Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Научно-теоретические основы совершенствования профессиональной подготовки военного инженера ...13
1. Историко-педагогический анализ постановки и решения проблемы саморазвития в ходе профессиональной подготовки специалиста 14
2. Сущность и содержание процесса формирования профессиональной компетентности курсантов военно-инженерных училищ 45
3. Состояние профессиональной подготовки будущих офицеров в военно-инженерных вузах 65
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное исследование процесса формирования профессионально компетентности у курсантов военно-инженерных училищ 86
1. Обоснование критериев и показателей уровня развития профессиональной компетентности у курсантов военно-инженерных вузов . 87
2. Задачи и методика опытно-экспериментальной работы 102
3. Динамика процесса развития профессиональной компетентности курсантов военно-инженерных училищ 117
ГЛАВА 3. Основные направления формирования профессиональной компетентности курсантов военно-инженерных училищ 137
1. Моделирование творческой инженерной деятельности в учебном процессе военно-инженерных вузов ...138
2. Формирование самоопределенческих позиций и установок будущих военных инженеров 162
3. Саморазвитие курсантов военно-инженерных вузов...180
Заключение 204
Список литературы 213
Приложения 222
- Историко-педагогический анализ постановки и решения проблемы саморазвития в ходе профессиональной подготовки специалиста
- Обоснование критериев и показателей уровня развития профессиональной компетентности у курсантов военно-инженерных вузов
- Динамика процесса развития профессиональной компетентности курсантов военно-инженерных училищ
- Моделирование творческой инженерной деятельности в учебном процессе военно-инженерных вузов
Введение к работе
Экономические, политические преобразования в стране, изменения в военно-политической ситуации в мире, переход Вооруженных Сил Российской Федерации на профессиональную основу к 2000 году выдвигают новые требования к подготовке военно-инженерных кадров.
Постоянно растущие темпы научно-технического прогресса обусловили значительное повышение роли информационных потоков в функционировании военно-технических систем. Объем и напряженность сбора, обработки и передачи информации военно-технического назначения становится все более сложным и напряженным. Появление понятия "информационная война" очерчивает основные тенденции в определении роли информационного фактора в военном деле.
Военный инженер, как основная фигура в обеспечении приема, обработки и передачи информации, должен соответствовать требованиям, определяемым особенностями функционирования информационных систем. Прежде всего - это скорость, точность, надежность действий в условиях дефицита времени и недостатка вспомогательной информации. Поэтому в настоящее время характерным типом мышления и деятельности военного инженера становится не усвоение готовых научно-практических знаний, а творческая деятельность по конструированию новых знаний и способов деятельности, по проектированию, прогнозированию, моделированию явлений. Новой научно-познавательной парадигме должен соответствовать и новый тип обучения, ориентированный непосредственно на подготовку специалиста с творческим стилем мышления и деятельности, способного самостоятельно определять направления своего развития.
- 4 ~
В соответствий с данными обстоятельствами изменяется цель обучения - основной системообразующий элемент дидактической системы подготовки специалиста. Цель обучения приобретает особенные установки и ориентиры: формирование личности способной к саморазвитию в процессе обучения, и, как результирующий ориентир - формирование профессиональной компетентности.
Вместе с тем, изучение вузовской практики /Московское и Пушкинское высшие училища радиоэлектроники ПВО/, войсковой практики /2 соединения и 5 воинских частей Войск ПВО и Военно-космических сил/ выявило недостаточный уровень подготовки офицеров в своей основной сфере профессиональной деятельности. В ходе изучения отзывов на выпускников военно-инженерных училищ было выявлено, что 32$ из 578 изученных содержат выводы о неполной профессиональной пригодности молодых офицеров, назначенных на инженерные должности. Данной категории выпускников характерен сугубо исполнительский способ деятельности, отсутствие инициативы и творчества, неспособность самостоятельно работать над совершенствованием своих профессиональных качеств, дли!ельный период адаптации к меняющимся условиям профессиональной деятельности.
Усиление внимания к проблемам формирования профессиональной компетентности будущих военных специалистов связано также с необходимостью разрешения ряда противоречий, имеющих место в педагогическом процессе вуза: между требуемым уровнем профессионального обучения выпускников военно-инженерных училищ и достигнутым уровнем их подготовки в высшей военной школе; между потребностями военно-инженерной практики и специалисте, обладающем достаточным уровнем профессиональной компетентности и отсутствием педагогических технологий, формирующих дан-
данное качество у специалиста в ввузе; между методическими потребностями преподавателей ввузов и имеющимися в педагогике научными разработками по этим вопросам. Все это в значительной степени снижает качество работы педагогических коллективов ввузов по формированию профессиональной компетентности выпускников.
Проведенный анализ современной педагогической теории и практики показывает, что задачи формирования современного специалиста находились и находятся в центре внимания исследований значительного числа ученых.
В военной педагогике наиболее интересные исследования в этом направлении выполнены Барабанщиковым А.В., Гапончуком Г.Г., Линевым Ю.А., Радченко И.К., Шабановым Г.А. и др. Ими излагались вопросы педагогической культуры офицера, преподавателя высшей военной школы, где профессиональная компетентность рассматривалась как интегративное качество специалиста в сис-
I Барабанщиков А.В., Демин В.Г. О закономерностях военно-педагогического процесса.- М.: 1967. 67 С. Барабанщиков А.В., Конюхов Н.И. Теоретические и методологические вопросы разработки профессиограмм выпускников академии.- М.: ВПА, 1982.42 С. Барабанщиков А.В. Дидактические проблемы высшей военной школы// Актуальные проблемы педагогики и психологии высшей военной школы.- М.: BIIA, 1980. 410 С. Балаховский А.А. Военно-педагогическое творчество: сущность, содержание и условия оптимизаций. -М.: ВПА, 1988. 160 С. Буйко Н.А. Компетентность руководящего работника и пути ее повышения,- М.: АОН, 1988. 210 С. Вдовюк В.Л. Военно-педагогическая этика и совершенствование профессионально-этической подготовки советских офицеров: дне... д-ра пед. наук.- М.: ВПА, 1983. 428 С. Гапончук Г.И. Формирование военно-педагогической направленности у курсантов военно-политических училищ: дис.канд. пед. наук.- М.: ВПА, 1990. 214 С. Жернов В.И. Педагогические условия формирования профессиональной направленности студентов инженерных вузов: дис.канд. пед. наук. - Курган.: 1991. 171 С. Коротков Э.Н. Педагогические основы развития интеллектуальных качеств офицеров: дис.канд. пед. наук.- М.: ВПА, 1973. 214 С. Матяш Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя: дис.канд. пед. наук.- Брянск.: 1994. 167 С. Шабанов Г.А. Развитие педагогического творчества преподавателей военно-учебных заведений: дис.канд. пед.наук. - М.: ВПА, 1991. 207 С.
теме его профессиональной подготовки. В исследованиях педагогов, занимающихся проблемами профессиональной подготовки в вузах нетрудно заметить отсутствие единого понимания сущности понятия "профессиональная компетентность" и его роли в определении целей, средств и методов педагогического процесса.
Под профессиональной компетентностью понимают и высший уровень профессионально-деловой надежности, и уровень обучен-ности, и наличие у специалиста способностей к саморазвитию, творчеству, оперативной адаптации в изменяющихся условиях деятельности и др. Наличие данных противоречивых подходов в определении сущности профессиональной компетентности свидетельствует о недостаточной изученности данного понятия и невозможности его целенаправленного использования в педагогической практике вузов.
Путаница в содержании понятий "профессионализм", "профессиональное мастерство", "профессиональная компетентность", "профессиональная культура" обуславливают такое положение дел в военном образовании, когда профессионализация армии лишь декларируется на уровне дирректив, приказов, задачи профессиональной подготовки решаются не в единой системе, отсутствуют единые критерии оценки уровня профессиональной подготовленности курсантов, профессиональная компетентность в качестве основного объекта внимания в деятельности педагогических коллективов не выступает.
Актуальность рассматриваемых вопросов для практики вву-зов, наличие глубоких противоречий в учебном процессе, недостаточная разработанность вопросов формирования профессиональной компетентности в военно-педагогической науке обусловили выбор темы научного исследования.
_ 7 ~
Объектом исследования является деятельность командования факультетов и кафедр военно-инженерных училищ по подготовке военно-инженерных кадров, а предметом - процесс формирования высокой профессиональной компетентности курсантов.
Цель исследования заключается в выявлении и обосновании оптимальных путей и условий, обеспечивающих формирование высокой профессиональной компетентности курсантов военно-инженерных училищ.
В соответствий с целью исследования в диссертации ставились и решались следующие задачи:
Уточнить представление о сущности и содержаний профессиональной компетентности курсантов военно-инженерных училищ, выявить специфику данного понятия, обусловленную особенностями военно-инженерного образования.
Выявить динамику и тенденции процесса формирования профессиональной компетентности курсантов военно-инженерных училищ, определить критерии ее эффективности.
Экспериментально проверить и обосновать основные направления формирования профессиональной компетентности у будущих военных инженеров.
В качестве рабочей гипотезы выдвинуто предположение о том, что в процессе формирования профессиональной компетентности у курсантов военно-инженерных училищ существует множество противоречий важнейшими из которых являются противоречия между определяющим значением способностей к саморазвитию, творчеству в структуре профессиональной компетентности военного инженера и преимущественной ориентацией учебно-воспитательного процесса ввузов на ассоциативно-рефлекторный характер усвоения учебной программы курсантами. Преодолеть это противоречие, обеспечить эффективную и целенаправленную работу по формиро-
ванию профессиональной компетентности возможно, если:
І/ в процессе формирования профессиональной компетентности курсантов военно-инженерных вузов реализуются задачи моделирования творческой инженерной деятельности;
2/ в содержании педагогической деятельности по подготовке военных специалистов значительное место отводится формированию самоопределенческих позиций курсантов;
3/ качественно и эффективно проводится работа по созданию условий для саморазвития будущих военных инженеров.
Методологическую базу диссертационного исследования составили выводы педагогики и психологии об особенностях и условиях формирования профессиональной компетентности специалистов, о взаимосвязи сознания индивида и его деятельности. Опора на важнейшие положения психолого-педагогической науки позволила реализовать личностно-социально-деятельностный подход к формированию и развитию профессиональной компетентности будущих военных инженеров, провести их обучение на основе практической реализации в учебном процессе основных направлений педагогической деятельности, базирующихся на основополагающих принципах данной теории.-
В диссертации использовались научно-теоретические и методологические идеи, разработанные в трудах военных педагогов: Барабанщикова А.В., Балаховского А.А., Вдовюка В.И., Городова Н.П., Железняка Л.Ф., Капустина В.Б., Короткова Э.Н., Котова Н.Ф.. Липского И.А., Шабанова Г.А. и др.
В процессе исследования автор опирался на положения, содержащиеся в работах Ананьева Б.Г., Буева Л.П., Выготского Л.С, Кона И.О., Леонтьева А.Н. Мясищева В.Н., Платонова Е.К., Рубинштейна Л.С, Тенищева В.Н. и др.
Основной исследовательской базой являлись части, соедине-
ния Войск ПВО и Военно-космических сил, Московское и Пушкинское БУРЭ ПВО, 7 районных военкоматов Московской и Калужской областей, 12 средних школ Одинцовского района Московской области, городов Обнинска и Малоярославца.
В ходе работы применялись следующие методы научных исследований: анализ психолого-педагогической и специальной литературы, анкетирование, беседы, прямое, косвенное наблюдение, метод экспертных оценок, обобщение независимых характеристик, моделирование, ранжирование, констатирующий и формирующий эксперименты, анализ результатов деятельности.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап /І993-І994Г г./ включал изучение и систематизацию знаний о профессиональной компетентности, содержащихся в научной литературе, сбор и накопление первичного исследовательского материала с целью определения уровня разработанности проблемы, замысла исследования, построения первичной рабочей гипотезы. Методами анализа документов, результатов деятельности, анкетирования изучалась сложившаяся в ввузах система подготовки специалистов инженерного профиля к профессиональной деятельности в войсках, определялись ее положительные и негативные стороны, изучалась система профессионального отбора, проводимая в военно-инженерных вузах, военных комиссариатах, работа по профессиональной ориентации в средних школах, изучались мотивы выбора абитуриентами, курсантами ввузов профессии военного инженера.
Второй этап /1994-1995 гг./ был посвящен изучению мотивов формирования профессиональной компетентности курсантов. Разрабатывалась комплексная программа создания педагогических условий формирования профессиональной компетентности курсантов военно-инженерных училищ. Определялись и аргументировались
критерии и показатели исследования, разрабатывалась методика исследования, проводилась опытно-экспериментальная работа по реализации в учебном процессе педагогических условий формирования профессиональной компетентности курсантов. На данном этапе использовались методы: наблюдение, беседа, анализ результатов деятельности, констатирующий и формирующий эксперименты, тестирование.
Третий этап /1996 г./ представлял собой обобщение научных данных, их использование в других военно-инженерных вву-зах, обсуждение полученных результатов исследования, литературное оформление диссертации. В ходе заключительного этапа исследования использовались методы обобщения, систематизации, математической обработки результатов исследования, теоретический анализ.
Новизна и теоретическая значимость:
Уточнено представление о сущности, содержании понятия "профессиональная компетентность", как составной части профессиональной культуры военного инженера, определено его место в структуре основных понятий профессиологии.
Дан историко-педагогический анализ проблемы саморазвития и проблемно-деятельностного подхода к обучению как базовых в решении задач формирования профессиональной компетентности будущих военных специалистов.
Разработана и апробирована методика педагогической деятельности по формированию у курсантов профессиональной компетентности.
На защиту выносятся следующие положения:
I. Уточненное и расширенное представление о педагогической сущности и содержаний понятия "профессиональная компетентность", включающее в себя: способности специалиста к самораз-
- II -
витию, творчеству, адаптации в быстро меняющейся обстановке, способности к решению задач, выходящих за пределы основного вида профессиональной деятельности.
Выявленные педагогические основы формирования и повышения уровня профессиональной компетентности курсантов военно-инженерных училищ.
Обоснованные и экспериментально проверенные основные направления формирования самоопределенческих позиций курсантов; моделирования творческой деятельности военного инженера в учебном процессе; создания условий для саморазвития личности обучающегося.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на определение наиболее рациональных методов подготовки курсантов в военно-инженерных вузах, совершенствование процесса формирования у будущих специалистов профессиональной компетентности. Результаты исследования,теоретические выводы и практические рекомендации помогут руководству ввузов, педагогическим коллективам в организации работы по выработке у будущих специалистов таких качеств, как способность к саморазвитию, творчеству, поисковому характеру деятельности, которые на современном этапе развития научно-технического прогресса являются определяющими.
Апробация исследования осуществлена путем проведения опытно-экспериментальной работы по определению и реализации педагогических основ формирования профессиональной компетентности будущих военных инженеров в Московском и Пушкинском ВУРЭ ПВО, Череповецком ВУРЭ, Санкт-Петербургском ВВИУС.
Предварительные и общие итоги исследования обсуждались на первой научной конференции в МВУРЭ ПВО в ходе работы секции "Интегративные подходы в разрешении проблем подготовки во-
енного инженера", на учебно-методических сборах с преподавателями кафедр гуманитарных и социально-экономических дисциплин, на сборах руководителей групп командирской подготовки соединений Ракетно-космической обороны и Военно-космических сил. В ходе работы сделано шесть научных сообщений, в том числе два на межвузовских конференциях, четыре научных сообщения в ввузах. Основные идеи исследования нашли отражение в методических сборниках, учебно-методической литературе, а также активно используются в процессе подготовки и проведения занятий.
Структура диссертаций. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, .списка литературы и приложений. ГлаваІ-"Научно-теоретические основы совершенствования профессиональной подготовки военного инженера", глава II - "Опытно-экспериментальное исследование процесса формирования профессиональной компетентности курсантов военно-инженерных училищ", глава III - "Основные направления формирования профессиональной компетентности курсантов военно-инженерных училищ."
Историко-педагогический анализ постановки и решения проблемы саморазвития в ходе профессиональной подготовки специалиста
В настоящее время проблема саморазвития привлекает к себе взоры многих исследователей как в теоретическом, так и в практическом плане. Однако само понятие "саморазвитие не всегда понимается однозначно. Поиски более точного определеиия данного понятия, которое адекватно отражало бы его сущность, заставляет более широко взглянуть на данную проблему, осуществить ее историко-педагогический анализ.
На наш взгляд, первые достоверные сведения, касающиеся проблемы саморазвития, относятся к временам Древней Греции. Так, появившиеся в У веке до нашей эры в Древней Греции учителя философии, риторики и эристики /искусства спора/, главным объектом своего внимания определяли соотношение мира и знания. Демонстрировавшееся ими искусство ведения полемики, спора, показывало, что нет абсолютной истины, она во многом определятся способностью к суждению, размышлению самого человека. Антидогматичность их мышления демонстрировала самостоятельный поиск знаний, что, безусловно, можно считать основой для саморазвития.
Поиски своих предшественников продолжил Сократ /ок. 470/399 годы до н.э./. Его любимые слова - "Познай самого себя" - и в настоящее время звучат весьма актуально. Сократ считал, что знания человек может обрести только собственными усилиями, а не получить извне в качестве готового. Отсюда стремление Сократа искать истину сообща, в ходе бесед /диалогов/, когда собеседники, критически анализируя те мнения, что считаютея общепринятыми, отбрасывают их одно за другим» пока не придут к такому знанию, которое все признают истинным. Своей знаменитої иронией Сократ порождал у своих собеседников стремление к саморазвитию для того, чтобы иметь возможность разрешать возникающие противоречия, сомнения касающиеся традиционных представлений в той или иной области человеческого знания Проблема активной познавательной деятельности личности была предметом особого внимания и других античных философов, которые своим творчеством подготовили переход человечества на качественно новую ступень - внедрение теории саморазвития в педагогическую практику.
В эпоху Ренессанса и в ДО1Г ХЕС веках предпринимаются попытки поиска путей возвращения человека к самому себе, возникают концепции формирования целостной личности, предпринимаются попытки их практической реализации. Впервые идею саморазвития в воспитании личности в педагогическом процессе обосновал и применил гуманист-мыслитель эпохи Просвещения Жан-Жак Руссо /І7ЕМ778/. Настойчивые рекомендации Руссо развивать у детей наблюдательность, любознательность, активность, стимулировать у них выработку самостоятельных суждений были, несомненно, исторически прогрессивными. Он всегда ставил воспитанника в положение исследователя, который открывает научные истины. "Пусть он,- говорил Руссо, - достигает знания не через вас, а через самого себя; пусть он не заучивает науку, здуизает ее сам." :
Идея Ж.-Жака Руссо нашла свое полное отражение в деятельности Джона Дьши /1859-1952/. Психолог и педагог, Д.Дыш развивая теорию человеческих способностей, отмечал : "Ребенок постоянно деятелен и сам дает ход заложенным в нем способностям. Роль же воспитателя сводится к тому, чтобы дать правильное направление его деятельности." Необходимо отметить, что в зарубежной педагогике сегодня проблема саморазвития находится в центре внимания, что на идее саморазвития строится большинство педагогических концепций.
До мнению ученого Р.Гаудика, личность является преимущественно творением самого человека, результатом саморазвития. С точки зрения l.-Пояь Сартра, человекеш лишь то, что он сам из себя делает. 2
Небезынтересным является отношение к идее саморазвития критикуемого сегодня К.Маркса, о чем можно судить по его словам: "Нужно быть знакомым с тягой к науке, с жаждой знания, с с нравственной энергией и неудержимым стремлением к саморазвитию у французских, английских рабочих, чтобы составить себе представление о человеческом благородстве этого движения. Идея саморавятяя в отечественной педагогике зародилась, безусловно, не на пустом месте, а на базе критического осмысления общечеловеческого опыта, опыта более древнего и проверенного в значительной степени практикой. Основной методологической идеей данного направления педагогических исследованийможно считать гениальный вывод, сформулированный в словах нашего соотечественника й.П.Павлова: "Человек есть, конечно, система, но система в высочайшей степени саморегулирующая, сама себя поддерживающая, поправляющая и совершенствующая." О данных теоретических позиций исходил Л.Н.Толстой, современник И.П.Пирогова, в реализации своих педагогических идей свободного воспитания. По мнению Толстого, свободное воспитание содействует саморазвитие склонностей и способностей, заложенных в ребенке от рождения. Он считал, что взрослые должны только давать детям материал для того, чтобы они смогли сами развиваться "гармонически и всесторонне." 2
Знакомясь с историей педагогической мысли России, нетрудно заметить, что наибольшее внимание исследователей обращено к творчеству К.Д.Уяинекого. Однако мысль педагога о том, что само учение должно быть поставлено как труд познания, оставалась длительное время в тени, К.Д.УшинскиЙ отмечал: "Наставник должен только помогать воспитаннику бороться с трудностями постижения того или иного предмета: не учить, а только помогать учиться."
Обоснование критериев и показателей уровня развития профессиональной компетентности у курсантов военно-инженерных вузов
Приступая к опытно-экспериментальному исследованию динамики развития и условий оптимизации процесса формирования профессиональной компетентности у курсантов военно-инженерных вузов, мы стремились проводить анализ в двух направлениях:
I/ определить тенденции развития отдельных показателей профессиональной компетентности;
2/ обосновать структуру критериев, характеризующих уровень сформировакмоети профессиональной компетентности на определенном этапе.
Для выделения критериев и показателей динамики и уровня развития профессиональной компетентности производилось изучение содержания понятий "критерий" и показатель". Так, согласно "Толковому словарю" В. И,Даля, критерий - это верный признак для распознания истины, в "Словаре русского языка" С.И. Ожегова критерий определен как мерило оценки, суждения, в "Краткой философской энциклопедии? помимо изложенных выше значений, в понятие "критерий" включено понимание его, как признака истинности того, или иного положения.
Понятие "показатель" в "Словаре русского языка" С.И.Ожегова определяется как то, по чему можно судить о развитии и ходе чего-нибудь.
В процессе изучения работ по педагогической проблематике авторов Ананьева Б.Г., Анохина П.К., Барабанщмкова А.В., Вцо-вюка В.И., Давыдова В.П., Матяш В.Н.. удалось выявить и сформулировать основные требования к критериям:
во-первых, критерии должны носить объективный характер, то есть включать информацию об изучаемом объекте, не зависящую от субъективных факторов;
во-вторых, критерий должны выражать сущностные свойства объекта;
в-третьих, критерии должны всецело способствовать решению задач исследования, соответствовать содержанию рассматриваемых процессов. Для обеспечения достаточно! достоверности в ходе рассмотрения степени соответствия исследуемого процесса эталонному, критерии включают в себя показатели. Показатели позволяют сделать вывод о динамике изменения рассматриваемых явлений, дают основания для сравнений, для аргументированных суждений.
В целом система критериев а показателей, на наш взгляд, позволяет обеспечить объективный подход к определению основных направлений формирования педагогических условий для саморазвития профессиональной компетентности у курсантов военно-яи-женерных вузов.
При определений критериев за основу была взята рассмотренная в первой главе диссертации структура профессиональной компетентности. Соответственно, основными критериями в проводимых исследованиях являются: потребностно-мотивационный, операционно-деятельноетный, критерий "Я-коицепция.и
Определению соответствующих данным критериям показателе! предшествовала работа по изучению точек зрения на данную проблему в отечественной педагогической литературе, а таюке экспертные оценки преподавателей различных кафедр военно-инженерных вузов.
Приведенные в сводной таблице /см. приложение I / показатели определены в результате анализа и обобщения трудов Л.С.Выготского по развитию высших психических функций, 5,1 .
Ананьева по нкциональным и операционным механізмам перцептивных процессов, А.Р. Ііуряя по основам нейропсихологии, А.В. Барабанщмкова по основам проблемно-деятельностного подхода в обучений, опыта кафедры педагогики Военного Университета МО РФ по изучению и анализу наиболее эффективных путей профессиональной подготовки будущих военных специалистов.
Определяя одним из ведущих критериев исследования профессиональной компетентности дотребностно-мотивационный критерий, нами предварительно была исследована проблема соотношеч ния мотивов и потребностей. При этом наглядно проявилось, что полной определенности относительно данного вопроса в научной литературе нет. Так, например, существует мнение, согласно которому мотивы отождествляются с потребностями, в других источниках выделяются временные различия между мотивами и потребностями. Ряд авторов считает, что многие мотивы вообще не связаны с наличными потребностями человека, приводя пример об отсутствии потребностей и наличии деятельности, если мотив носит форму приказа, ила других воздействий окружающей среды.
Из различных точек зрения на мотивацию наиболее рациональным является такое понимание мотивов, при котором они рассматриваются как отражение и проявление потребностей. Наиболее аргументированно и определенно вопрос о соотношении мотивов и потребностей решается А.Н.Леонтьевым. Он считает, что за мотивами всегда скрываются потребности в своей реальности, но в понятии "потребность" мотив находится скрытно. Мотив - это об-ект, который отвечает той или иной потребности и который в той или иной форме отражаясь субъектом, ведет к его деятельности. Опредмечивание потребности превращает ее в мотив. В то же время о потребности ничего нельзя сказать иначе, как на языке мотивов.
Динамика процесса развития профессиональной компетентности курсантов военно-инженерных училищ
Исследование динамики формирования профессиональной компетентности у курсантов военно-инженерных вузов осуществлялось посредством сравнения исходного и нового уровней в контрольных и экспериментальных группах. Параметры уровней сформированнос-ти профессиональной компетентности определялись на основе критериев и показателей, разработанных в диссертации /см. гл.2, I/, качественный анализ которых проводился посредством метода срезов на каждом этапе опытно-экспериментальной работы.
В результате анализа данных, полученных в ходе опытно-экспериментальных исследований, мы пришли к выводу о том, что процесс формирования профессиональной компетентности приобретает оптимальный характер в том случае, если он имеет глубинные корни. Под глубинными корнями мы понимаем", прежде всего, формирование профессиональных задатков у юношей задолго до поступления в вуз. Многие профессионально важные качества начинают формироваться в семье, школе, в процессе прохождения действительной военной службы. На основе знания уровня приобретенных профессиональных качеств определяются исходные позиции построения педагогического процесса в вузе. Исходя из данных положений, мы пришли к выводу о необходимости определения характера ценностных ориентации как исходного этапа в определении педагогических основ формирования профессиональной компетентности у курсантов военно-инженерных вузов.
В большинстве современных публикаций под системой ценностей понимают универсальную , консистентную структуру приоритетов, определяющую жизненный проект и систему ориентации. Ценностж, операционалазируясь, образуют систему установок н убеждений по отношению к чему-либо. Существуют два различных подхода к изучению ценностей и установок. В ряде работ анализ начинается с рассмотрения ценностей как глобального культурного контекста реализации жизненных проектов индивидов. Система ценностей детализируется и приобретает вид определенно! иерархии. При этом выделяются ценности базовые и операционные, внешние и усвоенные. Существенной особенностью данного подхода является понимание выбора поведения и желательных результатов действия способом "сверху вниз": от ответов на конечные вопросы существования к конкретным предпочтениям в желаемых результатах деятельности. Есть и обратный подход -"снизу вверх": анализируя конкретное поведение, определить стоящие за ним установки. Ценности при таком подходе рассматриваются как метаустановки.
Проводя работу с эмпирическими данными, второй подход нам представился как более продуктивный. Результатом массового опроса призывников, военнослужащих срочной службы, курсантов, доступным для дальнейшей обработки, является совокупность факторов вербального поведения - "мнений". Анализируя взаимосвязи между наблюдаемыми факторами, можно выявить выражением каких установок они являются и какие ценности /или метаустановки/ стоят за ними.
Приступая к эксперименту,мы исходили из того, что происходящие в последние годы под воздействием экономических и политических перемен изменения в общественном сознании нельзя оценивать однозначно. Стремление к материальному достатку вытеняют ценности профессионализма и проявляется падением качества общественного труда до угрожающих пределов. Нет сомнения в том, что данное обстоятельство затрагивает в достаточно! мере и сферу военно-профессионального образования.
Вместе с тем, благодаря сохранившимся и вновь формирующимся воинским традициям Российской Армии , нравственные нормы, воплощенные в военно-профессиональной этяке, могут стать регулятором не менее эффективным, чем любой внешний контроль, включая контроль материальной сферы. Поэтому важно представлять складывающиеся ценности в молодежной среде душ тго, чтобы компетентно и целенаправленно влиять на процесс профессионального воспитания будущих военных инженеров, будущей интеллектуальной элиты Вооруженных Сил Российской Федераций.
Из чего мы исходили в решения данного вопроса в ходе проведения опытно-экспериментального исследования? На наш взгляд, полезная информация получена в ходе проведенной нами работы в средних школах Одинцовского района Московской области, в городах Калужской области Малоярославце и Обнинске, районных военных комиссариатах данных городов, в частях ПВО и ВКС /обоснование причин выбора данных мест проведения исследований приведено в 2 данной главы/.
Материалы исследования фиксируют невысокий авторитет воинской службы, как профессии в глазах допризывной молодежи и среди военнослужащих срочной службы. Так, лишь 20J8 респондентов отмечает, что военная профессия интересовала их ранее и интересует в настоящее время, только 1% опрошенных из предложенных вариантов профессионального имиджа военного профессионала назвали такое качество, как интеллектуальность и техническая образованность. Качества же решительности, силы и воли /безусловно важные/ импонируют 48$ опрошенных. Воинская служба привлекает менее 20$ призывников, более 58$ вообще не хотели бы соединять свою судьбу с армией, I3J предпочли бы альтернативную службу. Значительная часть респондентов /Ы%/ материальное положение военнослужащих, как мотив поступления в перспективе на военную службу, не интересует. То есть материальные блага, предоставляемые в настоящее время военнослужащим, не являются фактором стимулирования для выбора воинских профессий молодежью. Несмотря на приведенные -факты, на их простоту и кажущуюся убедительность, они все же носят опосредованный характер. Решение о выборе профессии в большинстве случаев принимается благодаря общественному мнению, через ближайшее социальное окружение призывника.
Моделирование творческой инженерной деятельности в учебном процессе военно-инженерных вузов
Творчество - психологически сложный процесс, высший уровень познания. Оно не исчерпывается какой-либо одной стороной, но существует как синтез познавательной, эмоциональной и волевой сфер человеческого сознания. Под творчеством понимают также создание новых по замыслу культурных и материальных ценностей. Творчество тесно связано со свойствами личности /характером, способностями, интересами и т.д./.
При всей многогранности творческого процесса особое место в нем занимает воображение. Оно как бы центр, фокус, вокруг которого теснятся другие психологические процессы и свойства, обеспечивающие: его функционирование. Каждый человек обладает пятью чувствами первой сигнальной системы. Это - зрение, осязание, обоняние, слух и вкус. Всю первичную информацию об окружающем мире мы черпаем с их помощью, но существует и шестое чувство, реальность которого уже давно неопровержимо установлена. Шестое чувство - это воображение /интуиция/,Все откровения восходят к области религии, а все открытия новых основных принципов устройства мира - к творческому воображению.
"Воображение! Без этого качества нельзя быть ни поэтом, ни философом, ни умным человеком, ни мыслящим существом.. отмечал в свое время Д.Дидро.
Воображение в творческом процессе обеспечивается знаниями добытыми мышлением, подкрепляется способностями и целеустремленностью, сопровождается эмоциональным фоном. И вся эта совокупность психической активности, где воображение выполняет главенствующую роль, может привести к большим открытиям, изобретениям, созданию разнообразных ценностей во всех видах человеческой деятельности.
Учитывая тот факт, что нас интересует прежде всего деятельность военного инженера, можно с полной уверенностью отметить, что инженер, не обладаювдй такими свойствами как творчество, творческая направленность деятельности, на самом деле не является таковым в сущности. Ведь профессия военного инженера предполагает, прежде всего, изобретательскую деятельность по созданию различных ценностей, стремление к открытиям.Реализация данной специфической деятельности возможна лишь при условии достаточно сформированной творческой направленности личности инженера. Лишь при наличии способности к творческой деятельности есть смысл говорить о профессиональной компетентности военного инженера.
Творчество - вершина познавательной деятельности, которая достигается человеком лишь при условии накопления необходимого количества знаний. Иначе человек 0удет ломиться в открытую дверь.
Сейчас все чаще раздаются голоса, утверждающие, что в принципе процесс, лежащий в основе всех видов творчества один и тот же: комбинация элементов с целью получить новое качество, а затем поиски, выявление и отбор "значимых комбинаций". Различия же сводятся лишь к способу кодирования информации и разнице в исходном варианте.
В процессе художественного творчества, например, обычно выявляют три этапа: замысел, превращение замысла в обдуманный план, воплощение плана в материальную форму. Что касается структуры научно-технического творчества, то здесь придерживаются несколько более сложного деления на этапы, французский математик І.&цамер /1865-1963/ вычленяет в творческом процессе четыре стадии: подготовку, инкубацию, озарение и проверку; иногда четвертой стадией считают проверку и доработку.
В 1933 году американский философ Д.Дьюи различал четыре этапа в решении проблемы: анализ ее, выдвижение идей, провер-ка их, выбор.
Сопоставление этих и некоторых других схем позволяет заключить, что и так называемый творческий акт, и обычное решение проблемы имеет одинаковую психологическую структуру. Представим ее в виде этапов:
I/ накопление знаний и навыков, необходимых для четкого уяснения и формулирования задачи. Четкая формулировка задачи -это половина решения;
2/ сосредоточение усилия и поиски дополнительной информации. Если задача все же не поддается решению, наступает следующий этап;
3/ уход от проблемы, переключение на другой вид деятельности. Этот период принято называть периодом инкубации. Как будто бы лучше всего в это время заниматься умственной работой, требующей сосредоточенности и логических рассуждений;
4/ озарение или инсайт. йнсайт - это не всегда гениальная идея. Порой это весьма скромного масштаба догадка. Внешне инсайт выглядит как логический разрыв, скачок в мышлении, получение результата, не вытекающего однозначно из посылок. У высокоодаренных людей этот скачок огромен. Но в любом акте творчества, даже при решении школьных задач по математике, есть такой разрыв, хотя, может быть, микроскопических размеров;
Таким образом, исходя из вышеизложенных рассуждений, вполне обоснованно можно сделать вывод о том, что проблемно-деятельностный поход в обучении в принципе способен в определенной степени решить проблему подготовки творческой, инициативной личности военного специалиста. Для этого в учебном процессе в вузе должны быть четко определены условия воспитания способностей к творчеству /моделирование творческой деятельности/ и условия для применения творческих способностей в широком смысле, то есть для генерирования принципиально новых идей. Об этом подробно далееР
Нельзя не отметить то обстоятельство, что факт обучения творчеству небесспорный, хотя в педагогической литературе относительно данной проблемы существует достаточное единодушие.
В доказательство можно привести рассуждения 0#Долженко. Он приходит к выводу, что: "Творчество к традиционно понимаемому мышлению имеет косвенное отношение0 Это акт не от мира сего, итог некоторого состояния человека как носителя личной культуры, результат его самого... Конвейер по производству ак т та творчества немыслим.
