетентностной парадигмы образования.
Общие положения компетентностного подхода были зафиксированы в документах «Стратегия модернизации содержания общего образования» (2001) и «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» (2002). Согласно этим документам компетентностный подход -это совокупность общих принципов определения целей образования (обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности), отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. При этом основным результатом образовательной деятельности становится, по мнению ведущих исследователей компетентностного подхода (А. Л. Андреев, В. И. Байденко, П. П. Борисов, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Т. В. Иванова,
B. А. Исаев, О. Е. Лебедев, М. И. Лукьянова, А. К, Маркова,
А, Ф. Присяжная, Дж. Равен, Г. К. Селевко, В. В. Сериков» Ю. Г. Татур,
И. Д. Фрумин, А. В. Хуторской, Н. П. Чурляева, Т. В, Шамардина,
C, Е- Шишов), формирование у обучаемых ключевых компетенций, В
контексте ключевых компетенций роль играет уже не только система знаний,
умений, навыков, но и опыт самостоятельной деятельности и личная
ответственность обучающихся. Однако при этом. сами понятия
«компетенция» и «компетентность» не имеют пока общепринятого
толкования даже у указанных выше исследователей. Большинство из них
(В. И. Байденко, И. А, Зимняя, Т. В. Иванова, О. Е. Лебедев,
М. И, Лукьянова, А. К, Маркова, А. Ф. Присяжная, Г. К. Селевко, В, В. Сериков, Ю. Г. Татур5 А. В. Хуторской, Т.В.Шамардина) определяют компетентность через компетенцию, и эта почиция принята нами в данном исследовании.
Главная идея ключевых компетентностеи состоит в том, что они обладают интегративной природой, объединяя знаниевую, навыковую и интеллектуальную составляющую образования. Важной их особенностью является то, что все они, обеспечивая продуктивность различных видов деятельности обучаемых, базируются на когнитивных умениях - умениях самостоятельно приобретать знания. Последнее обстоятельство играет в условиях нарастания темпов научно-технического и социального прогресса решающую роль, ибо каждый выпускник образовательного учреждения должен быть готов к пополнению и обогащению знаний по окончании учебного заведения, к непрерывному образованию. Именно поэтому при рассмотрении исследователями состава ключевых компетентностеи на первый план выходит компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности (А. А. Пинский и др.) или компетенция познавательной деятельности из группы компетенций, относящихся к деятельности (И. А. Зимняя), познавательная (гностическая) компетенция (Е. Ф. Зеер) или учебно-познавательная компетентность (Т. В. Иванова, Г. К, Селевко, А. В. Хуторской, Т. В. Шамардина). 11а наш взгляд, все указанные компетентности находят свое отражение в одном более широком понятии когнитивная компетентность. Важно, что такая компетентность, базируясь на когнитивных умениях, относится к самостоятельной познавательной деятельности и распространяется не только на учебный процесс, но и на сферу познания в целом. Это понимание когнитивной компетентности согласуется с той философской точкой зрения на познание, согласно которой оно понимается как общественно-исторический процесс
творческой деятельности людей, формирующий их знания, на основе которых возникают дели и мотивы человеческих действий. Философское осмысление категорий «компетенция» и «компетентность» в рамках общей теории познания, по-видимому, еще впереди, но совершенно очевидна их мировоззренческая роль. На наш взгляд, педагогические исследования лих понятий, будет способствовать такому философскому осмыслению.
Главным в социально-педагогическом плане является обеспечение овладения учащимися таким уровнем когнитивной компетентности, которая обеспечивает эффективную для принятия решений познавательную деятельность в течение всей жизни.
В научно-теоретическом плане решение проблемы развития когнитивной компетентности учащихся до необходимого уровня связано, как мы видим, с недостаточной исследовапностыо вопросов, посвященных как самому понятию «когнитивная компетентность», так и педагогическим аспектам его использования в образовательном процессе.
В научно-методическом плане рассмотрение данной педагогической проблемы сводится к выявлению механизмов, обеспечивающих развитие ключевых компетентностей, в том числе, компетенций, относящихся к познавательной деятельности. Формирование компетентности в сфере самостоятельной познавательной деятельности у учащихся становилось объектом внимания педагогов, проводивших как фундаментальные, так и прикладные исследования в области методологии педагогики, теории воспитания, дидактики. При этом, поскольку знания, умения, навыки служат фундаментом компетентности у учащихся, многие аспекты, относящиеся фактически к формированию когнитивной компетентности, нашли свое отражение - задолго до того, как выкристаллизовался сам компетентностный подход - в контексте методологических и теоретических исследований учебно-воспитательного процесса (Ю. К. Бабанский, М. Б, Волович, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, М. А. Данилов, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М, Н. Скаткин), теоретических и методических основ
6 оптимизации и интенсификации педагогического процесса (М. М Поташник, В. ПРындак, А. В, Хуторской). С другой стороны, анализ исследований (А. С. Белкин, В, Е. Гаибова, О. В. Темняткина, А. П. Чернявская), проведенных в последнее десятилетие, по формированию и развитию компетентностей показывает, что основное внимание в этих работах сосредоточено на том, как те или иные различные педагогические системы, направленные на оптимизацию усвоения знаний, умений, навыков, способствуют процессу формирования компетентностей,
В то же время проекция теоретических позиций в практику формирования ключевых компетентностей далеко неоднозначна. Так, имея в виду в качестве конечного результата определенный уровень компетентности учащихся, многие исследователи, тем не менее, в рамках реального функционирования образовательного процесса, как правило, оперируют категориями традиционного обучения - знаниями, умениями, навыками. Компетентность же, как таковая, предполагает сформированную способность и готовность принимать решения, исходя из сложившихся условий. Поэтому как в процессе формирования компетентности, так и для диагностики уровня обладания ей учащимися учебную деятельность необходимо организовывать таким образом, чтобы школьники могли и должны были осуществлять осознанный выбор, В связи с этим среди существующих технологий обучения наиболее подходящей в данном случае нам представляются такие, которые обеспечивают организацию альтернативности при выборе учебных действий.
Тем самым, уровень современных требований к качественным характеристикам выпускников школ, а также анализ литературы по данному направлению, выявляют противоречия между:
потребностью общества в личности, обладающей высоким уровнем когнитивной компетентности, и недостаточной сформированностью данного качества у учащихся общеобразовательных учреждений;
необходимостью теоретического осмысления когнитивной
компетентности как педагогического феномена и аспектов ее развития у учащихся и недостаточной исслсдованностью этих вопросов в педагогической науке;
- необходимостью научно-методического обосноваї гия и практического обеспечения процесса формирования когнитивной компетентности у учащихся и их недостаточной разработанностью в исследованиях, посвященных механизмам такого формирования в образовательном процессе.
Проблема исследования заключается в поиске и научном обосновании содержания, методов и средств обучения, позволяющих эффективно повышать уровень когнитивной компетентности у учащихся.
Развитие компетентности у учащихся предполагает постепенный переход от некоторого начального уровня к более высокому. На наш взгляд, принципиально важно, чтобы такое развитие происходило не спонтанно, а было управляемым и, самое главное, самоуправляемым- Для этого необходимо выявить механизм, формирующий такую компетентность. Именно в этом смысле мы говорим о формировании компетентности, которое с точки зрения личности выступает как ее развитие через повышение уровня компетентности. Однако в большинстве исследований (В. Е. Гаибова, А. В. Муханова, А. П. Чернявская и др.) развитие компетентности выступает процессом, всего лишь коррелированным с процессом обучения, в котором управлению подлежит овладение учащимися знаниями, умениями и навыками- Тем самым, процесс овладения собственно компетентностью фактически оказывается неуправляемым. Более того, такой процесс нередко замкнут рамками конкретною предмета (например, в исследовании О. В. Темняткиной), хотя еще В. И. Байденко [13, с. 11] отметил, что «компетенции (особенно ключевые) формируются за счет педагогических и методологических подходов. Они не могут генерироваться в процессе традиционного преподавания на предметно-содержательном уровне».
Осуществление опытно-поисковой работы по формированию
когнитивной компетентности требует разработки методики его проведения в рамках конкретной предметной области. В связи с этим нами в исследовании по развитию когнитивной компетентности учащихся принято ограничение: формирование когнитивной компетентности осуществляется при обучении математике с опорой на ее межпредметные и надпредметные связи с другими дисциплинами.
Актуальность проблемы, выявленная теоретическая противоречивость и недостаточная практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Формирование когнитивной компетентности у учащихся на основе альтернагивного выбора учебных действий (на примере обучения математике)».
Цель исследования состоит в обосновании, построении и опытной проверке структурно-функциональной модели формирования когнитивной компетентности у учащихся на основе альтернативного выбора учебных действий.
Объект исследования: когнитивная компетентность учащегося как одна из ключевых компетентностей.
Предмет исследования: альтернативный выбор учебных действий как средство формирования когнитивной компетентности у учащихся.
Гипотеза исследования: повышение уровня когнитивной компетентности учащихся может быть достигнуто, если:
когнитивная компетентность учащегося рассматривается как ключевая компетентность, которая, базируясь на учебно-познавательной компетентности, распространяется на процесс познания в целом;
содержание и методика формирования когнитивной компетентности учащегося строится на основе структурно-функциональной модели, представленной компонентами и уровнями когнитивной компетентности, формирование которой осуществляется на основе альтернативного выбора
учеб
ных действий;
- при использовании альтернативного выбора учебных действий в
качестве средства формирования когнитивной компетентности обучающемуся предоставляется целеобусловленная система ориентиров для овладения новыми учебными действиями.
Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:
На основе анализа дидактической, научной-педагогической литературы выявить теоретико-методологическую основу для формирования ключевых компетентностей у учащихся;
Уточнить содержание и структуру понятия «когнитивная компетентность» учащегося;
Спроектировать структурно-функциональную модель формирования когнитивной компетентности у учащихся, основанную на альтернативном выборе учебных действий;
Разработать диагностический аппарат для определения уровней сформированное когнитивной компетентности у учащихся;
Осуществить в опытно-поисковой работе апробацию структурно-функциональной модели формирования когнитивной компетентности у учащихся при обучении математике и проверить эффективность этой модели.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
философские и общенаучные положения теории познания (Р.Ф.Авдеев, В. И. Вернадский, В. В. Давыдов, Г. П. Щедровицкий);
теория деятельности и развития личности (В. А. Беликов, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Г. И. Щукина);
теории, посвященные дидактическим основам познавательной деятельности (В. И. Андреев, Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, С. М. Маркова, М. II. Скаткин);
концепция личностно-ориентированного образования (А. С, Белкин, Э. Ф. Зеер, И А, Зимняя, В. В, Сериков, И. С. Якиманская);
концепция поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина);
теории моделирования педагогических процессов (С, И. Архангельский, Л. Л. Братко, Л. Б. Ительсон, В, А. Штоф);
ведущие идеи системного, технологического подходов (М. Б.Волович, П. Я. Гальперин, В. П. Беспалько, М В, Кларин, М. М. Поташник, М. А- Чошанов, А. В, Хуторской);
положения компетентностного подхода в образовании (проект Совета Европы «Среднее образование в Европе», материалы «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001), «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», работы В. А. Болотова, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, О. Е. Лебедева, Г, К. Селевко, Л. Б. Сенкевича, А. В. Хуторского, Т. В. Шамардиной).
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
Первый этап (2003 - 2004 гг.) - определение методологических и теоретических аспектов исследования, уточнение понятий, выявление показателей компетентности, анализ опыта формирования ключевых компетентностей у учащихся в образовательном процессе современной школы.
Основные методы этого этапа: изучение и теоретический анализ материалов научных исследований и психолого-педагогических публикаций по данной проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение, беседы, опрос, анкетирование, анализ полученных результатов.
В результате первого этапа сформулированы актуальность, проблема, цель, гипотеза, предмет и объект исследования.
Второй этап (2005 - 2006 гг.) - разработка программы исследования, теоретическое обоснование модели формирования когнитивной компетентности у учащихся; проведение констатирующего этапа опытно-поисковой работы по выявлению уровней сформированное когнитивной компетентности у учащихся, обобщение и систематизация полученного материала.
На данном этапе исследования мы использовали следующие методы:
п теоретические (обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности),
В результате второго этапа была обоснована теоретическая значимость и научная новизна исследования.
Третий этап (2006 - 2007 гг.) - проведение опытно-поисковой работы по апробации модели формирования когнитивной компетентности у учащихся на основе альтернативного выбора учебных действий, проверка эффективности разработанных материалов. Подведение итогов, обработка и обобщение полученных данных, формулировка и проверка выводов и результатов исследования, апробация и анализ полученных данных для подтверждения их адекватности теоретическим выводам; разработка методических рекомендаций.
Методы, используемые на этом этапе, эмпирические, связанные с педагогическим наблюдением, анкетированием, опросом, тестированием, экспертными оценками, методы математической обработки экспериментальных данных.
База исследования, Опытно-поисковая работа проводилась на базе гимназии № 18 и МОУ СОШ № 23 города Нижний Тагил. Работа осуществлялась в ходе изучения школьниками алгебры (8 класс) и геометрии (11 класс). В исследовании приняло участие 90 учащихся.
Научная новизна исследования заключается:
в уточнении содержания понятия «когнитивная компетентность» понимаемого нами как качества личности на основе единства теоретической и практической готовности учащегося к самостоятельной репродуктивной и продуктивной познавательной деятельности, не только в предметно-ориентированном компоненте, но и в надпредметном компоненте учебного процесса, а также вне рамок учебного процесса;
в разработке структурно-функциональной модели формирования когнитивной компетентности у учащихся, включающей следующие блоки: структурный (компоненты когнитивной компетентности учащегося -
познавательный, операционально-технологический, ценностно-смысловой), функциональный (функция педагога - организационпо-стимулирующая, функция учащегося - самоуправление деятельностью), процессуальный (процесс обучения, построенный на основе альтернативного выбора учебных действий), диагностический (наблюдение, тестирование, самостоятельные работы учащихся, анкетирование педагогов и учащихся), контрольно-аналитический, коррекционный;
- в конструировании на основе указанной модели процесса поэтапного
овладения когнитивной компетентностью посредством альтернативного
выбора учебных действий.
Теоретическая значимость заключается:
в уточнении сущности понятия когнитивная компетентность и теоретико-методологическом обосновании когнитивной компетентности как одной из ключевых;
в обосновании структурно-функциональной модели формирования когнитивной компетентности у учащихся при обучении математике на основе альтернативного выбора учебных действий;
в выделении показателей когнитивной компетентности, на основе которых разработан диагностический аппарат для выявления уровней сформированное когнитивной компетентности учащихся.
Практическая ценность результатов при их использовании в педагогической деятельности заключается:
- в возможности применения разработанных методов и учебных
материалов (программа, конспекты уроков, самостоятельные работы) в
преподавании математики для формирования когнитивной компетентности у
учащихся на основе альтернативного выбора учебных действий;
в возможности применения разработанного и апробированного диагностического аппарата для выявления уровня сформированное когнитивной компетентности учащихся при обучении математике,
в возможности использования спроектированной структурно-
функциональной модели для обучения студентов вузов педагогического профиля, а также в системе повышения квалификации работников педагогического образования.
Достоверность научных результатов и основных выводов обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме, сочетанием количественного и качественного анализа, использованием комплекса научных методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, разнообразием источников информации и личным участием автора в опытно-поисковой работе, использованием методов математической обработки результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе педагогической деятельности в гимназии № 18, МОУ COLLI № 23 г. Нижний Тагил; посредством публикаций в печати, выступлений на Всероссийской научно-практической конференции г. Барнаул (2005, 2007 г.г.), международной научно-практическая конференции (Москва, 2006), конференции, проводимой в рамках международного конгресса (Москва, 2006) и научно-практических конференциях, проводимых в Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии (2005-2007 п\); результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики УРГУ (2007 г.), кафедр педагогики, математики и методики обучения математики НТГСПА (2005-2007 гг.), педагогического совета гимназии № 18, МОУ СОШ № 23 (г. Нижний Тагил, 2005-2007 гг.).
На защиту выносятся следующие положения:
1, Реализация компетентностного подхода в образовании требует выделения в классификации ключевых компетентностей когнитивной компетентности, распространяющейся на процесс познания в целом. При этом когнитивная компетентность учащегося, базируясь на учебно-познавательной компетентности, определяется как владение учащимся совокупностью компетенций в сфере самостоятельной репродуктивной и
продуктивной познавательной деятельности, соотнесенной с объектами реальной действительности и проявляется как в рамках учебной деятельности, так и в других видах деятельности.
Структурно-функциональная модель формирования когнитивной компетентности у учащихся включает следующие блоки; структурный (компоненты когнитивной компетентности учащегося - познавательный, операционально-технологический, ценностно-смысловой), функциональный (функция педагога - орган изационно-стимулирующая, функция учащегося -самоуправление деятельностью), процессуальный (процесс обучения, построенный на основе альтернатив ного выбора учебных действий), диагностический (наблюдение, тестирование, самостоятельные работы учащихся, анкетирование педагогов и учащихся), контрольно-аналитический, коррекционный. Сформированность компонентов когнитивной компетентности проявляется на базовом, продуктивном и творческом уровнях и обуславливает организацию учебных действий, предусматривающую ситуацию осознанного выбора.
Структурно-функциональная модель формирования когнитивной компетентности может служить основой для построении обучения, при котором учащиеся овладевают ключевыми компетентностями в различных предметных областях.
Процесс формирования когнитивной компетентности у учащихся будет эффективным при условии организации учебной деятельности на основе альтернативного выбора учебных действий, который обеспечивает развитие ценностно-смысловых ориентации учащихся.
Содержание и структура когнитивной компетентности учащихся и ее соотношение с теорией учебной деятельности
Целью данного параграфа является определение сущности и структуры когнитивной компетентности. В параграфе рассмотрено содержание понятий «компетентность», «компетенция», «ключевая компетентность», «когнитивная компетентность»; охарактеризованы основные компоненты структуры когнитивной компетентности учащегося.
Сегодня «можно с полным основанием говорить о кризисе знаниево-просветительской парадигмы» [25, с. 8], Это обусловлено несколькими причинами. С одной стороны, в современных условиях устаревание информации происходит значительно быстрее, чем завершается естественный цикл обучения в общеобразовательных учреждениях. Передача основного «багажа знаний» учащимся, разумеется, необходима, однако, без умения обновлять оперативную часть своего культурного опыта школьник не может считаться подготовленным к жизни. С другой стороны, приоритет самостоятельности индивида в настоящее время требует укрепления общекультурного фундамента образования, развития умений мобилизовывать свой личностный поіснциал для решения различного рода задач. Этот факт был отмечен в докладе Госсовета РФ «Об образовательной политике России на современном этапе»: «развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения выбора, способны к сотрудничеству, отличаются динамизмом, конструктивностью, готовы к культурному взаимодействию».
По словам И. Д. Фрумина «...стала проясняться необходимость нового типа образовательного результата, не сводимого к простой комбинации сведений и навыков и ориентированного на решение реальных задач» [155, с. 38], В связи с этим, традиционные подходы в обучении целесообразно дополнять подходами, направленными на развитие способностей обучаемых, заключающихся в эффективной деятелыюсти за пределами учебных ситуаций. Найти выход из сложившегося положения позволяет компетентностиьтй подход к обновлению содержания образования, который соответствует современным целям образования. Возникновение и распространение этого подхода - не внутреннее дело педагогики, а проявление более широкой тенденции, связанной с адаптацией задач образования к некоторым конкретным особенностям социально-исторической ситуации в России,
Согласно О.Е.Лебедеву [81, с. 4], компетентностный подход - это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов, К числу таких принципов относятся следующие положения:
- Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе освоения и использования социального опыта, неотъемлемым элементом которого является и собственный опыт учащихся.
- Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем.
- Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для освоения обучаемыми опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.
- Уровень образованности учащихся определяется тем, в какой мере ими освоен опыт самостоятельного решения основных проблем, составляющих содержание образования.
- Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.
Эти положения показывают, что компетентностный подход является системным и междисциплинарным, можно сказать, по определению. Он характеризуется и личностным, и деятельностным аспектами т. с. имеет и практическую и гуманистическую направленность. Практическая направленность компетентностного подхода подчеркнута материалами Симпозиума Совета Европы, где сказано, что для результатов образования важно знать не только что, но и как делать. Другими словами, компетентностньтй подход усиливает собственно практико-ориентированность образования, его прагматический, предметно-профессиональный аспект. Он подчеркивает роль опыта, умений практически реализовать знания, решать задачи на этой основе. Компетентностный подход открывает возможности для более качественной подготовки учащихся к реальной жизни, включающей знание предмета, осуществление продуктивной деятельности и актуализацию своих личностных ресурсов.
В качестве смыслоопределяющих категорий, на которьсх базируется компетентностный подход, выступают понятия «компетенция» и «компетентность», а также их соотношение друг с другом. На сегодняшний день в данном вопросе нет единой точки зрения. Как отмечает И, А. Зимняя [64, с. 11], современными исследователями рассматриваются лишь два варианта толкования соотношения этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются. В данном исследовании понятия «компетенция» и «компетентность» имеют разное содержательное наполнение.
Анализ ряда словарей (толковый словарь русского языка С, И, Ожегова, Н. Ю. Шведова, толковый словарь современного русского языка Д. Н, Ушакова и т.д,), проведетшый М. В. Алексеевым, позволил ему выделить: «во всех определениях идет речь либо о человеке, обладающем соответствующей компетенцией, либо об учреждениях, органах управления, обладающими правами для решения какого-либо вопроса» [3, с. 7-8]. Для нас здесь важно то, что один из смыслов понятия компетентность - это характеристика личностных качеств человека, владение им той или иной компетенцией. Особое внимание в рамках нашего исследования уделено исследованиям ведущих ученых, представляющих различные направления в теории изучения проблемы дифференциации понятий «компетенция» и «компетентность»: Э. Ф. Зеер, А. В. Хуторской, И. А. Зимняя, Г. К. Селевко, А. С. Белкин. Подобный выбор обоснован тем, что в настоящее время их трактовки получили наиболее широкую известность.
Согласно «Стратегии модернизации содержания общего образования» понятие компетентности включает в себя не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации, привычки и т.д. [137, с. 14]. Наличие указанных составляющих позволяет определить содержательную специфику понятий «компетенция» и «компетентность», рассматривавшихся перечисленными выше авторами.
Э. Ф. Зеер [61] под компетентностями понимает «содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений». А под компетенциями - «обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Это способности человека реализовывать на практике свою компетентность». С этой точки зрения, данные понятия в явном или пе явном виде содержат все приведенные выше составляющие, однако проявляются только в профессиональной деятельности. В тоже время из этих определений не ясно, какие именно теоретические и эмпирические знания включены в компетентность, а, следовательно, каков будет инструментальный аппарат для отслеживания результатов образования.
Теория познавательной деятельности с позиций комнетентностного подхода
Краеугольным камнем современной дидактики является положение об определяющей роли учебной деятельности в процессе обучения. Разумеется, формирование у учащихся компетентиостей - это, как отмечалось в ІЛ, широкая образовательная задача, не замыкающаяся рамками обучения. В частности, когнитивная компетентность у учащихся развивается в процессе познавательной деятельности, которая в целом не идентична учебной деятельности, но тесно с ней сопряжена. Тем самым, следование тенденциям компетентностного подхода никоим образом не может игнорировать те принципиальные положения теории учебной деятельности, которые были сформулированы различными исследователями этой деятельности. Целью данного параграфа является анализ теории познавательной деятельности с точки зрения определения путей формирования когнитивной компетентности, при этом значительное внимание уделено именно учебной деятельности. В основе этого анализа лежит рассмотрение содержания и форм познавательной деятельности с позиций компетентностного подхода. При этом нас интересуют не только общие положения данной теории, но и те технологии, которые призваны реализовать эффективную учебную деятельность. Как такие технологии могут способствовать формированию когнитивной компетентности - вот основной вопрос, изучаемый в данном параграфе диссертационного исследования.
В рамках нашего исследования внимание сосредоточено на познавательной деятельности учащихся, развивающей у них любознательность, формирующей потребность в образовании, способствующей интеллектуальному развитию и овладению научными знаниями.
Прежде всего, отметим, что, согласно В. В. Давыдову, учебная деятельность является одним из основных видов деятельности человека (наряду с трудом и игрой). Однако в отличие от других видов деятельности учебная деятельность направлена на овладение человеком обобщенными способами предметных и познавательных действий, обобщенных теоретических знаний.
Под учебной деятельностью Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов понимают деятельность учащихся по приобретению теоретических знаний о предмете изучения па основе его преобразования, экспериментирования с ним. Усвоение знаний в этом случае носит творческий характер. Содержание учебной деятельности составляют как теоретические знания, так и приемы, способы деятельности, т. е. соответствующие им умения и навыки. Следовательно, реализация учебной деятельности осуществляется посредством выполнения учащимися соответствующих действий. По мнению Л, В. Трубайчук, именно понятие учебной деятельности, данное В. В, Давыдовым, «подчеркивает направленность учебной деятельности на развитие и изменение ученика как субъекта обучения в активном сотрудничестве, что отвечает целям современного образования».
Сущность учебной деятельности заключается в решении учебных задач, отличие которых от других решаемых человеком задач определяется тем, что цель и результат состоят в изменении самого субъекта, заключающемся в овладении им обобщенными способами действия [54]. Согласно В. В. Давыдову, поставитъ учебную задачу - значит ввести учащихся в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее решения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий.
Первоначально в исследованиях структуры и закономерностей формирования учебной деятельности главное внимание уделялось изучению особсниостей постановки и решения школьниками учебных задач и выполнению ими учебных действий. Классическими в этом плане стали работы Л. И. Айдаровой, А, К. Марковой, Г. Г. Микулиной и самого В. В. Давыдова. В этих работах создана экспериментальная психология учебной деятельности школьника, заложены основные принципы построения учебных предметов. Фактически эти работы стали базовыми образцами при разработке учебных предметов и учебных программ, ориентированных на целенаправленное формирование такой учебной деятельности, которая обеспечивает развитие основ теоретического мышления детей в обучении.
С совершенствованием методов обучения и научной организации учебного процесса с целью повышения его эффективности тесно связано употребление понятия технология обучения. Согласно М. А, Чошанову технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы. Это технология принятия решений и их рефлексия, это конфликт идей и разрешение конфликта, это осознанное планирование деятельности и се осуществление, это аналитика и рефлексия деятельности и мышления, это осознание самого себя как деятеля и как личности, индивидуальности (С. А. Крупник). Такое понимание технологии обучения, как легко видеть, полностью адекватно компетентностной парадигме и потому взято нами как установочный тезис для построения технологии обучения, призванной реализовать эффективную учебную деятельность, способную формировать когнитивную компетентность у учащихся.
Ориентация па формирование полноценной учебной деятельности является ядром различных технологий обучения. К ним относятся следующие технологии: развивающего обучения (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина), проблемного обучения (Т.В.Кудрявцев, А. М Матюшкин), модульного обучения (Н.В.Бородина, Е.С.Самойлова, М. А, Чошанов, Т. И. Шамова), проектного обучения (Д. Дьюи, У. Килпатрик, Р. Гузеев, Е. С. Полат). Рассмотрим их более подробно.
На становление идей технологии развивающего обучения большое влияние оказали труды Л, С. Выготского, создателя культурно-исторической теории психического развития человека. До Л. С. Выготского считалось, что развитие ребенка, в частности развитие его интеллекта, идет вслед за обучением и воспитанием. Л. С. Выготский доказал, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые в данный момент лежат в зоне ближайшего развития. Смысл понятия «зона ближайшего развития» состоит в том, что на определенном этапе развития ребенок может решать учебные задачи под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными товарищами [106].
Логика и задачи опытно-поисковой работы
Исходя из теоретических положений, рассмотренных нами в первой главе диссертационного исследования, цель опытно-поисковой работы мы сформулировали следующим образом: уточнение содержания структурно-функциональной модели формирования когнитивной компетентности учащегося при обучении математике, проверка ее эффективного функционирования на основе альтернативного выбора учебных действий. Поставленная цель определила задачи: 1) уточнить содержание компонентов структурно-функциональной модели формирования когнитивной компетентности учащегося при изучении отдельных математических тем; 2) апробировать структурно-функциональную модель формирования когнитивной компетентности у учащихся; 3) на основе выделенных показателей определить изменения в уровнях сформированности когнитивной компетентности учащихся; 4) сформулировать выводы, подготовить научно-методические материалы процесса формирования когнитивной компетентности у учащихся.
Па эффективность опытно-поисковой работы как метода изучения педагогических явлений существенное влияние оказывает система общенаучных и конкретно-научных принципов, которая отражает общие требования к организации и проведению исследовательской работы. В основу нашего исследования положены следующие принципы:
- принцип целостного изучения педагогических явлений, который предполагает использование системного подхода, четкого определения изучаемого явления в педагогическом процессе, раскрытие движения изучаемого явления. Данным принципом мы руководствовались при моделировании процесса формирования когнитивной компетентности учащегося;
- принцип объективности, который предполагает проверку каждого факта несколькими методами, фиксацию всех проявлений изменения следуемого объекта, сопоставление данных своего исследования с данными других исследований. Этим принципом мы руководствовались при проведении констатирующего и формирующего экспериментов, в ходе разработки программы диагностики уровня сформированности когнитивной компетентности учащегося, анализе и оценке полученных результатов;
- принцип эффективности - это и принцип, и конечная цель исследования. Суть его заключается в том, что полученные результаты должны быть вытпе результатов, полученных в типичных стандартных условиях за одно и то же время. Данным принципом мы руководствовались при анализе и выдвижении гипотезы, планировании условий проведения опытно-экспериментальной работы, отслеживании получаемых экспериментальных данных.
Обосновывая методику формирования когнитивной компетентности учащегося, мы опирались на общедидактические принципы (сознательности и активности, наглядности, систематичности и последовательности, прочности, научности, доступности, связи теории с практикой), а также на такие методологические принципы (подходы), как личностный и деятсльностный.
Для достижения поставленной цели и решения сформулированных задач опытно-поисковой работы мы использовали комплекс методов научно-педагогического исследования: тестирование, беседы, наблюдение и анализ результатов познавательной деятельности учащихся; анкетирование учащихся и педагогов; методы математической, статистической и компьютерной обработки результатов, В целом применяемый инструментарий диагностики и педагогическая интерпретация получаемых результатов давали возможность целостного определения уровней сформированности когнитивной компетентности учащихся.
Достоверность получаемых в процессе опытно-поисковой работы результатов во многом зависит от условий, в которых она проводилась, поскольку они (условия) могут оказывать прямое или косвенное влияние на состояние или деятельность исследуемого педагогического объекта и, тем самым, выступать в качестве неконтролируемых экспериментальных переменных.
Условиями организации и проведения нашей опытно-поисковой работы выступили следующие моменты, Во-перных, это выбор объектов наблюдения. Характер этих объектов определяется, прежде всего, целью исследования. Так, в опытно-поисковой работе нас интересовала зависимость учебных результатов от возраста учащихся, профиля ученических классов и статуса образовательных учреждений. Поэтому в качестве объектов наблюдений были отобраны учащиеся разных классов и образовательных учреждений: 8Б, 31 классы МОУ СОІП № 23 и 8В гимназии № 18 общеобразовательного профиля, а также 11 класса гимназии № 18 политехнического профиля. В опытно-поисковой работе приняли участие 90 старшеклассников, обучающихся в гимназии № 18 и МОУ СОШ № 23 города Нижний Тагил. Работа осуществлялась в ходе изучения школьниками алгебры (8 класс) и геометрии (11 класс). Следует отметить, что наше исследование носит пилотный характер, обосновывающий сравнительно небольшое количество испытуемых. Во-вторых, для чистоты опытно-поисковой работы были выбраны различные темы из курса алгебры и геометрии: «Квадратный трехчлен», «Неравенства, содержащие модуль», «Системы уравнений» (8 класс), «Скалярное произведение двух векторов», «Объем цилиндра и конуса», «Площадь боковой поверхности многогранников» (11 класс),
В ходе первого (констатирующего) этапа решались следующие задачи; подбор инструментария; на основе развернутой схемы конструирования компетенций (А. В. Ху1орской)э определение предметного, обі непредметного и надпредметного состава и структуры когнитивной компетентности в рамках изучения отдельных математических тем; определение начального уровня сформированное когнитивной компетентности у учащихся; выявление потенциальных возможностей метода альтернативного выбора учебных действий для формирования когнитивной компетентности в рамках изучения отдельных математических тем.
Научно-методическое обеспечение формирования когнитивной компетентности у учащихся при обучении математике на основе альтернативного выбора учебных действий
В ходе формирующего этапа опытно-поисковой работы организация учебных действий в процессе обучения математики проходила в следующей последовательности: на первом уроке изучения темы вводились новые понятия, его основные свойства, формулы; на последующих уроках -формируемое действие закреплялось при решении соответствугощих заданий совместно с учителем или индивидуально. Начиная со второго урока, проводился устный опрос, математический диктант или небольшая (15 минут) самостоятельная работа для отслеживания процесса формирования учебного действия у учащихся с заполнением учителем соответствующих таблиц-матриц. В конце изучения темы выполнялась контрольная работа.
Согласно этапам усвоения формируемого учебного действия (см. 1.2) первый урок изучения темы содержал следующие этапы: 1 этап: активизация теоретического материала по теме - перевод ранее изученных определений в активное пользование учащимися; 2 этап: обеспечение учебной мотивации, постановка проблемы — заинтересованность учащихся, совместное с учениками составление схемы ориентировочной основы формируемого действия; 3 этап: усвоение нового действия в материальной форме (со внешнеречевыми действиями), усвоение формируемого действия во внешней речи «про себя»; 4 этап: подведение итогов урока, постановка домашнего задания. Как уже отмечалось выше, процесс формирования ориентировочной основы новых учебных действий и когнитивной компетентности у учащихся характеризовался нами с помощью самостоятельных работ. При составлении самостоятельных работ мы использовали задания, дифференцированные по уровню сложности (типовые, повышенной сложности); задания с указанием всех используемых формул, законов и свойств рассматриваемых объектов; задания, содержащие избыточное количество данных; а также на нестандартность самих формулировок. Для каждой работы составлялась таблица-матрица 23, позволяющая соотнести результаты проверочной с балльной оценкой по показателям когнитивной компетентности. Приведем пример заданий по алгебре для 8 класса. Самостоятельная работа № 1 по теме «Неравенства, содержащие модуль» 1. Решите неравенство 0,3 -1,3 2,3 2. Решите двойное неравенство - 3 \2х - 9 1 3. Решите неравенство и найдите наименьшее целое положительное значение у, удовлетворяющее неравенству 4 v + з 5 4. Решите неравенство и найдите сумму всех целых значений т, при которых выполняется неравенство 5-Зш і 5. Выяснить, положительно или отрицательно число а, если — 0. В данной самостоятельной работе первое задание простое, однако, одинаковое количество десятых долей у коэффициентов позволяет проверить полноту знаний и свернутость умений (в том числе и при оперировании десятичными дробями). Это задание позволяет проверить, относят ли учащиеся к существенным ориентирам при решении неравенств, содержащих модуль, числовые коэффициенты. Второе задание усложнено тем, что требует разбиения одного двойного неравенства на два, решаемых в отдельности. Такое задание позволяет охарактеризовать полноту и степень обобщения знаний, а также возможность переноса умений в измененные условия. Третье задание необходимо не только решить учащимся, но и оценить полученный результат (интервал), выделив в нем требуемое условие-Здесь можно выяснить полноту знаний не только по проверяемой теме, но и сформированность понятия целые числа. В связи с этим, третье задание наряду с полнотой знаний и свернутостью умений свидетельствует о смысловых ориентациях, решивших его учениках. Четвергое задание подобно третьему, описывающее те же показатели (полноту знаний и свернутость умений, смысловые ориентации), имеет отличительные признаки. Во-первых, коэффициент при неизвестной переменной отрицательный, что потребует смены знака неравенства (предупреждение типовой ошибки в решении неравенств). Поскольку в примере требуется оценить результаты решения, найти сумму всех целых значений переменной, то оно позволяет говорить о разумности умений, о способности дать отчет о выполняемом действии. Последнее задание не содержит числовых коэффициентов, следовательно, требует решения в общем виде. Таким образом, оно способствует определению уровня почти всех проверяемых показателей.
Итак, соответствующей таблицей-матрицей будет следующая:
Всего На формирующем этапе опытно-поисковой работы по полученным результатам заполнены соответствующие таблицы-матрицы с указанием даты и темы проведения наблюдения, тестирования или проверочной работы.
Например, Даша Гаева ученица 8 В класса гимназии № 18 г, Н-Тагила в итоговой контрольной работе правильно решила первое, второе, четвертое задание, а в пятом - допустила вычислительную ошибку. Выполнение этих заданий говорит о том, что знания ученицы обладают полнотой и достаточной степенью обобщения, умения - свернутостью и широтой переноса. В тоже время выбор именно этих заданий, предполагает оптимальную учебную мотивацию, причем Д. Гаева может объяснить, зачем ей нужны эти знания, умения, навыки. Следовательно, сделан вывод о том, что у ученицы продвинутый уровень когнитивной компетентности (таблица 2,15).
Итак, данный этап был посвящен проверке основных положений, по которым осуществлялась опытно-поисковая работа. Здесь было разработано и откорректировано методическое обеспечение, направленное на эффективность формирования когнитивной компетентности у учащихся, осуществлялась корректировочная работа на основе наблюдений, анализа планов-конспектов уроков, выступлений на семинарских занятиях и других видов деятельности.
На контрольном этапе проводилась оценка возможностей повышения уровня когнитивной компетентности в соответствии с разработанными критериями.
