Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Профессиональная компетентность учителя как психолого-педагогический феномен 13
1.1. Общая характеристика профессиональной компетентности учителя на основе исторических источников и современной научной литературы 13
1.2. Анализ уровней профессиональной компетентности учителя в связи с периодами его педагогической деятельности 35
1.3. Характеристика основных тенденций развития профессиональной компетентности учителя в современной школьной практике 64
Глава II. Практика формирования профессиональной компетентности учителя 89
2.1. Отражение процессуального характера формирования профессиональной компетентности учителя в концептуальной модели 89
2.2. Предпосылки, факторы и условия формирования профессиональной компетентности учителя в первоначальной деятельности 120
2.3. Механизм управленческого влияния на формирование профессиональной компетентности учителя 148
Заключение 179
Литература 183
- Общая характеристика профессиональной компетентности учителя на основе исторических источников и современной научной литературы
- Анализ уровней профессиональной компетентности учителя в связи с периодами его педагогической деятельности
- Отражение процессуального характера формирования профессиональной компетентности учителя в концептуальной модели
- Предпосылки, факторы и условия формирования профессиональной компетентности учителя в первоначальной деятельности
Введение к работе
Стратегическая цель Национальной доктрины образования Российской Федерации - подготовка высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий. Этой социально-педагогической потребности соответствует формирование профессиональной компетентности специалистов, что объясняется задачами интенсивного развития современного российского государства. В частности, они включают в себя: преодоление социально-экономического и духовного кризиса, обеспечение высокого качества жизни народа и национальной безопасности; восстановление статуса России в мировом сообществе как великой цивилизованной державы в сферах науки, культуры, высоких технологий и эффективной экономики; создание основ дальнейшего устойчивого социально-экономического и духовного развития страны.
' Фундаментальные перемены в жизни страны предъявляют принципиально новые требования к подготовке подрастающих поколений, а следовательно - к профессиональной компетентности учителя, который является ключевой фигурой прогресса общества. !
Хроническое недофинансирование образования, снижение жизненного уровня значительной части учителей повлекло за собой распространение таких явлений, как старение педагогического корпуса, отток педагогической молодежи в другие профессиональные сферы, нехватку кадров и т.д.
С другой стороны, актуальные и перспективные тенденции развития российского образования, связанные в 90-е годы с законом РФ «Об образовании», позволили школе и учителю уйти от преявде распространенных стереотипов и штампов:
переходить на вариативные планы и программы;
создавать условия для воспитания и развития учащихся с учетом их потребностей, интересов и личностных особенностей;
осуществить образование по выбору;
вводить предметы школьной компетенции;
осуществлять творческое сотрудничество с учащимися;
повышать свою профессиональную компетентность за счет свободы
творческих поисков. ^Для проблемы формирования профессиональной компетентности характерны два аспекта: объективный и субъективный.
Объективный аспект проблемы заключается в смене видов деятельности: в образовательном процессе вуза познавательная деятельность будущего педагога в значительной мере преобладает над обретением педагогического опыта.
Субъективный аспект проблемы заключается в необходимости дальнейшего совершенствования вузовской профессионально-педагогической подготовки в условиях практической работы. При наличии значительных публикаций на эту тему совершенствование деятельности администрации школ, коллективов, методических подразделений, управленческих структур и профессиональное самосовершенствование учителя нуждаются в дальнейшей разработке.
Сложная, многокомпонентная проблема формирования профессиональной компетентности учителя изучается с различных позиций:
изучение классического наследия отечественной и зарубежной педагогики под углом зрения отраженных в нем идей развития профессиональной компетентности учителя, общих условий успешности профессионально-педагогической деятельности /И. Ф. Гербарт, А. И. Герцен, А. Дистервег, Н. А. Добролюбов, П. Ф. Каптерев, Я. Корчак, Я.-А. Коменский, А. С. Макаренко, И.-Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, В. А. Сухомлинский, Л. Н. Толстой К. Д. Ушин-ский и др./;
разработка методологических основ профессионально-педагогической деятельности и профессиональной компетентности учителя /Б. Г. Ананьев, А.А. Вербицкий, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сластенин и др./;
разработка теоретико-прикладной сущности профессиональной компетентности учителя, объектно-субъектного преобразования личности педагога в процессе профессиональной деятельности, его профессиональной самореализации и самосовершенствования /К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Б.С. Гершунский, С. М. Годник, В. А. Петровский, В. А. Сластенин и др./;
повышение профессионально-педагогической культуры учителя, развитие его личностных качеств /И. Г. Безуглов, И. Ф. Исаев, В. А. Кан-Калик, А. В. Мудрик, Н. Д. Никандров, В. Э. Тамарин и др./;
развитие профессиональной компетентности учителя на основе его воз-
5 растающей технологической оснащенности /Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, П. Я. Гальперин, В. А. Караковский, А. С. Макаренко, И. П. Раченко, Н. Е. Щуркова и др./;
6) реализация позитивных тенденций мировой педагогики и школы в развитии профессиональной компетентности учительства, в частности в сферах осуществления идей демократизации образовательных систем, гуманистической направленности образовательно-воспитательного процесса, социализации личности и др. /Д. Белл, П. Бурдье, А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс и др./.
В осмыслении педагогической деятельности важна общая профессиональная характеристика учителя, основанная на изучении публикаций, имеющих общетеоретическое и методологическое значение (О. А. Абдуллина, Л. И. Бо-жович, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, А. И. Щербаков и др.).
Поскольку формирование профессиональной компетентности представляет собой пограничную область философии, психологии, общей педагогики в исследовании использованы труды ученых, относящиеся к «стыкам» названных наук (Н. И. Вьюнова, Б. С. Гершунский, Л. Н. Захарова, И. А. Зимняя, А. К. Маркова, А. В. Мудрик, Н. В. Соловьева, Е. Н. Шиянов и др.).
Конкретный интерес представляют работы ученых, посвященные профессионально значимым качествам учителя, менталитету и культуре педагогов (С.Г. Вершловский, Ю. А. Конаржевский, В. А. Крутецкий, К. М. Левитан, Н.В. Седова, П. Г. Щедровицкий и др.).
Конкретные проблемы формирования профессиональной компетентности учителя нашли отражение в работах В. А. Адольфа, Н. Н. Лобановой, Е. М.
Павлютенкова, Н. Е. Щурковой и др. /
--_/ При всей ценности и значимости указанных трудов формирование профессиональной компетентности учителя остается весьма актуальной проблемой для научных исследований и педагогической практики. Ее значимость определяется противоречиями, требующими конструктивного разрешения:
между исходной главным образом теоретической готовностью к практической деятельности и необходимостью скорейшего овладения современными технологиями обучения и воспитания, передовым педагогическим опытом;
между «объектным» психологическим самочувствием начинающего педагога и его стремлением к скорейшему обретению качеств профессиональной
субъектности, самореализации и самоутверждению в самостоятельной деятельности;
между стремительно возросшей свободой профессионально-педагогического творчества и реальной готовностью молодого учителя к реализации открывшихся возможностей;
- между предварительной готовностью выпускника педагогического вуза к
самостоятельной профессиональной деятельности и теми требованиями, кото
рые предъявляет к ней реальная школьная практика.
С учетом указанных противоречий определен выбор темы исследования, проблема которого обозначена следующим образом: каковы условия формирования профессиональной компетентности учителя в первоначальной деятельности как эффективного психолого-педагогического процесса.
Решение этой проблемы составляет цель исследования. V Объект исследования - профессиональная компетентность учителя.
Предмет исследования - процесс формирования профессиональной компетентности учителя в первоначальной педагогической деятельности. /
Противоречие в предмете исследования - между профессиональными требованиями, предъявленными начинающему учителю началом самостоятельной деятельности, и предварительной готовностью к ней выпускника педагогического вуза.
Гипотезы исследования. Дальнейшее совершенствование процесса развития профессиональной компетентности учителя окажется эффективным, если:
будут уточнены психолого-педагогические характеристики указанного процесса и выявлены предпосылки, факторы и условия его совершенствования;
учитель, администрация образовательного учреждения, методические подразделения и органы управления образованием будут иметь достаточные представления об этапах формирования профессиональной компетентности учителя, моделирующих и программирующих фазы развития соответствующих профессиональных качеств;
будет обоснован рациональный управленческий механизм формирования профессиональной компетентности учителя в первоначальной деятельности.
Задачи исследования:
1. Охарактеризовать сущность профессиональной компетентности учителя с позиций современных научных представлений.
Обосновать содержание и логику процесса формирования профессиональной компетентности учителя на основе проявления эвристических возможностей разработанной концептуальной модели.
Обозначить эффективный механизм управленческого влияния на формирование профессиональной компетентности учителя.
к/ Методологические основы исследования:
концептуальные представления о сущности и особенностях педагогической деятельности, развития профессиональной компетентности учителя (Б. С. Гершунский, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин и др.);
закон развития систем в применимости его эвристических возможностей к аналитике педагогической деятельности и развитию профессиональной компетентности учителя (А. Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, С. М. Годник и др.);
закономерные положения о том, что любая деятельность человека осуществляется в системе объектно-субъектных отношений, связей, взаимосвязей и взаимозависимостей (Б. Г. Ананьев, П. В. Копнин, В. В. Краевский и др.);
психолого-педагогическая закономерность, утверждающая, что субъектное становление человека освобождает его от непосредственного подчинения окружающей среды и позволяет ему не только приспосабливаться к ней, но сознательно преобразовывать эту среду и самого себя (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Божович, В. А. Сластенин и др.). [
Источники и методы исследования
Источниковая база исследования включала в себя: философские труды; психолого-педагогическую литературу о формировании профессиональной компетентности учителя; диссертации; социологические материалы; текущую документацию образовательных учреждений и органов управления образованием; опыт деятельности педагогов, учреждений образования, управленческих структур, методических подразделений; продукты педагогического творчества.
Использовался комплекс методов, адекватных пели, предмету и задачам исследования: методы теоретического анализа - сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование; модельный эксперимент; обсервационные - прямое, косвенное наблюдение, самонаблюдение, самооценка; диагностические - анкетирование, стандартизированные беседы, беседы-интервью, тестирование, педагогический консилиум; праксиметрические - изучение, реконструкция и обобщение педагогического опыта; анализ продуктов
8 педагогического творчества; методы математической обработки данных.
Базой исследования служили общеобразовательные учреждения г.Воронежа и Воронежской области. Опросы проводились в школах г. Тамбова и Тамбовской области, изучалась деятельность отдельных образовательных учреждений г. Санкт-Петербурга, г. Ростова-на-Дону, г. Калуги, г. Самары, г. Чебоксар, г. Челябинска, а также работа государственных и муниципальных органов управления образованием. Респондентами являлись около четырехсот учителей.
Этапы исследования:
первый этап (1988-1992 гг.) - накопление личного педагогического опыта и его анализ; анализ самостоятельной работы учителей в первоначальной деятельности; возникновение замысла диссертации; теоретический анализ литературы; выдвижение рабочих гипотез исследования;
второй этап (1993-1996 гг.) - проведение массовых опросов; организация опытной работы в общеобразовательных учреждениях г. Воронежа (в школах №№24, 64 (позднее - гимназии №6), 21, 37, 9); построение концептуальной модели исследования, ее практическая апробация, уточнение рабочих гипотез;
третий этап (1997-2000 гг.) - проведение модельного эксперимента; анализ полученных данных; апробация теоретико-прикладных положений исследования в практической деятельности школ и педагогических коллективов г. Воронежа с использованием личного опыта автора, профессиональная деятельность которого предоставляла возможность изучать проблему исследования на различных уровнях: директора школы, руководителя районного и городского управлений образования, директора областного центра лицензирования, аттестации и аккредитации учреждений и работников образования, заместителя руководителя областной лицензионной палаты. Оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
Уточнение понятия «профессиональная компетентность учителя» с позиций современных методологических и теоретико-прикладных представлений.
Характеристика временных процессуально-профессиональных периодов формирования профессиональной компетентности учителя.
Раскрытие содержания понятий «предпосылки», «факторы», «условия» формирования профессиональной компетентности учителя. Обоснование возможного преобразования объективных предпосылок в факторы как реальные
источники активности; раскрытие роли педагогических условий в целенаправленном и позитивном влиянии факторов на формирование профессиональной компетентности учителя.
Разработка концептуальной модели формирования профессиональной компетентности учителя в первоначальной деятельности, включающей в себя условия формирования и соответствующие фазы развития профессиональной компетентности учителя.
Обоснование психолого-педагогических условий, интенсифицирующих процесс формирования профессиональной компетентности учителя в школе.
6. Обоснование механизма управленческих влияний на формирование
профессиональной компетентности учителя.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в изучении проблем формирования профессиональной компетентности учителя в условиях современной школы, совершенствовании деятельности педагогических коллективов учебных заведений и администрации школ, органов управления образованием и методических подразделений. Характеристика процесса формирования профессиональной компетентности учителя может конструктивно ориентировать педвузы в профессиональной подготовке студентов к предстоящей самостоятельной деятельности.
Апробация и внедрение результатов. Теоретико-прикладные результаты исследования внедрены в практику деятельности комитета по образованию администрации Воронежской области, управления образования администрации г. Воронежа, муниципальных органов управления образованием г. Воронежа и области, воронежского информационно-методического центра и областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования по направлениям:
методологии и технологии экспертизы профессиональной компетентности педагогических и управленческих работников в связи с их аттестацией;
организации работы с молодыми учителями;
мониторингу качества образования как фактору развития профессиональной компетентности педагогических работников.
Исследования автора получили положительную оценку на Всероссийских совещаниях, семинарах, проводившихся в Москве, Санкт-Петербурге, Самаре,
10 Челябинске, Чебоксарах, Краснодаре, Липецке, Тамбове, Белгороде, Воронеже, Адлере, Ростове-на-Дону, Калуге, Республиканской научно-практической конференции «Проблемы современных технологий обучения и развития умственной активности студентов и школьников» (Воронеж, 1994), Первой Международной научно-практической конференции «Образование XXI век: подготовка к жизни в глобальном сообществе» (Воронеж, 1995), Второй Международной научно-практической конференции «Гармонизация образования - формирование одухотворенной личности» (Воронеж, 1997), областной научно-практической конференции «Проблемы государственного и муниципального управления и их кадрового обеспечения» (Воронеж, 1999), Всероссийской научно-практической конференции «Оценка качества образования как фактор развития школы» (Самара, 2000).
Результаты исследования становились достоянием учительства Воронежской области в многочисленных публичных выступлениях автора в 1994-1999 гг. (лекции, семинары, совещания, «круглые столы» и т.п.).
Результаты внедрения подтверждены соответствующими актами.
Достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается методологической основой исследования, системной совокупностью источников, взаимодополняющих методов исследования, соответствующих его цели, объекту, предмету и задачам; реализацией принципа соответствия между основными категориями исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Развитие профессиональной компетентности учителя в первоначальной деятельности есть процесс разрешения противоречия между предварительной, в основном теоретической, подготовкой выпускника педагогического вуза, и требованиями, которые предъявляет к нему самостоятельная педагогическая работа. Отсюда трудности самих учителей и администрации, которые должны преодолеваться путем формирования профессиональной компетентности. Совместное преодоление трудностей может стать основой сотрудничества между администрацией школы и молодыми педагогами, снятием возможных стрессовых ситуаций.
Методологической основой разрешения противоречия выступает философский закон развития систем, позволяющий определить цель, формировать систему, структуру, содержание, логическую организацию и технологию пер-
воначальной деятельности учителя.
2. Сообразно этой методологической основе сущность развития профес
сиональной компетентности учителя - двуедина: взаимосвязь, взаимодействие
этапов административно-педагогической деятельности и фаз развития личности
молодого педагога (объектная, субъектно-функциональная, субъектная, преоб
разования). В ходе этого взаимодействия указанные этапы учитывают преемст
венную последовательность развития обозначенных фаз и вместе с этим про
граммируют и обогащают их содержание и эффективное развитие.
Первоначальная деятельность подразделяется на два основных временных и процессуально-профессиональных периода - адаптации и обретения профессионализма.
Сформированная в исследовании концептуальная модель развития профессиональной компетентности учителя в первоначальной деятельности методологически обосновывает процесс формирования профессиональной компетентности учителя, обладает возможностью отражать и обобщать передовой педагогический опыт; эвристическими возможностями совершенствовать процесс развития профессиональной компетентности учителя; служить технологией развития профессиональной компетентности учителя в первоначальной деятельности, а также программой саморазвития и самосовершенствования личности педагога.
Условиями формирования профессиональной компетентности учителя являются:
Учет администрацией школы потребностей и стремлений молодого педагога, естественных трудностей перехода в новую социальную роль и их совместного преодоления с ориентацией на развитие субъект-субъектных отношений.
Ориентации управляющей системы на реализацию указанного выше триединства процесса развития профессиональной компетентности учителя, взаимосвязь этапов административной деятельности с объектно-субъектным преобразованием личности педагога в его первоначальной деятельности.
4.3. Адекватное реагирование молодого педагога в систему предъявленных
административных установок и требований, которая определяется
субъективной необходимостью обрести устойчивую позицию во взаи-
12 моотношениях с управляющей системой.
4.4. Определенные в диссертации фазы развития профессиональной компе
тентности учителя становятся для молодого педагога мотивацией про
фессионального самосовершенствования и творческого высвобождения
от непосредственных административных влияний. Такое взаимодейст
вие определяет характер взаимоотношений молодого педагога и управ
ляющей системы.
Целенаправленность процесса развития профессиональной компетентности учителя выдвигает перед молодым учителем перспективы самореализации, самосовершенствования, самоутверждения личности в обретении особого личностного качества - профессиональной субъект-ности. Оно выражается в полноценном выполнении системы профессиональных функций, достижении авторитетности и эмоциональной удовлетворенности результатами своей деятельности.
Каждый этап деятельности управляющей системы в своем содержании и преемственном развитии представляет собой комплекс обозначенных условий, который реализуется в каждой фазе субъектного развития молодого учителя.
Общая характеристика профессиональной компетентности учителя на основе исторических источников и современной научной литературы
Проблемно-теоретический анализ научной литературы включал в себя несколько задач: 1) анализ состояния разработки проблемы профессиональной компетентности учителя в научной литературе в связи с актуальными и перспективными запросами практики; 2) осмысление системной и процессуальной сущности понятия «профессиональная компетентность»; 3) определение возможного методологического подхода к ее дальнейшему изучению. Были использованы следующие группы источников: философские труды; психолого-педагогическая литература о педагогической профессиональной компетентности; диссертации; социологические материалы. Использовались следующие методы: теоретического анализа, сравнительно-сопоставительный, лингвистический анализ; диагностические: анкетирование, обобщение независимых характеристик; методы математической обработки данных. Сущностная характеристика основного понятия исследования прослеживается в процессе лингвистического анализа при рассмотрении его генезиса по авторитетной справочной литературе. \/Как известно, номинатор понятия «компетентность», «компетентный» в русский язык пришел из латинского, где слово competents, competentnis означало надлежащий, способный.
В толковый словарь русского языка это понятие введено только в 1895 году. В энциклопедии Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона, в первом словаре Российской Академии наук данного понятия нет, хотя в словаре церковно-славянского и русского языка, вышедшего в свет в 1847 году мы встречаем понятие «знающий», очень близкое по содержанию к понятию компетентный: «знающий - сведущий, имеющий познание в чем-либо». «Знающь в истории». Как было сказано, понятие «компетентность», «компетентный» мы находим в СЛОВАРЕ РУССКОГО ЯЗЫКА, составленном II отделением императорской Академии наук. Компетентный /от лат. competentnis через немецкий kompetent/ - кто достаточно подготовлен, чтобы судить о каком-либо деле; сведущий, полноправный. Компетентный тон. Компетентно /у Салтыкова: ... «чувствует себя вполне компетентно...» КОМПЕТЕНЦИЯ. Область, круг предметов и действий, в которых данное лицо или учреждение компетентно. Уже в этом труде понятие «компетентный» связывает с понятием «компетенция». В малом толковом словаре русского языка, вышедшем в 1915 году понятие определяется коротко: КОМПЕТЕНТНЫЙ - опытный, учоный /сохранена орфография словаря/.
Появившийся признак «опытный» является новым - его не было в предыдущих определениях. В словаре В.И. Даля понятие определяется номинаторами «Компетентный» - кто может, вправе судить о ком, о чем, и «КОМПЕТЕНТНОСТЬ» - полноправность. Очевидна связь этих двух понятий, хотя понятия КОМПЕТЕНЦИЯ в словаре еще нет. Представим определения из основных источников современности. В словаре современного русского литературного языка 1956 г. анализируемое понятие определяется так: КОМПЕТЕНТНЫЙ - сведущий, знающий, осведомленный в какой-либо области. Компетентность - свойство компетентного, осведомленность. В данном определении указана связь с «областью», т.е. направленностью компетентности. Этот признак выделяется в последующих дефинициях: КОМПЕТЕНТНЫЙ - 1. Знающий, осведомленный, авторитетный в какой-нибудь области.
Компетентный специалист. 2. Обладающий компетенцией. КОМПЕТЕНЦИЯ - круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен. В словаре русского языка под ред. С.И.Ожегова имеется еще один признак понятия КОМПЕТЕНТНЫЙ: 1. Обладающий основательными знаниями в какой-либо области, знающий, основанный на осведомленности, веский, авторитетный. 2. Обладающий компетенцией, правомочный. Здесь же приводится латинский источник понятия: competens, competentnis - соответствующий, способный. В словаре Д.И. Ушакова выделяются, наряду с вышеперечисленными, признаки: КОМПЕТЕНТНОСТЬ - осведомленность, авторитетность. КОМПЕТЕНТНЫЙ 1. Осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-нибудь вопросе. 2. Основанный на осведомленности, авторитетный, веский. 3. Обладающий компетенцией, полноправный. Комиссия в этом вопросе не компетентна. Обращение к словарю иностранного языка 1987 г. в связи с происхождением анализируемого понятия от латинского слова «competentnis» выявило дефиниции: КОМПЕТЕНТНОСТЬ 1. Обладание компетенцией. 2. Обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо. КОМПЕТЕНТНЫЙ 1. Обладающий компетенцией. 2. Знающий, сведущий в определенность области.
Для сравнения можно взять определение данного понятия в идентичном словаре 1964 года: Компетентный /лат/ надежный, способный Знающий, сведущий в определенной области, имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо. Можно констатировать принципиальную однозначность главных признаков понятия, подчеркнуть связь понятий «компетентный» - «компетенция» и области проявления компетентности.
Анализ уровней профессиональной компетентности учителя в связи с периодами его педагогической деятельности
Содержание предшествующего параграфа дает основание утверждать, что формирование профессиональной компетентности учителя носит системный, процессуальный характер и имеет уровневую структуру.
Уровень - это «степень величины, развития, значимости чего-нибудь». Под уровнем профессиональной компетентности учителя можно понимать степень развития его теоретической осведомленности и технологических умений, а также результатов педагогической деятельности.
Как показывает практика, компоненты профессиональной компетентности учителя динамичны и находятся в развитии. Исследуя процесс формирования профессиональной компетентности учителя, мы обнаружили несколько относительно самостоятельных периодов, характеризующихся определенным содержанием и временной продолжительностью.
Период - это «промежуток времени, в течение которого что-нибудь происходит (начинается, развивается, заканчивается). Под периодом формирования профессиональной компетентности учителя мы будем понимать промежуток времени, в течение которого формируется определенный уровень профессиональной компетентности.
Самостоятельный интерес представляет первоначальная педагогическая деятельность, когда происходит профессиональное становление учителя. Возникают вопросы:
? Какие уровни профессиональной компетентности учителя объективно присутствуют в первоначальной педагогической деятельности?
? Каковы периоды формирования профессиональной компетентности учителя и их содержание?
? Какова взаимосвязь уровней и периодов в процессе формирования профессиональной компетентности учителя?
Ответы на поставленные вопросы позволяют проектировать формирова 36 ниє профессиональной компетентности педагога, конкретизировать и рационализировать управление этим процессом, осмыслить предпосылки, факторы и условия профессионального роста учителя. Источниковую базу параграфа составили социологические материалы, отражающие представления учителей по проблеме профессиональной компетентности педагогов, а также текущая документация ряда школ г. Воронежа и многолетний личный опыт автора - директора школы и руководителя органов образования.
При написании параграфа использовались в основном диагностические методы (анкетирование учителей на основе репрезентативной выборки, беседы-интервью с педагогами образовательных учреждений г. Воронежа, обобщение независимых характеристик, данных группами педагогов воронежских школ). Наряду с диагностическими применялись и праксиметрические методы - изучался, реконструировался и обобщался соответствующий педагогический опыт учителей школ г. Воронежа.
Практика показывает, что в первоначальной педагогической деятельности учителя можно выделить некоторые самостоятельные периоды, характеризующиеся соответствующим содержанием и имеющие определенную продолжительность. С целью исследования их продолжительности и содержания было проведено анкетирование учителей-предметников на основе репрезентативной выборки: число опрошенных - 160.
Статистическая обработка результатов анкетирования показала, что учителя достаточно согласованно указали на продолжительность первого периода их педагогической деятельности - до 2-х лет, определив его как адаптационный. Респонденты выделили и последующий период (второй), указав на его продолжительность - еще 2-3 года. Второй период получил у учителей различные характеристики - «технологический», «овладение профессиональным мастерством», «освоение профессиональных функций», «период приобретения педагогического опыта» и т.п.
Отражение процессуального характера формирования профессиональной компетентности учителя в концептуальной модели
В первой главе «Профессиональная компетентность учителя как психолого-педагогический феномен» на основе методов теоретического анализа и результатов исследования дана характеристика современного содержания понятия «профессиональная компетентность учителя», периодов первоначальной педагогической деятельности, анализ уровней профессиональной компетентности, обозначаются основные тенденции развития профессиональной компетентности учителя в современной образовательной практике.
Первоначальная педагогическая деятельность молодого учителя рассмотрена как сфера формирования его профессиональной компетентности. Соответственно дан анализ интегративных возможностей философской, социологической, психологической и педагогической литературы.
Вторая глава «Практика формирования профессиональной компетентности учителя» посвящена описанию работы, в результате которой построена и апробирована концептуальная модель формирования профессиональной компетентности учителя в первоначальной деятельности, проведен модельный эксперимент, наблюдение за ходом независимой экспертизы, раскрыт управленческий механизм формирования профессиональной компетентности учителя.
Данный параграф призван выявить концептуальные основы этого процесса, его целенаправленность, содержание, логику, возможность проектирования результатов. Его источниковая база - социологические материалы по проблеме профессиональной компетентности учителя, философские труды, отражающие идеи диалектики в развитии педагогических явлений, педагогическая литература, отражающая закон развития систем применительно к педагогической деятельности.
Использовались методы теоретического анализа - моделирование, диагностические - анкетирование учителей на основе репрезентативной выборки, беседы-интервью групп педагогов образовательных учреждений г. Воронежа, обобщение независимых характеристик, реконструкция и обобщение собственного педагогического опыта автора исследования, изучение опыта учителей Воронежской области.
В целях определения динамики развития исследованы результаты самодиагностики профессиональных функций учителя. Исследование проводилось в процессе анкетирования группы учителей численностью 150 человек на базе воронежских школ №№9, 16, 37, 20, 28, колледжа №1, гимназии №6.
Респондентам было предложено оценить выраженность 15 профессиональных функций учителя в первые два года педагогической деятельности и последующие три года. Использовалась пятибалльная шкала: 5 - высокая степень выраженности; 4 - выражены достаточно; 3 - пожалуй выражены; 2 - слабо выражены; 1 - не выражены. Номенклатура функций была обусловлена теоретическим анализом литературы по проблеме исследования (Е. И. Рогов): воспитательная; гностическая; информационная; исполнительная; исследовательская; коммуникативная; конструктивная; методическая; мобилизационная; обучающая; организационная; ориентационная; пропагандистская; развивающая; самосовершенствование.
В основу номенклатуры функций положена идея системно функционального подхода: перечень необходим и достаточен для функциональной характеристики профессиональной компетентности как качества учителя. Эти функции в своей системной сущности «проявляются, формируются, развиваются и нередко переходят друг в друга в общей структуре свойств, отношений и действий личности учителя как субъекта профессиональной деятельности.
Как подчеркивалось в предыдущем параграфе, уровнями первоначальной педагогической деятельности являются: адаптационный - 1,5-2 года (вхождение в самостоятельную деятельность); уровень обретения профессионализма - последующие 3 года (владение профессиональными функциями).
Результатом обработки анкет явилась таблица статистических данных развития профессиональных функций в первые 5 лет самостоятельной педагогической деятельности учителя.
Предпосылки, факторы и условия формирования профессиональной компетентности учителя в первоначальной деятельности
Апробацией концептуальной модели формирования профессиональной компетентности учителя в практике школ стал особый вид исследования - модельный эксперимент, отличающийся тем, что в процесс познания включается «промежуточное звено» - модель, являющаяся одновременно и средством и объектом экспериментального исследования. Модельный эксперимент позволяет изучать такие объекты, прямой эксперимент над которыми нежелателен в силу тех или иных причин. Это методологическое замечание реализовано в исследовании в связи со спецификой самого процесса формирования профессиональной компетентности учителя, его целевой установкой, содержанием (компонентным составом) и диалектикой развития.
Был смоделирован процесс формирования профессиональной компетентности начинающего учителя в соответствии с изложенными выше представлениями. Под моделью понимался - «аналог, образец, схема какого-нибудь объекта или явления».
В исследовании модель в возможной мере отражает процесс формирования профессиональной компетентности учителя. Учитывалось отмеченное в методологической литературе замечание (В.В. Краевский) об абстрактных формах педагогических рекомендаций, зачастую являющихся причиной того, что педагогам трудно их использовать, когда недостаточно разработаны и не наполнены конкретным содержанием структурные звенья, посредством которых идея интерпретируется и реализуется, доводится до практики. По этой причине учителя справедливо подвергают критике исследования по педагогике за их оторванность от живой практики, теоретизирование, наукообразие, неспособность с научно-методических позиций обосновать решения реальных проблем образовательного процесса. К примеру, словесник одного из Московских УВК Евгений Попов пишет в «Учительской газете»: «Наша педагогичеекая братия мало интересуется диссертационными достижениями в педагогике. ...К сожалению, уверенности в действенности открытий ученых у учителей немного. ... Для нас в большей степени важен опыт учительства известных педагогов-новаторов, которые в полной мере и в совершенстве владеют образовательными технологиями, поставленными на научную основу». Это соображение также учитывалось при разработке модели.
В предыдущем параграфе представлена концептуальная модель развития профессиональной компетентности учителя с опорой на методологию закона развития систем. Любая модель неизбежно носит абстрактный, схематический характер. В этом причина того, что живая практика далеко не всегда востребует эвристический потенциал модели. Выше были выявлены фазы субъектного становления личности учителя: объектная, субъектно-функциональная, субъектная, преобразования. С помощью модели выявлены взаимосвязь, соответствие внутренних фаз развития личности и внешних этапов управленческо-педагогической деятельности управляющей системы. Однако, понятие «выявлено соответствие» носит характер педагогической и управленческой задачи. Встает вопрос, как в ходе модельного эксперимента конструировались управленческий и педагогический процессы в школе в целях рационализации и совершенствования технологии формирования профессиональной компетентности начинающего учителя на перспективном этапе - первоначальной деятельности. В обоснование рекомендаций по совершенствованию практики была положена последовательность реализации предпосылок, факторов, условий формирования профессиональной компетентности учителя.
Источниковую базу параграфа составили: философские труды и педагогическая литература о предпосылках, факторах и условиях успешности образовательного процесса; продукты деятельности педагогических коллективов, отдельных учителей г. Воронежа; документация ряда школ г. Воронежа и области; опыт деятельности управленческих органов образования, некоторых педагогических коллективов; личный опыт автора.
В параграфе использовались методы теоретического анализа - сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование; праксиметрические -изучение, реконструкция и обобщение педагогического и управленческого опыта, анализ продуктов педагогической и управленческой деятельности.
В предшествующем параграфе дано описание применения метода обобщения передового педагогического опыта для анализа реальной практики с целью разработки теоретической концептуальной модели развития профессиональной компетентности учителя в первоначальной деятельности.
Являясь объектом научного познания, передовой педагогический опыт «питает теорию новыми фактами и прогрессивными идеями» /М.Н. Скаткин/, осмысливает и объясняет практику, служит ее преобразователем.
Педагогическая энциклопедия определяет педагогический опыт как «совокупность знаний, умений и навыков, приобретаемых учителем в процессе практической учебно-воспитательной работы; основу педагогического мастерства учителя; один из важных источников развития педагогической науки». По сути - формирование профессиональной компетентности учителя может быть охарактеризовано как накопление педагогического опыта.
Реконструкция опыта предполагает восстановление процесса достижения нового педагогического результата, его осмысление и объяснение с позиций педагогической теории в целях преобразования практики. В этом смысле разработанная концептуальная модель функционировала в двух режимах:
режим констатирующего эксперимента, когда модель выступала в роли инструмента системно-функционального анализа и обобщения, научного осмысления и объяснения предпосылок, факторов и условий формирования профессиональной компетентности учителя, наблюдаемой в реальной практике первоначальной деятельности педагога;
режим преобразующего эксперимента, когда модель сама играла роль фактора, способного преобразовывать, усовершенствовать педагогическую практику, расширить границы индивидуального опыта до массового.
