Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 20
1.1. Перспективы подготовки студентов к профессиональной педагогической деятельности. 20
1.2. Состояние разработки проблемы профессиональной компетентности педагога 38
1.3. Профессиональная компетентность как условие формирования готовности будущего
учителя к педагогической деятельности 71
Выводы к главе первой 93
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 97
2.1. Познавательная активность — фундамент формирования профессиональной компетентности 97
2.2. Научный стиль мышления будущего учителя как условие формирования профессиональной компетентности 128
2.3. Самообразование будущего учителя как условие формирования его профессиональной компетентности 155
Выводы к главе второй 186
ГЛАВА 3. ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ. 188
3.1. Деятельность учебно-научного педагогического комплекса как путь формирования компетентности будущего учителя 188
3.2. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя в процессе развития его познавательной активности 211
3.3. Использование новых информационных технологий в обучении как путь формирования компетентности будущего учителя 259
Выводы к главе третьей 282
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 285
БИБЛИОГРАФИЯ 293
ПРИЛОЖЕНИЕ 353
- Перспективы подготовки студентов к профессиональной педагогической деятельности.
- Познавательная активность — фундамент формирования профессиональной компетентности
- Деятельность учебно-научного педагогического комплекса как путь формирования компетентности будущего учителя
Введение к работе
Актуальность исследования проблемы формирования профессиональной компетентности будущего учителя определяется объективной потребностью в подготовке работника сферы образования, способного активно участвовать в развитии высокообразованной, культурной молодежи.
Для достижения нового качества обучения и воспитания учащихся общеобразовательной школы требуются новые подходы к профессиональной подготовке учителя, учет факторов социального, экономического и собственно-педагогического характера.
Качественные изменения в социальной структуре общества, развитие демократических начал в работе учебных заведений выявили противоречие между требованиями общества к личности гражданина и состоянием, эффективностью подготовки молодого поколения к жизни и деятельности в новой ситуации. Ускорение процесса обновления информации делает необходимым непрерывное образование. Общеобразовательная школа призвана при этом подготовить выпускника к постоянному пополнению знаний, повышению образованности.
Исследователи, разрабатывающие проблемы образованности (С.О.Алферов, В.С.Гершунский, В.А.Мясников и др.) рассматривают по-
нятие "образованность" в единстве с понятием "профессиональная компетентность".
Профессиональная компетентность субъекта и любой отрасли является важнейшим условием для его выхода за пределы стандартной деятельности, что же касается профессиональной педагогической компетентности педагога, то она должна создавать предпосылки для личностного развития его воспитуемых.
Среди вопросов, освещаемых исследователями проблем подготовки будущего учителя общеобразовательной школы, особую актуальность приобрела проблема формирования готовности к профессиональной деятельности.
Ученые-теоретики подходят к ее решению через вскрытие законо
мерностей учебно-воспитательного процесса в высших учебных заведе
ниях, технологии обучения студентов, конструирование моделей дея
тельности специалиста (О.С.Анисимов, С.И.Архангельский,
В.П.Беспалько, А.А.Вер-бицкий, И.А.Зимняя, В.А.Сластенин,
Н.Ф.Талызина и др.).
Важное значение для исследования профессиональной педагогической компетентности имеют труды по теории и практике педагогического образования (Е.П.Белозерцев, В.В.Буткевич, С.Г.Вершловский, М.Я.Виленский, Г.Н.Вол-ков, Н.В.Кузьмина, М.М.Левина, А.И.Мищенко,
/
А.В.Мудрик, А.И.Пискунов, В.К.Розов, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, Е.Н.Шиянов, Н.Е.Шуркова и др.).
В последние годы активизировались исследования в области профессиональной подготовки кадров высшей квалификации. Внимание теоретиков было привлечено и к вопросам профессиональной культуры (В.И.Козлачков, И.С.Ладен-ко, И.М.Модель, Г.Н.Соколов и др.). Ряд авторов рассмотрели вопросы формирования педагогической культуры (И.Д. Багаева, А.И.Барабанщиков, И.Г.Безуглов, М.Я.Виленский, Е.В.Гармаш, Т.В.Иванова, И.Ф.Исаев, В.А.Кан-Калик, А.К.Колесова, В.В.Краевский, М.М.Левина, И.Д.Лушников, П.П. Матвеев, А.В.Мудрик, Л.А.Нейштадт, В.А.Ситаров, В.А.Сластенин, В.Э.Тамарин, Я.С.Яковлева и др.).
Новые подходы к организации высшего педагогического образования по-новому ставят вопрос о показателях готовности личности к педагогической деятельности. В теоретическом плане основы профессиональной готовности будущего учителя освещены в трудах отечественных исследователей (О.А.Абдуллиной, С.И.Архангельского, Е.П.Белозер-цева, К.М.Дурай-Новаковой, Я.В.Кузьминой, М.М.Левиной, А.В.Петровского, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина, А.И.Щербакова и др.).
Специальных исследований по формированию профессиональной компетентности будущего учителя не проводилось, но отдельные аспекты этой проблемы находят отражение в работах ряда исследователей.
Так Е.А.Климов выявляет перечень свойств (числом более десяти) личности педагога-профессионала, В.А.Шаповалов и В.И.Горовая непременной чертой педагогической компетентности учителя считают проявление им творчества; Н.В.Кузьмина указывает на сложную структуру психолого-педагогической компетентности учителя, А.К.Маркова указывает на зависимость результатов профессиональной деятельности учителя от его компетентности, И.А.Зимняя выявляет место профессиональной компетентности в узком смысле слова - профессионально-педагогические и предметные знания и умения - среди других факторов успешной педагогической деятельности, таких как психофизиологические /индивидные/ свойства субъекта, как предпосылки осуществления им его субъектной роли, выступающей в качестве задатков, способности, направленность и другие личностные свойства.
В связи с переходом высшей педагогической школы на многоуровневую подготовку специалистов, актуальным является рассмотрение видов компетентности и структурных ее компонентов. Этому способствуют труды Л.И.Божович, В.С.Библера, Л.С.Выготокого, Б.И.Додонова, С.Ю.Курганова, А.А.Леонтьева, Л.М.Митиной, Л.А.Петровской и др.
К настоящему времени встала со всей очевидностью проблема исследования профессиональной компетентности будущего учителя, так как от ее решения в теории и практике высшего педагогического образования во многом зависит результат образования и воспитания нового по-
коления. Однако до сих пор не разработаны педагогические основы формирования профессиональной компетентности будущего учителя как его личностной характеристики.
Фрагментарность в решении данной проблемы приводит на практике к односторонности в формировании будущего учителя. Так, в частности, уменьшение общедидактической подготовки и акцентирование внимания на частно-методической ведет к сужению возможностей будущего учителя для его личного педагогического творчества, овладения умениями осуществлять самому педагогический поиск в решении учебных проблем и обучать этому учащихся. А без готовности к принятию решений у него формируется неуверенность в своих силах, неспособность ориентироваться во все возрастающем потоке научной информации, быть готовым к тому, чтобы понять и принять перемены, которые систематически происходят как в социальной, так и в профессиональной педагогической среде.
Выявившиеся противоречия между растущей потребностью общества в высокой профессиональной компетентности учителя и недостаточной разработанностью теоретических основ ее формирования определили выбор темы исследования, проблема, которая сформулирована следующим образом: каковы теоретические основы и психолого-педагогические условия эффективного формирования профессиональной компетентности учителя?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является профессиональная подготовка учителя в системе педагогического образования.
Предметом исследования выступает процесс формирования профессиональной компетентности учителя.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования в нем решаются следующие задачи:
1. Сформулировать совокупность теоретических положений, опре
деляющих основы исследования процесса формирования профессиональ
ной компетентности учителя.
2. Определить сущность, состав и структуру профессиональной
компетентности учителя.
Обосновать психолого-педагогические условия, эффективного формирования профессиональной компетентности учителя.
Раскрыть содержание и принципы модульной профессиональной подготовки учителя в региональной системе педагогического образования.
Разработать комплекс средств научно-методического обеспечения профессиональной компетентности студентов высшей педагогической школы.
В основу исследования положена.гипотеза о том, что:
формирование профессиональной компетентности станет возможным, если педагог на всех этапах профессиональной социализации и последующей педагогической деятельности выступает как самоорганизующийся субъект сознательного выбора и принятия педагогической профессии как приоритетной жизненной ценности: учебной деятельности в профессиональном учебном заведении, которая характеризуется высокой познавательной активностью, свободой выбора образовательных траекторий и путей решения задач профессионального становления, продуктивным взаимодействием преподавателя и будущего учителя, их взаимообогащением; рефлексией-осознанием и выработкой ее целей; становлением индивидуального стиля умственной и практической деятельности, основанного на осознании своей самоценности; творчеством, ориентированным на выработку каждым студентом прогнозов и планов своей профессиональной жизнедеятельности; готовностью к самообразовательной работе по совершенствованию своей профессиональной квалификации;
эффективной формой развития профессиональной компетентности учителя зарекомендовал себя учебно-научно-педагогический комплекс как своего рода интеграция образовательных институтов региона, реализующая обоснованные и апробированные в исследовании механизмы управления изучаемого процесса.
Общую методологию исследования составляют важнейшие положения философской и педагогической антропологии о человеке, о ценностном смысле педагогического труда.
В основе концептуального аппарата исследования использованы положения психологической теории личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Л.И.Вожович, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.), о механизмах самореализации личности (К.А.Абульханова-Славская, Л.П.Буева, Л.Н.Коган, А.В.Петровский, Л.В.Сохань) о деятельности и ее субъекте (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), об индивидуальности и ее развитии в деятельности (Е.А.Климов, В.С.Мерлин, В.М.Теплов и др.), об общении и отношениях личности (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик, Л.А.Петровская и др.).
Уточняя общую методологию исследования, мы пришли к выводу, что новые факты и обобщения, связанные с решением проблемы формирования профессиональной компетентности будущего учителя можно получить, опираясь на такие методологические принципы, как единство исторического и логического в педагогическом познании; системность и целостность в исследовании педагогических явлений и процессов; единство теоретического и эмпирического в педагогическом исследовании.
Реализация принципа единства исторического и логического позволила нам выявить сущностные характеристики профессиональной компе-
тентности будущего учителя. Выявление характера изменений в исследуемом явлении дает возможность понять особенности внутренней структуры профессиональной компетентности учителя как его личностной характеристике.
Логический анализ исследуемой проблемы позволил обратиться к данным истории психологии, истории педагогики, конкретному опыту вузов, результатам научных исследований, отраженных в диссертациях на соискание степени кандидата и доктора педагогических наук, к анализу собственной педагогической деятельности.
Наше исследование было осуществлено с позиции компонентного анализа состава "профессиональной компетентности будущего учителя", т.е. педагогический объект исследуется как система с точки зрения ее структурно-функциональных связей и отношений.
В соответствии с принципом системности педагогическая деятельность по формированию профессиональной компетентности будущего учителя в нашем исследовании рассматривается как целостный объект. Главное внимание уделено интегрирующим, системообразующим характеристикам, проявляющимся в деятельности учителя, личность которого рассматривается как субъект данной деятельности.
Принцип единства эмпирического и теоретического дает возможность проследить развитие представлений о профессиональной педагогической компетентности учителя.
На основе анализа эмпирических фактов, результатов бесед, наблюдений, возможна фиксация "приращения" в теоретическом осмыслении проблемы.
Принцип единства личности и деятельности в исследовании профессиональной компетентности учителя позволяет рассматривать процесс формирования профессиональной компетентности учителя и как процесс подготовки студента к профессиональной деятельности и, как процесс развития и становления его личности.
Методологические принципы обусловили отбор методов исследования, адекватных его задачам.
Методы исследования.
Общенаучные методы: системный анализ с целью определения структуры профессиональной компетентности будущего учителя; теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы; контент-анализ материалов периодической печати по проблеме исследования; анализ и обобщение педагогического опыта по формированию профессиональной компетентности учителя.
Вспомогательные методы: анкетирование, интервьюирование преподавателей, студентов, учителей, учащихся, руководителей учебных заведений, метод экспертных оценок, анализ продуктов творческой деятельности студентов: сочинений, конспектов уроков, рефератов, курсовых и дипломных работ.
Опытно-экспериментальная работа. Главным в опытно-экспериментальной работе явилось создание учебно-научного педагогического комплекса "школа - педучилище - пединститут госуниверситет -школа", центром которого стал Лесосибирский педагогический институт Красноярского госуниверситета. В эксперименте под руководством и при непосредственном участии автора исследования участвовали группа преподавателей и учащихся школ №№ 1, 2, 3, 4, 5, 9, 15 г.Лесосибирска и №№ 1, 2, 3, 4, 8 г.Енисейска, школы Енисейского, Пировского, Казачин-ского и других районов Красноярского края (более 500 чел.), преподавателей и студентов педучилищ городов Канска, Ачинска, Енисейска (300 чел.), преподавателей и студентов Лесосибирского пединститута Красноярского госуниверситета (более 1000 чел.).
Это обеспечило исследованию широкую экспериментальную базу, позволило обобщить данные, полученные в соответствии с единым замыслом.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1987-1992) - вычленение и осмысление проблемы исследования; изучение и анализ особенностей профессионального становления учителя на разных этапах педагогической деятельности в условиях сельских и городских школ в рамках региональной системы общего среднего, высшего и дополнительного педагогического образования учителей: изучение научно-педагогической литературы, разработка
экспериментальной программы. На этом этапе были определены исходные принципы и направления исследовательского поиска.
Второй этап (1992-1995) - разработка комплекса учредительной и научно-методической документации, программы исследования в условиях УНПК "школа-педучилище-пединститут-университет-школа", концепции региональной системы непрерывного педагогического образования; реализация программы эксперимента в подготовке учителей математики и информатики, математики и физики, математики и экономики, учителей начальных классов и биологии по дневной и заочной форме обучения в Лесосибирском педагогическом институте, Енисейском, Ачинском, Ханском педагогических училищах, краевом институте повышения квалификации и переподготовки работников образования. Это работа сопровождалась апробацией и внедрением результатов исследования в практику.
Третий этап (1995-1998) - систематизация, обобщение и коррекция результатов исследования, подготовка учебных пособий и монографии, оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическое значение. Основные результаты получены лично соискателем, упорядоченная совокупность положений и идей может быть квалифицирована как решение крупной научной проблемы формирования профессиональной компетентности учителя; раскрыта сущность профессиональной компетентности будущего учителя,
включающая целевые ориентиры, состав, структуру, взаимосвязь ее вилок и компонентов; выявлены психолого-педагогические условия эффективного формирования профессиональной компетентности будущего учителя; разработаны содержание и технология формирования компетентности будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки.
В исследовании проведен исторический анализ развития идеи формирования компетентности; представлена характеристика категории "компетентность учителя" и выявлены ее взаимосвязи с поставленной целью и организацией этого процесса; обоснованы методологические подходы к отбору содержания профессиональной подготовки компетентного учителя и принципы его структурирования; осуществлено построение рабочей модели профессионально компетентного учителя и экспериментально реализовано на материале подготовки учителя математики, физики, информатики, начальных классов, экономики; выявлены образовательные запросы региона, субъектов образовательного процесса, индивидуально-педагогические возможности; определена их роль в региональной системе педагогического образования учителей (на примере Красноярского края); разработаны и экспериментально подтверждены пути повышения эффективности региональной системы педагогического образования учителя, определены перспективы ее развития.
Практическая значимость исследования. Разработанный в нем комплекс средств научно-методического обеспечения профессиональной компетенции учителя создает предпосылки для перехода на разноуровневую вариативную модель подготовки специалистов. Прошедшие экспериментальную проверку 5-6 летние учебные планы двухуровневой подготовки, программы, а также весь комплект учредительной и учебно-методической документации по подготовке компетентного учителя могут использоваться и находят применение в массовой практике при разработке лекционных курсов, семинарских занятий, спецкурсов в педагогическом вузе, а также в институте повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров и педагогических училищах.
Результаты исследования создают предпосылки для дальнейшего изучения важнейших с точки зрения регионального подхода проблем непрерывного педагогического образования. Материалы диссертации, методические и учебные пособия используются в ходе довузовской, вузовской и послевузовской педагогической подготовки.
Достоверность и надежность результатов исследования. Они обеспечены методологической обоснованностью его исходных позиций (антропологический и культурологический подходы в изучении педагогических явлений, концептуальное единство, историзм и объективность), применением комплекса методов, адекватных объекту, целям, задачам и логике исследования, длительным характером и возможностью повторе-
ния опытной работы, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования. Они осуществлялись в ходе реализации многоуровневой системы педагогического образования, были представлены в форме научных докладов на международных, всероссийских, зональных межвузовских, внутривузовских конференциях, совещаниях, семинарах, педагогических чтениях (Москва, Санкт-Петербург, Орел, Магнитогорск, Тула, Елабуга, Иркутск, Красноярск, Бийск, Барнаул, Омск, Орск, Коломна, Волгоград, Ульяновск). Основные идеи исследования внедрены в практику региональной системы педагогического образования, развитие альтернативных школ, обмен результатами работы при аттестации учителей, создание нового поколения учебников и учебных пособий. Материалы исследования широко используются в учебном процессе Лесосибирского педагогического института, педагогических училищах Красноярского края, в муниципальной и региональной системе общего, среднего и высшего педагогического образования.
Основные положения, выносимые на защиту :
Перспективы подготовки студентов к профессиональной педагогической деятельности
Достаточно широко распространено в мировой философской мысли положение о том, что к концу XX века со всей очевидностью проявилась зависимость будущего состояния и развития цивилизации от того, какими качествами и способностями будут обладать люди, получающие в наше время образование.
Конец XX века в мире, в том числе и в России - эпоха перемен, которая востребовала конструктивное творчество профессионалов во всех областях жизни общества и в области образования в особенности.
Система образования находится в движении во всем мире. В 80-е годы XX столетия прошли образовательные реформы во многих странах. Идет преобразование высшей школы в России с расчетом на то, что ее развитие явится действенным фактором дальнейшего повышения образовательного уровня общества в целом и создания условий его дальнейшего совершенствования. В разработке перспектив профессиональной подготовки студентов педвузов, безусловно, будут учтены результаты психолого-педагогических исследований по проблеме, накопленные за предшествующие десятилетия.
Начало исследования проблемы личности учителя и психологии учительского труда в отечественной науке было положено в трудах П.Ф.Каптерева, Е.Кагарова. Т.Г.Маркарьяна, М.М.Рубинштейна, Т.Чугуева, А.С.Шафрановой и др. и получило развитие и концептуальное обоснование в работах Ф.Н.Гоноболина, Н.В.Кузьминой, Ю.П.Кулюткина, В.А.Сластенина, А.И.Шербакова и др. В ряде работ по лучили освещение различные аспекты проблемы личности учителя. Так, в работах, посвященных профессиональной адаптации уделено значи тельное место формированию профессиональной направленности и го товности учителя (К.М.Дурай-Новакова, С.Г.Вершловский, Л.Н.Лесохина, Ж.И.Мицкевич, А.Г.Мороз, Л.А.Кандыбович, Ю.Н.Кулюткии, Г.С.Сухобская, Т.С.Полякова, Н.В.Самохина, В.А.Сластенин и др.).
В работах ряда ученых рассмотрены вопросы формирования личности учителя и его профессионального становления в связи с исследованием структуры педагогической деятельности и закономерностей учебно-воспитательного процесса вуза (Е.В.Бондаревская, Э.А.Гришин, И.Ф.Исаев, Н.В.Кузьмина, А.И.Мищенко, В.А.Сластенин, Н.А.Рыков, Е.Н.Шиянов, А.И.Щербаков и др.).
В перспективах развития высшего педагогического образования -создание вариантов обучающих моделей.
При накоплении данных о содержании деятельности учителя, побудительных силах и исполнительных компонентах предприняты попытки разработки различных типов обучающих моделей. Авторы, не отвергая созданных моделей, предлагают новые варианты.
Познавательная активность — фундамент формирования профессиональной компетентности
Рассмотрение данного вопроса имеет принципиально важное значение для изучения, а затем и конструирования учебно-воспитательного процесса и в педагогическом вузе в целях формирования профессиональной компетентности будущего учителя.
Проблеме активности уделяется большое внимание в философии, педагогике, психологии. Сфера применения категории активности широка - ее рассматривают при характеристике как явлений природы, так и сложившихся общественных отношений.
В философии активность рассматривается в трех аспектах: как свойство материальных объектов, как проявление этого свойства, как характеристика взаимодействия объектов.
Анализ исследований по проблеме активности показывает, что активность является существенным свойством всей материи и непрерывно связана с движением. Однако это не означает, что она представляет нечто общее, обладающее едиными признаками. В ней отражается определенное состояние действия.
Всеобщей характеристикой живых существ выступает активность, обеспечивающая поддержание жизненно значимых связей с окружающим миром. Активность - это присущая живому существу самостоятельная способность к самостоятельной силе реагирования (Ф.Энгельс). Источником активности живого существа являются его потребности, побуждающие действовать определенным образом и в определенном направлении. Потребность - это состояние живого существа, выражающее его зависимость от конкретных условий существования.
Исследования показывают, что существует различие в формах активности человека и поведения животных.
В современной биологической литературе это понятие связано о поведением живых систем. Так по Н.А.Бернштейну, активность выступает как наиболее всеобщая, всеохватывающая характеристика живых организмов и систем. (Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движения и физиологии активности. М, 1961). По Л.Берталанфи организм есть "спонтанно активная система", по Д.Узнадзе, активность составляет по существу все содержание жизни... (Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966).
Активность человека, в отличие от активности животных, рассматривается учеными как качественно новое явление. Активность личности человека связывает не только с приспособлением условий к себе, но и с вмешательством в окружающие человека условия, с сознательным пониманием необходимости творческого изменения их. Проявление активности у человека связывается и обусловливается как внутренними, так и внешними факторами. В связи с этим, в психолого-педагогической литературе выделяется две тенденции использования термина активности и выделяется два его значения.
Во-первых - это сторона, составляющая любой процесс взаимодействия, детерминируемая внутренней природой объекта.
Во-вторых - как процесс, характер которого в целом определяется прежде всего внутренней детерминацией объекта, его самообусловленностью, в этом случае внутренняя детерминация как бы доминирует над внешней. Активность в этом втором смысле, приписывается лишь живым системам.
Деятельность учебно-научного педагогического комплекса как путь формирования компетентности будущего учителя
В различных регионах России разрабатываются теоретически и реализуются практически различные концепции совершенствования подготовки педагогических кадров, способных успешно решать образовательно-воспитательные задачи дня завтрашнего. В них, как правило, отражены тенденции преодоления отживших стереотипов мышления, стремления объективно оценить достижения прошлого, поиски оптимального содержания образования, эффективных технологий обучения, методов, форм, типов учебных заведений.
Широкими возможностями к позитивному изменению ситуации с подготовкой учителя для школы обладает региональные учебно-научно-педагогические комплексы (УНПК).
"Региональное" - не только "плоскостное", но и "глубинное": для личностной ориентации образования необходимо организовать конкретно-чувственный опыт человека, наполнить его духовную жизнь реальными проблемами, привлекать его к преобразованию своей собственной жизнедеятельности" (Загвязинский В.И., Гильманов С.А. О теоретикометодологических основах разработки региональных программ //Образование в Сибири. 1994, № 1).
В Красноярском крае, на территории которого функционирует Лесо-сибирский педагогический институт - основная база проведения нашего эксперимента по формированию компетентности будущего учителя -имеются естественные условия для решения и общегосударственных и региональных задач образования в их органическом единстве.
Региональное образование - не изолированное, оно в принципиальных подходах и тенденциях моделирует общесоциальное и в то же время строит свою собственную структуру, обладает самобытностью, непохожестью.
Территория, тяготеющая к Лесосибирскому пединституту, - это северные и часть центральных районов Красноярского края.
В деятельности УНГЖ с первых дней ставилась задача учесть в подготовке учителя особенности региона, специфику сел, поселков, городов, наличие традиций, этнических групп, наличие большого числа малокомплектных школ и школ с малой наполняемостью классов.
В то же время комплекс способствует осознанию будущими учителями включенности своей "малой родины" - региона - в отечество как его неотъемлемой части.
Важно отметить, что "индекс приживаемости" выпускников ЛПИ на местах работы достаточно высок по сравнению с другими регионами. Лесосибирский пединститут сделал реальные шаги по разработке системного подхода в создании непрерывного учебного подхода в подготовке компетентного педагога.
В структуру УНПК входят звенья: школа, педучилище, Лесосибирский пединститут, Красноярский госуниверситет и основа - школа.
Рассмотрим особенности взаимодействия различных звеньев комплекса.
Звено "школа - институт". В соответствии с программой формирующего эксперимента большая группа преподавателей ЛПИ работает в школах в качестве учителей. Это позволяет укреплять практические связи института со школой, в процессе подготовки будущих учителей учитывать потребности школьной практической деятельности. Проведение совместных научно-педагогических исследований обогащает всех: преподавателей ЛПИ, учителей школ и студентов, являющихся их непременными участниками. В ряде школ функционируют педагогические классы, а в ЛПИ - факультет довузовской подготовки, которые осуществляют профессиональную ориентацию учащихся 10-11 классов на педагогические профессии.
