Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Дидактический аспект проблемы коммуникативной компетентности 19
1.1. Категориальный аппарат проблемы исследования 19
1.2. Проблема коммуникативной компетентности в современной научно-теоретической литературе 38
1.3. Педагогическая коммуникативная компетентность как способность обучающего к взаимодействию с обучаемыми 54
1 .4. Пути и средства формирования коммуникативной компетентности в психолого-педагогической литературе и теоретических исследованиях 63
Глава II. Дидактические условия формирования коммуникативной компетентности личности студента языкового вуза 81
2.1. Характеристика некоторых элементов дидактического процесса 81
2.2. Дидактические условия функционирования языкового вуза 99
2.3. Особенности профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка 131
2.4. Характеристика обучаемых как участников дидактического процесса 152
Глава III. Характеристика авторской дидактической системы формирования коммуникативной компетентности обучаемых в условиях занятий по специальности 169
3.1, Дидактическое обоснование необходимости поиска дополнительных средств формирования коммуникативной компетентности 169
3.2, Характеристика авторского учебного текста 181
3.3, Характеристика авторских методик и тестов по измерению уровня коммуникативной компетентности субъектов дидактического процесса 196
3.4, Методическое обеспечение исследования 209
Глава IV. Разработка экспериментальной интегративной программы формирования коммуникативной компетентности обучаемых в условиях дидактического процесса 217
4.1. Цели, задачи и содержание программы формирования коммуникативной компетентности обучаемых 217
4.2. Проверка эффективности экспериментальной программы формирования коммуникативной компетентности обучаемых 254
4.3. Обсуждение результатов педагогического эксперимента 268
Заключение 300
Библиографический список 310
Приложения
- Категориальный аппарат проблемы исследования
- Характеристика некоторых элементов дидактического процесса
- Дидактическое обоснование необходимости поиска дополнительных средств формирования коммуникативной компетентности
- Проверка эффективности экспериментальной программы формирования коммуникативной компетентности обучаемых
Введение к работе
Актуальность исследования
В последние десятилетия изменения в системе образования происходят в контексте мегатенденций, к числу которых относят адаптацию образовательного процесса к потребностям личности обучаемого, его ориентацию на развитие не только познавательных, но и личностных возможностей, становление гуманистического типа научно-педагогического сознания обучающего, способного реализовать в сфере дидактики идеалы развития коммуникативного потенциала обучаемого, ориентированного на развитие собственной личности. Ориентация на гуманизацию межличностных отношений, гуманизацию педагогического процесса, на установление субъект-субъектных взаимоотношений между обучающим и обучаемым определяет интерес самых разных представителей гуманитарного знания к проблеме коммуникативной компетентности, которая находится в поле зрения исследователей и остается актуальной не одно десятилетие. Анализ научно-теоретической литературы по проблемам, связанным с коммуникацией, общением, коммуникативной компетентностью личности, позволяет судить о том, что структура, функции, генезис общения и отношений межличностного взаимодействия достаточно хорошо изучены и детально освещены в теоретических трудах философов (Л.П. Буева, М.С. Каган, Б.Д. Парыгин, ВМ Соковнин и др.), психологов (Б.Г. Ананьев, А.А, Бодалев, В,А. Кан-Калик,
5 ВЛ, Куницина, АА Леонтьев, Б,Ф. Ломов, ВВ. Рыжов, С.Л, Рубинштейн,
Б.М. Теплов, ИМ. Юсупов, ВЛ. Якунин и др.), социальных психолотов
(Е.С. Кузьмин, Ю-Н, Емельянов), педагогов (ВЛ. Гинецинский, Н.В. Кузьмина,
МИ. Лисина, Г.Л Михалевская, А.В. Мудрик и др.), социальных педагогов
(Б.З. Вульфов, Г.А. Кудрявцева, Ф.А. Мустаева, В.А, Фокин и др.).
Проблема ком муникативной компетентности исследовалась
С.Л. Братченко, ЮЛ. Емельяновым, ГА. Кудрявцевой, О.П. Санниковой, В.Д. Ширшовым и др. Определена структура коммуникативной компетентности, которая считается изоморфной струюуре общения и состоит из трех компонентов: когнитивного, поведенческого и эмотивного, а также источники коммуникативной компетентности, которые условно подразделяют на субъективные (психологическая установка на субъект-объектную или субъект-субъектную модель межличностных отношений; положительная мотивация; уровень культуры, обученности, воспитанности; жизненный и профессиональный опыт, опыт межличностного общения) и объективные (социальную среду, условия социализации личности, учебно-воспитательный процесс в той или иной педагогической системе).
В литературе описаны и теоретически обоснованы некоторые педагогические средства формирования коммуникативной компетентности. Отдавая должное проделанной в этом направлении работе, тем не менее, мы должны констатировать недостаточную разработанность средств, путей и методов формирования коммуникативной компетентности обучаемых;
игнорирование для этих целей возможностей собственно дидактического
процесса, обладающего огромным коммуникативным потенциалом в силу
своей коммуникативной природы; отсутствие комплексной программы
формирования коммуникативной компетентности, которая бы охватывала все
ступени обучения в вузе, не ограничиваясь тренингами или спецкурсами
экспериментального характера. Неопределенность параметров
коммуникативной подготовки обучаемых и условий, обеспечивающих ее успешность, обусловлена неразработанностью аппарата диагностики, инструментария для количественного измерения коммуникативной компетентности личности обучаемого.
Всё вышеизложенное свидетельствует о научной актуальности данного исследования и определяет значимость и выбор темы исследования, цель которого теоретически и экспериментально обосновать возможность формирования коммуникативной компетентности обучаемых в условиях вуза средствами педагогики через особую организацию дидактических условий.
В качестве базы исследования избран языковой вуз на том основании, что учебный процесс в языковом вузе носит более ярко выраженный коммуникативый характер, чем в других педагогических системах в связи с тем, что общение в языковом вузе есть цель и средство обучения, а обучение иностранному языку и есть общение. Именно поэтому для обучающего и обучаемых качества личности, её коммуникативные способности,
7 обеспечивающие результативность коммуникативной учебной деятельности,
приобретают особую значимость.
Языковая группа, представляющая собой по сути картину класса как языкового сообщества, способна дать импульс к созданию со-бьгтия обучаемых и обучающего. Проблема использования дидактических условий в целях активизации возможностей личности обучаемого нашла свое отражение в научных исследованиях ГЛ. Китайгородской, М.В. Кларина, М.М. Левиной, И.Я, Лернера, ВВ. Серикова и др. Вместе с тем, до недавнего времени в образовательной системе преобладала тенденция рассматривать дидактические условия исключительно как фактор, влияющий на результаты обучения, и связывать содержание обучения лишь с познавательной деятельностью обучаемых. Однако на пороге ХХТ века представляется особенно актуаггьной проблема выявления дидактических средств по устранению догматизма педагогического сознания и противоречия между новой системой ценностей _и традиционной, обосновывающей и определяющей преимущественно учебную деятельность школьников и студентов и методическую работу учителей. Проблема коммуникативной компетентности в связи с переориентацией системы образования на новые ценности приобретает новое звучание-Объектом данного исследования является коммуникативная компетентность обучаемых.
8 Предмет исследования - интсгративная система дидактических условий,
способствующих формированию коммуникативной компетентности
обучаемых.
Основной явилась гипотеза о возможной зависимости между определенными дидактическими условиями и успешностью формирования коммуникативной компетентности обучаемых.
Частные гипотезы сводятся к предположению о том, что внедрение комплексной системы дидактических условий по формированию коммуникативной компетентности должно привести к:
а) повышению коммуникативной компетентности обучаемых по
когнитивному параметру;
б) позитивным изменениям поведенческих характеристик обучаемых;
в) повышению коммуникативной компетентности обучаемых по
эмотивному параметру;
г) интенсификации учебного процесса в целом;
д) повышению уровня педагогической коммуникативной компетентности
студентов-практиканте в.
Цель и гипотезы исследования обусловили постановку задач.
Задачи исследования:
1. Осуществить теоретический анализ состояния проблемы коммуникативной компетентноспги в педагогическом аспекте, расширить категориальный аппарат педагогики за счет введения дополнительных понятий из лингвистической, социолингвистической литературы для содержательного анализа исследуемой проблемы.
2. Дать педагогическую оценку средствам, формам, методам обучения в
языковом вузе в системно-историческом и системно-функциональном
аспектах.
Определить пути и методы целенаправленного формирования коммуникативной компетентности обучаемых,
Разработать и теоретически обосновать интегративную систему формирования коммуникативной компетентности, объединяющую различные инновационные способы, технологии обучения и учебную информацию.
Разработать и обосновать программное и методическое обеспечение к предлагаемой интегративной технологии.
Проверить методическую и педагогическую эффективность внедрения экспериментальной программы формирования коммуникативной компетентности обучаемых.
Определив параметры и признаки педагогической коммуникативной компетентности, апробировать инструмент для ее количественного измерения.
Методологическую основу исследования составили идеи отечественных
психологов и педагогов о связи между обучением и общением, о понимании дидактического процесса как коммуникативного.
В основу исследования легли следующие теоретические концепции:
теория функционирования педагогических систем (ТА. Ильина, Н.В. Кузьмина, Ф.Ф. Королев и др.);
подход к обучению как к общению, преддоженный Б.Г. Ананьевым;
идеи о междисциплинарных связях в системе наук о человеке (Б.Г, Ананьев, Б.Ф. Ломов, Е.Ф. Рыбалко, В А. Якунин и др.);
концепция проекгирования и развития систем общего и высшего профессионального образования (О.А. Абдуллина, Т.К. Ахаян,
ІО В.И. Гинецинский, ПИ. Михалевская, ПН. Осипов, ВА Сластенин,
А.П. Тряпицина, МИ, Щербаков и др.);
исследования в области педагогических технологий (В.П, Беспалько,
В.В. Карпов, В .Я. Кикоть, М.Б. Кларин, В .В. Петрусинский, A.M. Пырский и
др);
концепция, выявляющая специфику педагогического процесса, особенности педагогической деятельности (С.Г. Вершловский, В.И. Заі вязи некий, И А Зимняя, Н,В. Кузьмина, ЮН. Кулюткин, А.А. Реан и др.);
идеи использования дидактических условий в целях активизации возможностей личности обучаемых, получившие своё отражение в исследованиях Г.А. Китайгородской, М.В. Кларина, И\Я. Лернера, В.В. Серикова и др.;
концепция транзактного анализа Э. Берна, идеи гуманистической психологии К. Роджерса и их последователей, отечественных исследователей FLB. Клюевой, СИ. Макшанова_ Л.А. Петровской, Н.Ю. Хрящевой и др.
Замысел, логику и содержание авторской концепции диссертации в
совокупности составляют: определение сущности коммуникативной компетентности в дидактическом аспекте; выявление структуры исследуемого явления; разработка дидактической модели формирования коммуникативной компетентности, а также обоснование предлагаемой интегративной системы дидактических условий, способствующих её формированию. На защиту выносятся следующие положения:
стержневой линией в анализе элементов дидактического процесса следует
признать подход к обучению как общению, что позволяет более полно и
адекватно использовать коммуникативную природу педагогического
процесса для целей исследования;
дидактический процесс представляет собой процесс развития личности, определяемый, с одной стороны, определенными коммуникативными свойствами личности, а с другой стороны - социально-культурными условиями, которые здесь представлены системой дидактических условий; воспитание и обучение становятся факторами развития личности при условии перевода обучаемого в позицию активного субъекта деятельности, субъекта самовоспитания и саморазвития;
экспериментальная система формирования коммуникативной компетентности обучаемых представляет собой комплексную обучающую проірамму. Она интегрирует различные способы и технологии обучения общению, совместное применение которых содействует достижению лучших психологических и дидактических конечных результатов. Именно соотнесенность всех частных технологий обучения общению между собой и с конечными обобщенными результатами придает авторской экспериментальной системе формирования коммуникативной компетентности обучаемых интегрированный характер;
интегративная система обучения студентов языкового вуза - это
многогранная полифункциональная, разноуровневая система, включающая
обучаемых во взаимодействие с группой, учебной информацией,
преподавателем, своими учениками в период педагогической практики.
Обучаемый становится субъектом установления интегрированных связей,
субъектом учения, обучения и межличностного взаимодействия, вследствие
чего приобретает опыт коммуникативной деятельности;
экспериментальная обучающая программа состоит из трех модулей (под
структур), соответствующих трем компонентам структуры
коммуникативной компетентности. Реализация каждого модуля имеет общее
целевое назначение формирование коммуникативной компетентности
обучаемых. Каждая подструктура имеет свое программное и дидактическое
обеспечение, содержание которого, в основном, сводится к использованию
12 активных методов и форм обучения с целью достижения общего
интегрированного результата в профессиональном и личностном становлении обучаемых.
Методы исследования. Выбор методов исследования обусловлен характером исследовательских задач. В основу стратегии исследования был положен системный подход. В качестве ведущего использовался сравнительный метод в двух его формах- лонгитюдинального и "поперечного" срезов. Основные методы исследования включали; концептуальное моделирование и педагогический эксперимент в его констатирующем и формирующем вариантах. Из системы эмпирических методов для решения частных задач исследования применялись следующие: анкетирование, тестирование, мсюд экспертной оценки (контент-анализ продуктов деятельности, включенное наблюдение, анализ материалов бесед), метод самооценки.
В качестве основного измерительного инструмента использовалась авторская "Методика измерения уровня педагогической коммуникативной компетентности", в основу которой положен метод субъективного шкалирования. Для обработки и систематизации эмпирических данных применялся математический аппарат: корреляционный, факторный, уровневый анализ.
Базой для проведения исследования стали: Институт иностранных языков и литературы при Удмуртском государственном университете; курсы иностранного языка для взрослых и курсы повышения квалификации учителей при научно-методическом объединении "Иж-Логос^; курсы иностранного языка при факультете усовершенствования врачей ИГМИ; средние
ІЗ общеобразовательные школы г. Ижевска; Глазовский государственный
педагогический институт им. В,Г. Короленко.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались репрезентативной выборкой (всего на различных этапах исследования общее количество участников составило 1415 человек); рациональным сочетанием теоретического и экспериментального исследований; применением комплекса методов, адекватного предмету и задачам исследования, корректным применением методов статистической обработки данных; практическим подтверждением выдвинутой гипотезы исследования при реализации экспериментальной программы.
Научная новизна исследования В методологическом и концептуальном плане научную новизну составляет предлагаемая автором концепция иптегративпой системы формирования коммуникативной компетентности средствами дидактики. Научная новизна работы заключается в расширении дидактического поля, что позволяет рассматривать дидактические условия не только как фактор, влияющий на результаты обучения, но и как фактор-определяющий формирование коммуникативной компетентности обучаемых В научно-методическом плане новыми являются:
разработка и обоснование дидактической модели формирования коммуникативной компетентности обучаемых;
выявление структурно-содержательных этапов формирования коммуникативной компетентности;
определение уровней коммуникативной компетентности.
14 В эмпирическом плане новыми являются: структурно-дидактическая
реконструкция процесса преподавания учебного предмета; установление
закономерностей, раскрывающих возможносчъ активизации подструктуры
личности, называемой "Естественным ребенком" (по Э. Берну), что, в
частности, позволяет корректировать уровень коммуникативной
компетентности обучаемых по эмотивному параметру.
Теоретическая значимость. Диссертационное исследование носит
междисциплинарный характер и складывается из нескольких направлений:
Внесен вклад в дидактику высшей школы, способствующий определению стратегии её развития: рассматривать дидактические условия как фактор, определяющий успешность процесса формирования гуманистических качеств личности.
Теоретически обоснована целесообразность и высокая эффективность предлагаемой интегративнои системы дидактических условий, способствующих формированию коммуникативной компетентности обучаемых.
Теоретически обоснованы, содержательно раскрыты и адекватно структурированы дидактические условия формирования коммуникативной компетентности.
Выявлены и систематизированы элементы дидактического процесса, обладающие значительным коммуникативным потенциалом (динамические диады, авторский способ обработки учебной информации).
Выявлены и теоретически обоснованы пути и способы формирования коммуникативной компетентности средствами дидактики, что подтверждает взгляд на обучение как общение и дает возможность использовать коммуникативную природу учебного процесса для целей активизации личностного потенциала обучаемых.
15 6, Внесен вклад в развитие категориального аппарата педагогической науки.
Впервые на научно-теоретическом уровне разведены понятия, широко
используемые исследователями: "коммуникативная компетентность" и
"коммуникативная компетенция". Первый термин связан с проблемой
общения и используется социальными психологами и педагогами, второй
связан с познавательной деятельностью и используется лингвистами.
Практическая ценность исследования определяется вкладом в
дидактику высшей школы, способствующим, с одной стороны, подготовке
конкурентно-способных специалистов, с другой - содействующим гуманизации
дидактического процесса, что отвечает требованиям новой образовательной
парадигмы. Значительную практическую ценность имеют:
программа формирования коммуникативной компетентности у студентов языкового вуза;
авторский дидактический комплекс, состоящий из сборника учебных ритмизированных текстов її алгоритма работы с ними, позволяющий реализовать не только обучающие, но и развивающие цели;
методика измерения уровня коммуникативной компетентности обучаемых и обучающих;
карта-схема выявленных возможностей '"пар сменного состава" в условиях преподавания иностранного языка в школе и вузе;
схемы анализа уроков для студентов-практикантов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что данные,
полученные в ходе исследования, могут быть использованы для стратегии и тактики формирования коммуникативной компетентности как у студентов, так и учителей в системе профессиональной переподготовки.
Авторский дидактический комплекс может быть использован на курсах повышения квалификации преподавателей школы и вуза, на курсах иностранного языка для взрослых, а также в общеобразовательных школах.
Результаты исследования, связанные с разработкой инструмента измерения уровня коммуникативной компетентности личности, могут быть использованы администрацией учебных заведений при аттестации преподавателей любого предмета.
Личный вклад автора состоит в:
разработке авторской дидактической системы, позволяющей решать задачи как обучения, так и развития личности одновременно, в частности, задачи формирования коммуникативной компетентности личности обучаемого;
разработке автором комплекса методик и тестов по измерению уровня коммуникативной компетентности обучающих и обучаемых;
организации и научном руководстве лаборатории межличностного взаимодействия (1995-1997 гг.) и акмеологической лаборатории при кафедре фонетики и лексикологии английского языка Удмуртского госуниверситета (1997-1999 гг.);
научном редактировании сборника "Профессионализм общения" (Республиканская научно-практическая конференция: 26 марта 1993г. Тезисы докладов) г. Ижевск: Изд-во УдГУ. 1993. 7, 21 усл. печ, листов;
организации и научном руководстве вышеуказанной республиканской научно-практической конференции;
научном руководстве 40 дипломными работами и 5 аспирантами и соискателями ученой степени.
Исследование представляет собой результат многолетней работы
соискателя по выявлению потенциала учебного предмета "иностранный язык"
17 для формирования коммуникативной компетентности обучаемых, по
определению специфики учебной коммуникативной деятельности обучаемых
языкового вуза. Исследование проходило в четыре этапа;
Первый этап (1992-1993 гг.) - подготовительный, в процессе которого изучались и переосмысливались отечественные и зарубежные инновационно-альтернативные обучающие технологии, анализировалась концепция личностно-развивающего обучения; определялся генезис учебного предмета, уточнялись обучающие возможности педагогической практики студентов.
Второй этап исследования (1994-1996 п\) - концептуальный. В процессе его констатировалась коммуникативная природа педагогического процесса, изучались возможности дидактических средств по развитию коммуникативной компетентности обучаемых, определялись пути и средства её формирования.
Третий этап (1996-1997 гг.) - опытно-экспериментальный - был посвящен апробации нового инструмента формирования коммуникативной компетентности обучаемых, каким является авторская дидактическая система, её теоретическому обоснованию и внедрению в педагогический процесс, а также разработке средств измерения искомого качества, изучению их возможностей,.
На четвертом этапе (1996-1999 гг.) - аналитическом - проводилась систематизация данных экспериментального обучения и их классификация.
Апробация работы. Содержание и результаты диссертационного исследования докладывались на теоретических и научно-практических конференциях Международного и Республиканского уровней в г. Ижевске
18 (1992-1997 гг.), г. Минске (1995 г.), т. Тюмени (1991 г.), г. Набережные Челны
(1999 г.); материалы исследования докладывались па научных сессиях Академии Акмеологических Наук (г, С.-Петербург, 1995, 1996, 1997, 1998 гг.), а также на ежегодных Российских университетско-академических научно-практических конференциях в 1996-1999 гг. в г. Ижевске.
Работа выполнялась в рамках комплексного исследования, проводимого кафедрой педагогики и педагогической психологии С-ГТетрбургского госуниверситета по теме "Формирование профессионального мастерства у будущих специалистов в период обучения в вузе". Техническое задание согласовано с Управлением кадров и повышения квалификации и научно-методическим центром ПС ВШ РФ.
Объём и структура диссертации.
Диссертация изложена на 362 страницах и дополняется приложениями на 35 страницах. Работа включает 48 таблиц, 34 рисунка и список литературы из 472 наименований (из них 48 на иностранных языках). Композиционная структура образована введением, 4 главами, заключением, приложениями.
Категориальный аппарат проблемы исследования
"Коммуникативная компетентность" - это термин, относящийся к проблеме общения и коммуникации наряду с "коммуникативностью", "коммуникабельностью", "общительностью", "коммуникативной компетенцией". Остановимся на соотношении понятий, которые относятся к основному понятию, как частное к общему.
В,Н, Панферов определяет общение как механизм социальной регуляции совместной жизнедеятельности людей средствами информационно-коммуникативного и психологического взаимодействия людей друг с другом [243, с. 13]. К.К. Платонов рассматривает общение как частный случай более широкого круга взаимодействии, проявляющихся в форме обмена информацией и называющихся коммуникациями [265, с,75], тогда как другие исследователи называют общение наиболее широкой категорией для обозначения всех видов коммуникативных, информационных и прочих контактов людей, включая простые формы взаимодействия типа присутствия (В.Н. Куницина, 1968) [211, с.20].
А,А. Леонтьев понимает общение как один из видов деятельности. Он уточняет, что это не обозначает, что общение во всех случаях выступает как самостоятельная деятельность, важно, что оно может быть таковой, хотя может выступать и как компонент, составная часть и одновременно условие другой некоммуникативной деятельности [194, с.112].
Б.Ф. Ломов, полемизируя с А.А. Леонтьевым, задается вопросом: Правомерно ля растворять общение в деятельности, рассматривать его лишь как частный случай деятельности?". Далее, в работе "Общение как проблема общей психологии" он аргументирует свою позицию следующим образом:
"Понятие "общение" охватывает другую, нежели деятельность, категорию реально существующих отношений "субъект-субъект". И хотя несомненно, что деятельность и общение имеют многие общие черты, этого ещё недостаточно для их отождествления. Б.Ф. Ломов определяет общение как взаимодействие субъектов, вступающих в него в качестве партнеров [194, сЛ26]. Общительность - это не процесс, а качество личности, которое вырабатывается в процессе общения, У одних людей общительность - широкая и поверхностная, с легко завязывающимися и неглубокими связями, у других более узкая и более глубокая, сугубо избирательная. Общительность людей, которые в равной мере являются приятелями каждого встречного без всякого различия, свидетельствует лишь о болыной лёгкости и подвижности и о таком же по существу безразличии к людям, как и необщительность других людей. Решающее значение имеет в конце концов внутреннее отношение человека к человеку по существу. Общительность заключается не столько в объеме общения, сколько в способе и направленности общения. С.Л. Рубинштейн считает существенным не столько количественный признак широты общения, сколько качественные моменты: на какой основе и как устанавливает человек контакт с другими людьми [318, с.669].
Общительность, по определению А.В.Мудрика, есть сильно развитое, устойчивое стремление личности к контактам с окружающими, которое сочетается с быстротой их установления [220, с.26]. Общительность-замкнутость могуі проявляться по-разному в сфере общения и в общении в тех или иных сферах жизни деятельности.
Структура общения, по общему мнению психологов, - трехкомпонентна и состоит из когнитивного, поведенческого и аффективного компонентов.
Когнитивный компонент - это психологическое отражение участниками общения друг друга. Поведенческий компонент - это их отношение друг к другу, аффективный - носит характер эмоционального отклика на ситуацию общения. Впервые эта мысль была высказана В.Н. Мясищевым в 70-е годы на симпозиуме по проблемам общения и получила своё развитие в трудах А.А. Бодалева [37, с.78], В общении в основном проявляется её аффективный компонент. В общении люди испытывают симпатию, чувство дружбы или любви, А.В. Мудрик полагает, что в формировании аттракции как социальной установки на другого человека определяющее значение имеет её когнитивный компонент, т. е. для того, чтобы аттракция сформировалась, необходимо, чтобы человек знал систему ценностей в сфере общения, принятую в среде окружающих его людей, и те оценочные термины, в которых она выражается [220], Некоторые исследователи выделяют понятие профессионально-педагогической общительности, под которой понимается система правильной организации и управления общением в целях оказания воспитательного воздействия [372, с.10]. К критериям общительности относят; наличие интереса к людям, к учащимся; умение понимать чувства учащихся и определять их позиции во взаимодействии с другими людьми; коммуникабельность и контактность с людьми и учащимися; терпимость в общении с учащимися; ориентация в ситуациях и готовность к изменению стратегии воздействия на учащихся. Общительность, отмечает КС. Успанов, как качество личности формируется в том случае, если ИНДИВИД овладевает особенностями обшения как вида деятельности [372, с.16]. В.А. Кан-Калик также общительность относит к профессионально-личностным качествам педагога. Он выделяет три основных компонента общительности [133]: коммуникабельность - способность испытывать удовольствие от процесса коммуникации; социальное родство - желание находиться среди других людей; альтруистические тенденции - желание приносить радость людям, с которыми человек общается, сопереживание радости другого. Таким образом, если общительность - это качество личности, способствующее эффективности деятельности общения, то коммуникабельность - это составляющий компонент общительности.
Характеристика некоторых элементов дидактического процесса
В современном мире первостепенно важной задачей называют преобразование внутреннего мира человека, наполнение гуманистическим содержанием его стремлений, идеалов, представлений о добре и зле. Повышение роли субъективного фактора в общественной жизни делает необходимым целенаправленное формирование позитивных человеческих качеств, к которым мы относим в числе других и коммуникативную компетентность личности, призванную гармонизировать отношения человека с другими.
Процесс коммуникативного развития личности начинается с детства и по своей сути является процессом её социализации.
Л.С. Выготский отмечал, что ребёнок рождается в уже готовой культурно-производственной среде, но включается в неё не сразу. Включение в культурные условия сопряжено с глубокими трансформациями в поведении, с образованием новых, основных и специфических механизмов. Включаясь в соответствующую среду, ребенок быстро начинает изменяться и переделываться. Это идет удивительно быстро потому, что готовая социально-культурная обстановка создает в нем те необходимые формы приспособления, которые давно уже были созданы у окружающих его взрослых. Перестраивается всё поведение ребёнка; в нем вырабатывается привычка тормозить непосредственное удовлетворение своих потребностей и влечений, задерживать непосредственные ответы на внешние раздражения, с тем чтобы обходными путями, выработав соответственные культурные приемы, овладеть данной ситуацией легче и лучше [53, с.158].
Иными словами, формирование коммуникативной компетентности происходит в детстве и в ходе дальнейшей социализации, которая имеет место в разного рода педагогических системах, где продолжается выработка соответственных культурных приемов у развивающейся и обучающейся личности.
По поводу проблемы развития личности, понимаемой как автономной, дистанцированной от общества системой, обладающей качественным своеобразием и способностью к саморазвитию и самореализации [329, с. 11], в теоретической литературе идет дискуссия между сторонниками примата деятельности над личностью и примата личности над деятельностью.
Теоретической парадигмой исследования способностей в отечественной науке до недавнего времени считался дсятельностный подход (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.). Теорию развития способностей в деятельности критикуют за ориентацию на формирование исключительно репродуктивных способностей [214, с Л]. Идея первичности личности для понимания человека во всем его полифоническом звучании постепенно утверждается в философии и психологии (А, Адлер, 3. Фрейд, Э, Фромм, К. Роджерс, К, Юнг и др.). Личностная парадигма понимания продуктивных способностей и развития личности в целом вызывает некоторые сомнения в той её части, где утверждается, что в человеке всё уже запрограммировано его генетическим кодом [396], тем не менее с точки зрения теории педагогики представляет собой новую систему ценностей образующую базис педагогического сознания и преодолевающую традиционные каноны авторитарного "учительского мышления" [333, с.139].
Для целей данного исследования представляется рациональной теория развития личности как процесса, определяемого двумя группами факторов: личными свойствами человека и социально-культурными условиями их формирования [396, с,5]. В системе образования социально-культурные условия могут быть представлены дидактическими условиями
Вслед за ВВ. Сериковым автор данной работы осознает необходимость глубокой структурно-дидактической реконструкции процесса преподавания предметов учительской специальности, к каким относится учебный предмет "иностранный язык" Учебный предмет - это действительность, полученная за счет научно-методического оформления стороны практики, выделенной из универсума по каким-либо основаниям - рабочему инструментарию, исходным онтологическим моделям, типам объектов и т и [203, с. 43]. Предметная дидактика - особая педагогическая наука, в задачи которой, так же, как и в задачи общей дидактики, входит определение содержания, методов, форм организации обучения отдельным предметам.
Предметная структура образования - это его классический атрибут. Предметная структура образования - не прихоть дидактов, а отражение объективных законов разумного освоения мира, и учитель-предметник, а не "учитель - вообще" - это реальность, от которой нигде в мире отступать не думают [333, с. 133]. Возможность реконструкции дидактического процесса и интеграции педагогической и преподавательской деятельности в данном исследовании реализуется на материале конкретного учебного предмета, но выбор предмета обусловлен лишь его более ярко выраженной коммуникативной природой.
Процесс обучения любому предмету обладает теми же характеристиками и осуществляется по тем же законам дидактики, что и анализируемое явление. Отличие заключается в том, что учение иностранного языка- это общение обучаемых на иностранном языке друг с другом и с преподавателем, а преподавание - это коммуникативная деятельность обучающего, выступающая как средство решения собственно учебных задач и как способ организации взаимодействия обучаемых, и как общение с ними.
Общей ісонцептуальной основой данного исследования является подход к обучению как общению. Система дидактических условий при этом служит основой для формирования коммуникативной компетентности, возможность и необходимость овладения которой обусловлены спецификой учебного предмета "иностранный язык"
Если в условиях обучения любому другому предмету функцией общения является лишь организация предметной деятельности обучаемых, то при обучении иностранному языку сама предметная деятельность обеспечивает благоприятные условия для общения участников дидактического процесса, а обшение есть цель и средство обучения одновременно, В связи с этим для обучающего и для обучаемых жизненно важным становятся качества личности, обеспечивающее эффективность коммуникативной деятельности и тем самым обеспечивающие эффективность обучения данному предмету и его изучения.
Дидактическое обоснование необходимости поиска дополнительных средств формирования коммуникативной компетентности
Некоторыми исследователями делаются попытки, выполняя социальный заказ современного общества, обучать иностранному языку не только как средству общения, но и формировать многоязычную личность, вобравшую в себя ценности родной и иноязычной культур и готовую к межкультурному общению [418, с.45]. Проблема, однако, заключается в том, что учащиеся в своей массе не готовы к межличностному общению в своей среде» не говоря о межкультурном общении.
Ставя проблему формирования коммуникативной компетентности обучаемых, мы можем опосредованно решить проблему межкультурных коммуникаций. Исследователи, работающие в области методики преподавания иностранным языкам и частной дидактики, выпускают из виду, образно выражаясь "нулевой этап" в языковой подготовке обучаемых, а именно, обучение их эффективному общению, т. е. тому, что входит в задачи разного рода тренингов: партнерского общения, сенситивности, креативности и др. Исследователи не учитывают и не используют специфику учебного предмета "иностранный язык", которая сводится к более выраженной коммуникативной природе самого процесса обучения, процесса преподавания языка. Наша позиция заключается в том, что помимо обучения собственно языку, можно использовать дидактические средства для развития личности, для её аоилитации, для формирования се коммуникативной компетентности. Данная задача реализуема дидактическими средствами в условиях интенсивного обучения иностранному языку. Если учесть при этом, что интенсификация определяется как интегральное свойство и предполагает совокупность четырех параметров (объёма усваемого материала, количества и вариативности приёмов, плотности общения и активизации психологических резервов личности), то два из них позволяют выйти за пределы частной дидактики и обеспечить условия для решения поставленной задачи формирования коммуникативной компетентности. Речь идёт о плотности общения обучаемых и об активизации резервов личности обучаемых. Последняя проистекает из процесса активизации учебной деятельности, которая достигается за счет специальной организации учебного материала, его концентрации и распределения специфических форм и методов, приемов обучения [77, с.7].
Проиллюстрируем эту мысль на примере учебной игры. Поскольку игра это деятельность, то в ней, как в любой деятельности, выделяют следующие элементы: цели, содержание, процедуру, условия, систему оценки и контроль результатов деятельности.
В аспекте деятельности оценивается умение игроков грамотно общаться, сотрудничать друг с другом, вести полемику, убеждать, корректно выходить из ситуаций конфликта.
Однако, наш многолетний опыт организации и проведения игр, как речевых (ролевых), так и языковых, выянил неумение обучаемых вступать в отношения сотрудничества друг с другом, невладение технологией общения, что препятствует успеху учебной игры, мешает продуктивности их коммуникативной деятельности.
Способом устранения данной дисгармонии может быть рационально выбранная форма организации учебной деятельности студентов на этапе подготовки игры. Одной из таких форм является прямое общение в сменных парах или "сочетательный диалог", т. е. работа в парах сменного состава 1, которая относится к коллективным формам организации процесса обучения. При общении в парах сменного состава важную роль играют опорные знаки, сигналы, тексты, которые помогают участникам общения создавать собственные высказывания.
Любое высказывание представляет собой текст, а общение по сути есть взаимообмен текстами.
Иноязычное общение в учебных условиях - это особая деятельность говорящих на иностранном языке людей, направленная на создание некоторого специфического результата речевой деятельности всех членов учебной группы в форме интегрированного языкового материала (общности текстов) и феномена эмоционального заражения как следствия эффективного речевого поведения. Общий языковой материал пополняется каждым из участников, черпающих языковые средства из учебных текстов.
Проверка эффективности экспериментальной программы формирования коммуникативной компетентности обучаемых
Апробация экспериментальной программы осуществлялась в течение пята лет и проходила в два этапа. Целью I этапа исследования было выявление обучающих возможностей авторского учебного текста, а также проверка качества подготовки основного этапа исследования и уточнения задач и выдвинутых на основе теоретического исследования гипотез. Проверялась эффективность текстов и алгоритма работы с ним при обучении языку и речи различных групп учашихся, от школьников и студентов до слушателей курсов иностранных языков для взрослых. Общее число испытуемых составило 180 человек.
Степень эффективности обучения измерялась квантитативно, т. е. количественные показатели определялись по среднему показателю (наличие клише, фоновой лексики, грамматических структур). Выяснилось, что максимально достижимый результат возможен при обучении языку, т. е. тексты являются эффективным средством развития лексических, грамматических и фонетических навыков и умений. Несколько менее эффективно обучение речи, за исключением диалогической в аспекте её клишированности. Возможности авторского учебного текста изучались в ходе серии лабораторных экспериментов в следующей последовательности: обучение школьников грамматике; обучение студентов языкового вуза грамматике; обучение школьников лексике; обучение школьников диалогической речи; обучение разных языковых групп технике чтения вслух.
Содержание и итоги лабораторных экспериментов, проходивших в разное время на разных экспериментальных площадках, будет раскрыто по ходу текста данного параграфа.
Итак, как уже отмечалось, авторский учебный текст может служить средством обучения английской грамматике. Необходимо отметать, что традиционно текст используется для ознакомления с формой, значением и употреблением грамматического явления. Осмысление грамматического явления, содержащегося к тексте, может происходить дедуктивно или индуктивно. Учащимся после приведения текста дается правило, и они ищут в тексте конкретный материал для его подтверждения (дедукция) или на основе анализа текста при помощи наводящих вопросов выводят правило (индукция). Обычно индукция и дедукция используются в единстве. Значение и употребление грамматических явлений учащиеся не всегда могут вывести самостоятельно на основе предъявляемого текста-образца, поэтому здесь целесообразно использовать дедукцию. Что касается формы, то она поддается непосредственному наблюдению, обладая материально выраженными сигнальными признаками, следовательно, форма грамматических явлений может быть выведена индуктивно, но нужно специальными средствами привлечь к ней внимание учащихся.
Таким средством является авторский учебный текст, который относится к сфере интенсивного обучения. Еще раз подчеркнем, что тексты, которые мы предлагаем в качестве эффективного средства обучения грамматике, представляют собой запись английской речи, положенной на ритм той или иной песни, английской или русской. Предлагается следующий алгоритм деятельности преподавателя при обучении грамматике при помощи текста: 1. Объяснение формообразования, значения и употребления грамматического явления. 2. Предъявление текста: чтение текста преподавателем; перевод текста; чтение текста за преподавателем (суть этого приема заключается в том, что учащиеся повторяют речевые единицы хором за преподавателем, имитируя его произношение и ритм); чтение текста в микрогруппах; групповое пение текста (группа делится на две подгруппы, каждая подгруппа разучивает свой куплет); исполнение микрогруппами текста перед всей группой по очереди; трансформация текста (учащимся может быть предложено выполнить различные трансформационные упражнения, для которых текст будет служить основой). 3. Составление текстов на изучаемое грамматическое явление самими студентами. 4. Работа в парах сменного состава (ПСС). 5. Ролевая игра.
Опыт показывает, что вышеизложенный алгоритм работы при обучении грамматике, способствующий формированию грамматических навыков, включает в себя как различные трансформационные упражнения, тренирующие грамматические формы, так и ролевую игру, в процессе которой учащиеся применяют полученные знания на практике, т. е. используют грамматические явления в речи.
Текст в качестве средства формирования грамматических навыков был апробирован при обучении школьников в ходе лабораторного эксперимента, который проходил на базе одной из средних общеобразовательных школ г, Ижевска.
Данные итогового измерения свидетельствует об эффективности авторского учебного текста как средства формирования грамматических навыков. Эксперимент показал, что работа над текстами, положенными на ритм какой-либо знакомой песни, снимает усталость учащихся, повышает их эмоциональный и физический тонус. Этому способствовали такие приемы как, например, пение текста всем классом или по группам, исполнение текста в микрогруппах перед классом, что оказалось особо эффективным для учащихся подросткового возраста, так как позволило вовлечь в активную коммуникативную деятельность каждого обучаемого.
